傅緒榮 魏新東 汪鳳炎

當(dāng)前,人類已處于知識(shí)爆炸時(shí)代。知識(shí)(knowledge)是認(rèn)識(shí)和改造自我與世界的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶,本身并無善惡。智力或智能(intelligence)主要是對(duì)知識(shí)的理智運(yùn)用,其目的是解決問題,一般也是價(jià)值中立的。相較而言,智慧(wisdom)是個(gè)體運(yùn)用知識(shí)和智力為人類謀福祉的素質(zhì)和行為,具有善的屬性,蘊(yùn)含情感和良好思維方式(如批判性、創(chuàng)造性等)。(1)Robert J Sternberg, “The missing minks: Comments on ‘the science of wisdom in a polarized world’”, Psychological Inquiry, vol.31, no.2(2020). Kaili Zhang, Juan Shi, Fengyan Wang, et al,“Wisdom: Meaning, structure, types, arguments, and future concerns”, Current Psychology, Doi:10.1007/s12144-022-02816-6. Igor Grossmann, N M Weststrate, Monika Ardelt, et al, “The science of wisdom in a polarized world: Knowns and unknowns”, Psychological Inquiry, vol.31, no.2(2020).智慧離不開知識(shí)和智力,但其內(nèi)涵比后兩者豐富,且是人生幸福的主要來源。(2)Igor Grossmann, J Na, M E W Varnum, et al, “A route to well-being: Intelligence versus wise reasoning”, Journal of Experimental Psychology: General, vol.142, no.3(2013).傅緒榮、魏新東、王予靈等:《智慧與幸福感的關(guān)系:基于多元幸福取向的視角》,《心理科學(xué)進(jìn)展》,2019年第3期。這使得智慧教育比單純的知識(shí)教育或智力教育更具優(yōu)勢(shì)。目前,學(xué)界對(duì)智慧教育的認(rèn)識(shí)大致有三種定義取向:一是對(duì)知識(shí)教育觀的批判與超越,認(rèn)為教育不是知識(shí)的傳遞而是為了獲得覺悟的智慧;二是依托物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、無線通信等新一代信息技術(shù)推進(jìn)教育的信息化;(3)曹培杰:《智慧教育:人工智能時(shí)代的教育變革》,《教育研究》,2018年第8期。三是將前兩種定義融合起來,利用新技術(shù)優(yōu)化教學(xué)過程,促進(jìn)個(gè)體智慧的生成。(4)顧小清、杜華、彭紅超等:《智慧教育的理論框架、實(shí)踐路徑、發(fā)展脈絡(luò)及未來圖景》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》,2021年第8期。第一種取向側(cè)重心理內(nèi)涵,第二種取向側(cè)重技術(shù)內(nèi)涵,第三種取向則是融合式的智慧教育。從智慧和智能的區(qū)別來看,第二種取向的智慧教育主要是教育的智能化,實(shí)質(zhì)是智能教育。(5)李潤(rùn)洲:《智慧教育的三維闡釋》,《中國教育學(xué)刊》,2020年第10期。邵曉楓、劉文怡:《智慧教育的本質(zhì):通過轉(zhuǎn)識(shí)成智培育智慧主體》,《中國電化教育》,2020年第10期。限于研究旨趣,本文側(cè)重第一種取向,將智慧教育理解為培養(yǎng)受教育者的智慧素質(zhì),使其養(yǎng)成智慧行為,成為擁有智慧的人。筆者也認(rèn)同第二種取向,智慧教育是新技術(shù)發(fā)展的必然要求,新技術(shù)是培育智慧的重要資源。(6)劉曉琳、黃榮懷:《從知識(shí)走向智慧:真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育》,《中國電化教育》,2016年第3期。在新技術(shù)背景下,以培育智慧素質(zhì)和行為為旨趣的智慧教育得以興起。如,在美國、加拿大和國內(nèi)都有學(xué)者提出關(guān)于智慧教育的思考和實(shí)驗(yàn)。(7)Robert J Sternberg, E S Hagen, “Teaching for wisdom”, in Robert J Sternberg, The Cambridge Handbook of Wisdom, Cambridge University Press,2019,pp.372-406. Igor Grossmann, “Wisdom and how to cultivate it: Review of emerging evidence for a constructivist model of wise thinking”, European Psychologist, vol.22, no.4(2017). Michel Ferrari, J Kim, “Educating for wisdom”, in Robert J Sternberg, The Cambridge Handbook of Wisdom, Cambridge University Press, 2019,pp.347-371.靖國平:《關(guān)于智慧教育的幾點(diǎn)思考》,《江蘇教育研究》,2010年第18期。汪鳳炎、鄭紅:《智慧心理學(xué)的理論探索與應(yīng)用研究》,上海教育出版社,2014年,第305-521頁。其中,Sternberg等的智慧教育實(shí)驗(yàn)最有代表性,他們建構(gòu)了扎實(shí)的智慧理論,提出了智慧教育的內(nèi)容和方法,并開發(fā)相關(guān)課程,進(jìn)行了有效的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估。(8)Robert J Sternberg, “Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings”, Educational Psychologist, vol.36, no.4(2001). Monika Ardelt, “Can wisdom and psychosocial growth be learned in university courses?”, Journal of Moral Education, Doi:org/10.1080/03057240.2018.1471392.開展智慧教育不僅要對(duì)智慧和智慧教育的定義有準(zhǔn)確把握,(9)汪鳳炎:《關(guān)于智慧教育的三個(gè)基本問題》,《閱江學(xué)刊》,2022年第1期。也要了解智慧發(fā)展的規(guī)律。本文首先分析國外智慧教育實(shí)驗(yàn)的得失,然后綜合大量研究成果,建構(gòu)智慧發(fā)展的多元交互作用模型,最后提出相關(guān)建議。

一、國外智慧教育實(shí)驗(yàn)的得失分析

從系統(tǒng)性看,Sternberg和Ardelt分別在美國中學(xué)和大學(xué)開展的智慧教育實(shí)驗(yàn)最具代表性,二人基于各自對(duì)智慧的定義開展智慧教育。

Sternberg等認(rèn)為智慧就是在正向價(jià)值觀(positive ethical values)指導(dǎo)下運(yùn)用知識(shí)和能力,通過平衡個(gè)體自身、他人和更大群體的利益,長(zhǎng)期和短期的利益,以及在適應(yīng)、選擇和改造環(huán)境之間進(jìn)行平衡,最終目的是實(shí)現(xiàn)公共利益(common good)。(10)Robert J Sternberg, Sareh Karami, “What is wisdom? A unified 6P framework”, Review of General Psychology, vol.25, no.2(2021).該定義較為周全,為全面把握智慧的實(shí)質(zhì)提供了重要啟示。智慧包含正向價(jià)值觀(即認(rèn)為道德是智慧的必要成分),將智慧與智力、創(chuàng)造力等智能區(qū)分開。智慧也包括良好的思維方式和問題解決能力,從而將智慧與一般知識(shí)區(qū)別開。由此,Sternberg開展的智慧教育與傳統(tǒng)的重視智育忽視德育、重視知識(shí)教育忽視思維方式和問題解決能力的教育區(qū)分開。在智慧教育實(shí)驗(yàn)中,他們重視學(xué)生對(duì)經(jīng)典著作的研讀和討論,對(duì)價(jià)值觀的反思和利益的平衡,對(duì)辯證思維、批判思維、創(chuàng)新思維和實(shí)踐思維的訓(xùn)練等。(11)Robert J Sternberg, “Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings”, Educational Psychologist, vol.36, no.4(2001).

Ardelt提出三維智慧理論,認(rèn)為智慧是一種相對(duì)穩(wěn)定的人格素質(zhì),由認(rèn)知、反省和情感整合而成,一旦形成便能確保個(gè)體在任何情境和任何時(shí)間里表現(xiàn)出智慧行為。(12)Monika Ardelt, “Empirical assessment of a three-dimensional wisdom scale”, Research on Aging, vol.25, no.3(2003).其中,認(rèn)知指思考自我和他人、他人與他人之關(guān)系的真理,知道人性有善惡兩面性,懂得人類認(rèn)識(shí)能力的有限性和世界的不確定性,所以人無法完全預(yù)知未來。反省指通過自我監(jiān)控、自我覺知、自我洞察從多個(gè)角度反思生活中的現(xiàn)象和事件。情感實(shí)際上指道德情感,即憐憫心(compassion),對(duì)人類充滿同情與關(guān)愛,希望增進(jìn)他人的福祉。反省是三個(gè)因素中的核心,有助于個(gè)體洞察自我和生活世界,擺脫狹隘的自我中心性,多角度思考問題,得到真理。智慧是一種綜合性的人格素質(zhì),因此智慧教育是長(zhǎng)期的系統(tǒng)性工程,對(duì)智慧的培育要保持定力。在智慧教育實(shí)驗(yàn)中,他們注重培育學(xué)生對(duì)復(fù)雜觀點(diǎn)的思辨能力、對(duì)價(jià)值觀的覺察和表達(dá),從而提升自我發(fā)展水平,培養(yǎng)自我反省能力及道德情感等。(13)Brian Bruya, Monika Ardelt, “Fostering wisdom in the classroom, part 1: A general theory of wisdom pedagogy”, Teaching Philosophy, vol.41, no.3(2018). Brian Bruya, Monika Ardelt, “Fostering wisdom in the classroom, Part 2: A curriculum”, Teaching Philosophy, vol.41, no.4(2018).

Sternberg和Ardelt的智慧教育實(shí)驗(yàn)具有開創(chuàng)性意義,為后來的研究提供了很好的參照。所謂“始生之物,其形必丑”,他們的研究仍有需完善之處。

第一,宜兼顧智慧素質(zhì)與智慧行為的培育。智慧素質(zhì)和智慧行為不同:前者是智慧的內(nèi)在根本,套用中國傳統(tǒng)哲學(xué)術(shù)語就是“體”;后者是智慧在具體情境中的表現(xiàn),就是“用”;有什么樣的“體”便有什么樣的“用”。有了智慧素質(zhì)便能為個(gè)體在具體情境中表現(xiàn)出智慧行為提供擔(dān)保。反之,智慧行為使智慧素質(zhì)表現(xiàn)為可見的形式,為智慧評(píng)價(jià)提供依據(jù)。Sternberg的智慧平衡理論將智慧主要視為個(gè)體在具體情境中解決問題時(shí)展現(xiàn)出來的智慧思維過程和行為,內(nèi)在的智慧素質(zhì)(personal attributes of wisdom)是不重要的,(14)Robert J Sternberg, Sareh Karami, “What is wisdom? A unified 6P framework”, Review of General Psychology, vol.25, no.2(2021).進(jìn)而割裂了智慧素質(zhì)與智慧行為的聯(lián)系。與此相反,Ardelt將智慧僅理解為脫離具體情境的智慧素質(zhì)(人格素質(zhì)),使智慧變成了抽象的存在,這與個(gè)體需要運(yùn)用智慧素質(zhì)解決現(xiàn)實(shí)中紛繁復(fù)雜的問題,從而表現(xiàn)出智慧行為的事實(shí)不符,也無法準(zhǔn)確評(píng)估個(gè)人的智慧。培育智慧素質(zhì)就是為了讓個(gè)體能夠解決各種現(xiàn)實(shí)問題,而三維智慧理論應(yīng)對(duì)此問題存在理論上的困難。雖然Ardelt認(rèn)為形成智慧人格素質(zhì)的個(gè)體自然能在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)出智慧行為,但這只是一種可能性,因?yàn)橹腔坌袨榭倳?huì)受到情境因素的制約。(15)Igor Grossmann, A Dorfman, H Oakes, “Wisdom is a social-ecological rather than person-centric phenomenon”, Current Opinion in Psychology, vol.32(2020).

第二,宜同等重視智慧認(rèn)知和智慧情感的培育。智慧認(rèn)知主要指智慧思維和能力以及道德理性,如辯證思維、反省思維、批判思維和創(chuàng)新思維等。智慧情感指?jìng)€(gè)體具備的與智慧有關(guān)的情感,主要體現(xiàn)為道德情感。智慧認(rèn)知除了道德理性,主要涉及“能不能”(能力)的問題,智慧情感與道德理性主要涉及“愿不愿”(動(dòng)機(jī))的問題。認(rèn)知對(duì)智慧固然重要,但情感同樣重要。在智慧平衡理論中,正向價(jià)值觀(與道德的內(nèi)涵存在交叉)被提到顯要位置,但有忽視智慧情感的嫌疑。相反,Ardelt對(duì)智慧的定義則凸顯了情感(道德情感中的憐憫心),卻有忽視正向價(jià)值觀的嫌疑。憐憫心相當(dāng)于孟子所講的惻隱之心,主要是一種先天的道德情感。若將智慧情感局限于憐憫心,就難以體現(xiàn)人類經(jīng)過道德社會(huì)化以后形成的道德自覺和道德理性能力。從這個(gè)角度來說,正向價(jià)值觀(道德理性)和情感二者不可分離。價(jià)值觀是主體對(duì)客觀事物根據(jù)對(duì)自身及社會(huì)意義的重要性進(jìn)行評(píng)價(jià)和選擇的標(biāo)準(zhǔn),(16)張侃:《中國大百科全書(心理學(xué)卷)》,中國大百科全書出版社,2021年,第236頁。主要是動(dòng)機(jī)的認(rèn)知表征,(17)L Sagiv, S H Schwartz, “Personal values across cultures”, Annual Review of Psychology, vol.73(2022).因此更有理性色彩,而情感與愿望、需要有關(guān),(18)張侃:《中國大百科全書(心理學(xué)卷)》,中國大百科全書出版社,2021年,第137頁。更具感性色彩。一方面,發(fā)揮正向價(jià)值觀的作用需要道德情感的支持。因?yàn)榛诶硇栽瓌t的價(jià)值觀有可能成為對(duì)人的強(qiáng)制力量和異己性存在,違背個(gè)人意愿,而情感基于人的感性需要,更容易被認(rèn)同。(19)楊國榮:《善的歷程:儒家價(jià)值體系研究》,華東師范大學(xué)出版社,2022年,第16-19頁。因此,將正向價(jià)值觀內(nèi)化,獲得情感認(rèn)同,能使個(gè)體展現(xiàn)智慧,采取自愿的行為。另一方面,道德情感需以正向價(jià)值觀為指導(dǎo),否則易偏離公共利益。如,憐憫心泛濫有可能使人喪失原則,應(yīng)“克己復(fù)禮”。不過有趣的是,Ardelt在開展智慧教育時(shí)將價(jià)值觀作為內(nèi)容之一,(20)Brian Bruya, Monika Ardelt, “Fostering wisdom in the classroom, part 1: A general theory of wisdom pedagogy”, Teaching Philosophy, vol.41, no.3(2018).應(yīng)該是認(rèn)識(shí)到了價(jià)值觀的重要性,這彌補(bǔ)了其在智慧定義方面的不足,顯然受到了Sternberg的影響。此外,三維智慧理論突出憐憫心,有窄化道德情感的嫌疑,并且她對(duì)思維方式的界定集中在反省思維和辯證思維上,對(duì)批判思維和創(chuàng)造思維的重視不夠,后兩項(xiàng)是影響當(dāng)前人類適應(yīng)嚴(yán)峻復(fù)雜處境的重要能力。

第三,宜處理好個(gè)體的內(nèi)部資源、主體能動(dòng)性與外部環(huán)境的關(guān)系。個(gè)體總是處于某種環(huán)境中,受到環(huán)境的熏陶和塑造,正如《孟子》所言,“居移氣,養(yǎng)移體,大哉居乎”,“居”便是環(huán)境。良好的環(huán)境使個(gè)體更愿意、更有能力表現(xiàn)出智慧,因而環(huán)境對(duì)智慧教育的有效開展具有不可忽視的支撐作用。反過來說,人并不是環(huán)境的“提線木偶”,人對(duì)環(huán)境的適應(yīng)、選擇和改造體現(xiàn)了人的主觀能動(dòng)性。從這個(gè)角度來說,智慧平衡理論凸顯了人與環(huán)境互動(dòng)時(shí)人的主動(dòng)性,這是值得肯定的。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論,(21)Urie Bronfenbrenner, Pamela A Morris, “The bioecological model of human development”, in R M Lerner, Handbook of Child Psychology, John Wiley &Sons, 2006, pp.793-828.促進(jìn)心理發(fā)展的環(huán)境是以個(gè)體為圓心擴(kuò)展開來的嵌套式系統(tǒng),小到家庭和學(xué)校,大到社會(huì)和文化傳統(tǒng),形成不同層次。(22)Heidi Igarashi, Michael R Levenson, Carolyn M Aldwin, “The development of wisdom: A social ecological approach”, Journals of Gerontology: Psychological Sciences, vol.8(2018).Sternberg開展智慧教學(xué)時(shí)重視教師的榜樣作用和師生互動(dòng),Ardelt重視師生互動(dòng)、形成相互交流的學(xué)習(xí)小組,都體現(xiàn)了對(duì)環(huán)境的關(guān)注;但是,他們未對(duì)環(huán)境的系統(tǒng)性和層次性加以分析。因此,智慧教育宜重視對(duì)環(huán)境的系統(tǒng)性塑造,以涵蓋更廣的范圍,如家庭、學(xué)校、社區(qū)、媒體、社會(huì)文化、新技術(shù)等,并重視個(gè)體與環(huán)境的交互作用。

第四,宜處理好“知行”的關(guān)系。自我反省是復(fù)雜的元認(rèn)知能力,區(qū)別于一般的感知和思維等認(rèn)知過程,是將一般的認(rèn)知過程作為認(rèn)知的對(duì)象,體現(xiàn)為“知”的過程。在實(shí)踐活動(dòng)中,個(gè)體將學(xué)到的與智慧有關(guān)的知識(shí)和能力運(yùn)用到自己的生活中,產(chǎn)生有利于自我、他人和社會(huì)的結(jié)果,這是“行”的過程。沒有對(duì)人生經(jīng)歷的深刻反思就不會(huì)有進(jìn)步,未參與社會(huì)實(shí)踐同樣不會(huì)有發(fā)展?！墩撜Z·為政》曰:“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆”,學(xué)的對(duì)象不僅包括書本知識(shí),也包括在實(shí)踐中接觸到的更豐富的知識(shí)。雖然在Sternberg和Ardelt的智慧教育中都體現(xiàn)了自我反省和實(shí)踐結(jié)合的思想(即將學(xué)習(xí)與生活聯(lián)系起來),但似乎更側(cè)重于“知”而不是“行”。

總之,Sternberg和Ardelt對(duì)智慧的認(rèn)識(shí)存在相似之處,也有明顯差異,因此他們?cè)谥腔劢逃膬?nèi)容、方法、效果評(píng)估等方面有一致性,也存在分歧。此外,他們的智慧教育實(shí)驗(yàn)主要基于各自對(duì)智慧的定義,從智慧發(fā)展角度出發(fā)的研究較少。

二、智慧教育的理論鋪墊:智慧發(fā)展的多元交互作用模型

20世紀(jì)90年代以來,學(xué)界在智慧發(fā)展方面積累了大量成果。柏林智慧模式最早從內(nèi)外部因素的角度系統(tǒng)探討智慧發(fā)展的影響因素,從因素分類的角度來說,這一做法頗為全面。(23)P B Baltes, U M Staudinger, “Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence”, American Psychologist, vol.55, no.1(2000).最近二十年的研究則各有側(cè)重:積極人格發(fā)展觀側(cè)重個(gè)體內(nèi)部因素的分析,MORE生活經(jīng)歷模型關(guān)注個(gè)體的生活經(jīng)歷、主體性和內(nèi)部因素;(24)P Wink, U M Staudinger, “Wisdom and psychosocial functioning in later life”, Journal of Personality, vol.84, no.3(2015). Judith Glück, Susan Bluck, N M Weststrate, “More on the MORE life experience model: What we have learned (so far)”, The Journal of Value Inquiry, vol.53, no.3(2018).社會(huì)生態(tài)取向關(guān)注人與環(huán)境的交互作用,但更關(guān)注環(huán)境;(25)Heidi Igarashi, Michael R Levenson, Carolyn M Aldwin, “The development of wisdom: A social ecological approach”, Journals of Gerontology: Psychological Sciences, vol.8(2018). Igor Grossmann, A Dorfman, H Oakes, “Wisdom is a social-ecological rather than person-centric phenomenon”, Current Opinion in Psychology, vol.32(2020).其他研究重點(diǎn)關(guān)注自我反省對(duì)智慧發(fā)展的作用。(26)S C Brown, “Learning across the campus: How college facilitates the development of wisdom”, Journal of College Student Development, vol.45, no.2(2004). Liming Chen, Piju Wu, Yingyao Cheng, et al, “A qualitative inquiry of wisdom development: Educators’ perspectives”, International Journal of Aging &Human Development, vol.72, no.3(2011).總的來說,這些理論尚未完整和全面地呈現(xiàn)各因素之間的作用關(guān)系。

智慧的德才一體理論主張宜從行為、心理素質(zhì)、個(gè)體或群體三個(gè)角度把握智慧的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)。(27)汪鳳炎:《關(guān)于智慧教育的三個(gè)基本問題》,《閱江學(xué)刊》,2022年第1期。首先,從行為層面看,智慧是智慧行為的簡(jiǎn)稱,智慧行為指創(chuàng)造性地解決一個(gè)難題,行為的結(jié)果是利他的,而且這個(gè)利他的結(jié)果被證明是有善良動(dòng)機(jī)的。從操作層面看,智慧行為是個(gè)體面對(duì)具體問題情境時(shí)的智慧表現(xiàn),由解決問題時(shí)的思維過程(智慧思維)和思維結(jié)果(智慧方案)構(gòu)成,前者涉及不確定性、多方思考、仁愛和洞察力等,后者指善意和創(chuàng)造性。(28)傅緒榮、汪鳳炎、魏新東:《智慧問題解決能力的結(jié)構(gòu)與測(cè)量》,《心理研究》,2021年第4期。這里的仁愛是廣義的,事實(shí)上也包括敬畏、節(jié)制、誠信、責(zé)任等德目。在具體的情境中,個(gè)體的主要道德表現(xiàn)會(huì)隨著情境要求的不同而不同,難以用某個(gè)德目概括所有情境,因而此處的仁愛作為道德的總稱,取“仁者愛人”之意。在主流儒家文化中,“仁”有狹義和廣義之分,后者為道德的總稱。其次,從心理素質(zhì)的角度看,智慧是指?jìng)€(gè)體在其智力與知識(shí)的基礎(chǔ)上,通過練習(xí)積累經(jīng)驗(yàn)而習(xí)得的一種德才一體的綜合心理素質(zhì)。智慧素質(zhì)一旦形成能在一段時(shí)間內(nèi)保持相對(duì)穩(wěn)定性。從操作層面看,良好的品德主要包括敬畏、節(jié)制、誠信、責(zé)任、仁愛(類似于孟子所說的“惻隱之心”)和公正等,聰明才智主要有辯證思維、反省思維、批判思維和創(chuàng)造思維等。(29)傅緒榮、汪鳳炎:《整合智慧量表的編制及信效度檢驗(yàn)》,《心理學(xué)探新》,2020年第1期。最后,從個(gè)體或群體的角度看,智慧是指具備智慧素質(zhì)的個(gè)體或群體。上述智慧的定義和實(shí)踐體現(xiàn)了知行合一、體用不二、情理交融的中國文化精神:展現(xiàn)個(gè)體智慧要將素質(zhì)體現(xiàn)在行為之中,將行為提升為素質(zhì),將仁愛情感融入道德理性。

綜合智慧發(fā)展的研究成果,吸收中國傳統(tǒng)優(yōu)秀思想,以智慧的德才一體理論為基礎(chǔ),構(gòu)建智慧發(fā)展的多元交互作用模型(圖1)。

圖1 智慧發(fā)展的多元交互作用模型

個(gè)體的內(nèi)部資源和所處的外部環(huán)境、體現(xiàn)主體能動(dòng)性的生活實(shí)踐和自我反省等因素在復(fù)雜、系統(tǒng)和動(dòng)態(tài)的交互過程中,不僅可以提高個(gè)體認(rèn)知和改造自我和世界的能力,也可以提升個(gè)體的道德品質(zhì)和思想境界。個(gè)體從而形成了德才一體的綜合心理素質(zhì),在遇到具體問題時(shí),能將聰明才智和良好品德結(jié)合起來解決問題,表現(xiàn)出智慧行為。個(gè)體不斷表現(xiàn)出智慧行為,形成習(xí)慣,進(jìn)一步凝聚智慧素質(zhì)。于是,智慧發(fā)展就體現(xiàn)為智慧行為和智慧素質(zhì)的螺旋上升過程。生活實(shí)踐體現(xiàn)為“行”,自我反省表現(xiàn)為“知”。從個(gè)體發(fā)展角度,在保證內(nèi)外部條件有利的情況下,智慧發(fā)展既可遵循“知—行—知”的路徑,也可遵循“行—知—行”的路徑。從人類知識(shí)來源的角度來看,“知”根源于生活實(shí)踐。

根據(jù)圖1 ,綜合以往研究,具體論述該理論的核心概念和各因素的交互作用。

第一,內(nèi)部資源和外部環(huán)境為主體發(fā)揮能動(dòng)性創(chuàng)造條件,主體具有能動(dòng)性,能夠提高內(nèi)部資源的品質(zhì),進(jìn)而主動(dòng)適應(yīng)、選擇和改造外部環(huán)境。一方面,主體能動(dòng)性需具備良好的基本素質(zhì),如身體健康、智力正常等,而且基本素質(zhì)也因主體能動(dòng)因素的作用而提高。(30)Judith Glück, Susan Bluck, “The MORE life experience model: A theory of the development of personal wisdom”, in Michel Ferrari, N M Weststrate, The Scientific Study of Personal Wisdom: From Contemplative Traditions to Neuroscience, Springer, 2013, pp.75-97.這些基本素質(zhì)構(gòu)成個(gè)體的內(nèi)部資源。智慧素質(zhì)與基本素質(zhì)不同,前者是良好品德與聰明才智形成的“合金”,是個(gè)體心智發(fā)展的最高成果,后者是維持個(gè)體生存和發(fā)展的基礎(chǔ)性素質(zhì)。雖然智慧素質(zhì)和基本素質(zhì)不同,但不能將兩者割裂開來,前者是后者形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。目前,學(xué)界關(guān)注較多的內(nèi)部資源主要有認(rèn)知(如智力、認(rèn)知方式、專業(yè)知識(shí)等),情感(如情緒調(diào)節(jié)、共情、情緒穩(wěn)定等),人格(如人格成長(zhǎng)傾向、宜人性、開放性、自主性和控制感等),動(dòng)機(jī)(如創(chuàng)生,generativity)以及身心健康(如身體健康、心理健康、幸福感、自我接納)等。(31)P B Baltes, U M Staudinger, “Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence”, American Psychologist, vol.1(2000). P Wink, U M Staudinger, “Wisdom and psychosocial functioning in later life”, Journal of Personality, vol.84, no.3(2015). Judith Glück, Susan Bluck, N M Weststrate, “More on the MORE life experience model: What we have learned (so far)”, The Journal of Value Inquiry, vol.53, no.3(2018).另一方面,環(huán)境為人的活動(dòng)提供支持,但人并不是被動(dòng)接受環(huán)境的塑造,同時(shí)也能主動(dòng)適應(yīng)、選擇和改造環(huán)境。根據(jù)社會(huì)生態(tài)理論,環(huán)境是心理發(fā)展的重要條件,當(dāng)然也包括智慧發(fā)展。環(huán)境因素包括:遠(yuǎn)端環(huán)境(大環(huán)境),如文化背景、時(shí)代、歷史時(shí)期、經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度等;中端環(huán)境(中環(huán)境),如教育背景、社會(huì)和學(xué)校支持等;近端環(huán)境(小環(huán)境),如年齡、社會(huì)階層、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、父母的養(yǎng)育方式、同伴關(guān)系等。(32)Heidi Igarashi, Michael R Levenson, Carolyn M Aldwin, “The development of wisdom: A social ecological approach”, Journals of Gerontology: Psychological Sciences, vol.8(2018). Igor Grossmann, A Dorfman, H Oakes, “Wisdom is a social-ecological rather than person-centric phenomenon”, Current Opinion in Psychology, vol.32(2020). 陳浩彬、劉潔:《家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與青少年智慧的關(guān)系:積極教養(yǎng)方式和開放性人格的中介作用》,《心理發(fā)展與教育》,2018年第5期。從智慧發(fā)展的外部環(huán)境來看,采用新一代信息技術(shù)來改造受教育者的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境,使外部環(huán)境更加智能化,可為受教育者的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供便利、全面、個(gè)性的協(xié)作創(chuàng)新條件。但歸根到底,教育智能化的意義在于真正提高了受教育者的智慧素質(zhì)。

第二,人生經(jīng)歷是個(gè)體在學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中獲得的感性認(rèn)識(shí),是自我反省的“原材料”。自我反省是主體因素,需要以某種事件或情感為反省對(duì)象。一方面,從人生經(jīng)歷的來源看,有直接和間接之分,前者是個(gè)體的親身經(jīng)歷,后者是從他人或書本獲得的經(jīng)驗(yàn),包括觀察學(xué)習(xí)等。親身經(jīng)歷更鮮活、情境信息更豐富,使人印象深刻,認(rèn)知自覺性也更高。研究顯示,親身經(jīng)歷對(duì)智慧發(fā)展尤為重要。(33)Susan Bluck, Judith Glück, “Making things better and learning a lesson: Experiencing wisdom across the lifespan”, Journal of Personality, vol.72, no.3(2004).由于時(shí)間和精力有限,知識(shí)不可能都來自個(gè)體的親身經(jīng)歷,閱讀文化經(jīng)典、對(duì)正面榜樣觀察學(xué)習(xí)都是拓展人生閱歷的重要途徑,同樣有助于智慧發(fā)展。(34)Robert J Sternberg, “Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings”, Educational Psychologist, vol.36, no.4(2001).另一方面,從情緒角度看,人生經(jīng)歷包括積極經(jīng)歷和消極經(jīng)歷,二者對(duì)智慧發(fā)展都會(huì)起作用。(35)傅緒榮、魏新東、王予靈等:《智慧與幸福感的關(guān)系:基于多元幸福取向的視角》,《心理科學(xué)進(jìn)展》,2019年第3期。其中,消極經(jīng)歷備受關(guān)注,如死亡、車禍等重大創(chuàng)傷事件被認(rèn)為是促使智慧發(fā)展的重要原因,(36)Nic M Weststrate , Michel Ferrari, Marc A Fournier, et al,“‘It was the best worst day of my life’: Narrative content, structure, and process in wisdom-fostering life event memories”, The Journals of Gerontology. Series B, Psychological Sciences and Social Sciences, vol.73, no.8(2018). T Porter, G Gardiner, D E Davis, et al, “Wisdom through adversity: The potential role of humility”, The Journal of Value Inquiry, vol.53, no.3(2018).相比于積極經(jīng)歷,消極經(jīng)歷可能更容易促人反思。

第三,反省是個(gè)體發(fā)揮能動(dòng)性的關(guān)鍵因素。反省是指對(duì)人生經(jīng)歷的加工和思考,伴隨著情感體驗(yàn),與一般認(rèn)知過程不可分離。一般認(rèn)知過程指基本的信息加工過程,包括感知和記憶等,目的是盡可能地客觀呈現(xiàn)人生經(jīng)歷,為自我反省做準(zhǔn)備。自我反省包括對(duì)人生經(jīng)歷的解釋、評(píng)價(jià)乃至整合和重構(gòu)。(37)Ursula M Staudinger, “Life reflection: A social-cognitive analysis of life review”, Review of General Psychology, vol.5, no.2(2001).經(jīng)過解釋和評(píng)價(jià),若新舊信息無沖突,則不必對(duì)此進(jìn)行整合和重構(gòu)。若經(jīng)解釋和評(píng)價(jià)確認(rèn)存在沖突,通過整合和重構(gòu)得以轉(zhuǎn)變。一方面,自我反省有不同深度,從一般反省到批判性反省:前者指?jìng)€(gè)體對(duì)思維過程和內(nèi)容的反思,后者則是對(duì)意義架構(gòu)(meaning framework)和深層情感的反省。(38)David Kember, Jan McKay, Kit Sinclair,et al, “A four-category scheme for coding and assessing the level of reflection in written work”, Assessment and Evaluation in Higher Education, vol.33, no.4(2008).因此,批判性自我反省更可能引起轉(zhuǎn)變或轉(zhuǎn)變得更加徹底,對(duì)智慧發(fā)展的作用更大。但是這需要個(gè)體具備深刻的洞察力,并付出更多的努力。另一方面,從反省內(nèi)容看,有知識(shí)反省和道德反省之分:前者可以調(diào)和新舊知識(shí)的沖突,深化對(duì)問題的認(rèn)知和判斷,獲得深刻知識(shí)。道德反省是對(duì)善惡、對(duì)錯(cuò)的思考和領(lǐng)悟,可以深化對(duì)道德的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn),提升道德境界。知識(shí)反省有助于個(gè)體提高認(rèn)識(shí)、思維等聰明才智,而道德反省有利于提升個(gè)體的道德素質(zhì)、思想境界和情感。智慧是德才一體的,所以知識(shí)反省和道德反省,特別是對(duì)兩者的批判性自我反省對(duì)智慧發(fā)展有很大影響。

第四,轉(zhuǎn)變是個(gè)體由自我反省而導(dǎo)致的改變。若新舊信息無明顯沖突,則不會(huì)出現(xiàn)整合和重構(gòu),不會(huì)轉(zhuǎn)變,直接進(jìn)入實(shí)踐環(huán)節(jié)。個(gè)體的整合和重構(gòu)便為轉(zhuǎn)變做好了準(zhǔn)備。若反省后無轉(zhuǎn)變,則對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)并未發(fā)生實(shí)質(zhì)改變。一方面,與反省內(nèi)容相對(duì)應(yīng),轉(zhuǎn)變既包括意義架構(gòu)和思維等認(rèn)知的改變,也包括道德認(rèn)知和道德情感的升華。前者表現(xiàn)為看問題更深入,辯證思維、批判思維、反省思維和創(chuàng)造性思維等得到鍛煉;后者主要表現(xiàn)為個(gè)體的“小我”不斷升華, 逐漸脫離自我中心,形成一個(gè)可包容更多人的社會(huì)性的“大我”,由此,個(gè)體在做決定和解決問題時(shí),逐漸具備了兼顧自我、他人和社會(huì)利益的動(dòng)機(jī)。(39)傅緒榮、魏新東、王予靈等:《智慧與幸福感的關(guān)系:基于多元幸福取向的視角》,《心理科學(xué)進(jìn)展》,2019年第3期。另一方面,從時(shí)間歷程看,個(gè)體在反省之初可能無明顯變化,在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)受到啟發(fā)后,最終以頓悟形式表現(xiàn)出來。這說明轉(zhuǎn)變雖具有一定的偶然性,但也是必然的,持續(xù)的反省引發(fā)了頓悟。研究表明,重大事件和智慧型重要他人(如父母、朋友、人生導(dǎo)師等)的啟發(fā)和引導(dǎo)可能是使個(gè)體發(fā)生轉(zhuǎn)變而變得智慧的重要因素。(40)Nic M Weststrate, Judith Glück, “Hard-earned wisdom: Exploratory processing of difficult life experience is positively associated with wisdom”, Developmental Psychology, vol.53, no.4(2017). Paul B Baltes,Ursula M Staudinger, “The search for a psychology of wisdom”, Current Directions in Psychological Science, vol.2, no.3(1993).

第五,生活實(shí)踐是個(gè)體能動(dòng)性的第二個(gè)關(guān)鍵因素。在人生目的的引導(dǎo)下,人們將反省和轉(zhuǎn)變形成的成果用于指導(dǎo)日常生活,并在實(shí)踐中加以檢驗(yàn),通過實(shí)踐成為習(xí)慣,變成素質(zhì)。生活實(shí)踐著重強(qiáng)調(diào)將個(gè)體的活動(dòng)指向現(xiàn)實(shí)的生活世界。實(shí)踐在一些理論中被稱為應(yīng)用(application)或行動(dòng)。(41)S C Brown, “Learning across the campus: How college facilitates the development of wisdom”, Journal of College Student Development, vol.45, no.2(2004). Liming Chen, Piju Wu, Yingyao Cheng, et al, “A qualitative inquiry of wisdom development: Educators’ perspectives”, International Journal of Aging &Human Development, vol.72, no.3(2011).人的實(shí)踐不是盲目的,人總是對(duì)結(jié)果有所預(yù)期,因而處于人生目的的指引下。人生目的是個(gè)體具有的一種相對(duì)穩(wěn)定的、概括化的意向,以便展現(xiàn)出既對(duì)其自身也對(duì)世界有價(jià)值的行為,從而成為調(diào)節(jié)個(gè)體行為的動(dòng)機(jī),是自我同一性(self-identity)的重要組成部分。(42)Heather Malin, Indrawati Liauw, William Damon, “Purpose and character development in early adolescence”, Journal of Youth Adolescence, vol.46, no.6(2017).可見,人生目的與正向價(jià)值觀、人生理想密不可分,后兩者對(duì)人生目的的形成具有指導(dǎo)意義。價(jià)值觀和人生理想的形成與改變是通過認(rèn)知和道德的自我反省、轉(zhuǎn)變而獲得的。人生目的是智慧發(fā)展的重要基礎(chǔ)。(43)Kaylin Ratner, Anthony L Burrow, “Identity and purpose in life as building blocks for wisdom”, in Robert J Sternberg, Judith Glück, The Cambridge Handbook of Wisdom, Cambridge University Press, 2019, pp.986-1040.如,有明確學(xué)習(xí)目的的人知道學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值,更易產(chǎn)生努力的動(dòng)機(jī)。(44)David Scott Yeager, Matthew J Bundick, “The role of purposeful work goals in promoting meaning in life and in school work during adolescence”, Journal of Adolescent Research, vol.24, no.4 (2009).人生目的有助于人們掙脫逆境,克服困難,(45)H Malin, E Morton, A Nadal, et al, “Purpose and coping with adversity: A repeated measures, mixed-methods study with young adolescents”, Journal of Adolescence, vol.76(2019).是激發(fā)個(gè)體努力學(xué)習(xí)和行動(dòng)的重要?jiǎng)訖C(jī),可以提高集聰明才智和良好品德于一體的綜合心理素質(zhì),并將其用于為大眾謀福祉。(46)Heather Malin, Emily Morton, Amber Nadal, et al, “Purpose and character development in early adolescence”, Journal of Youth Adolescence, vol.46, no.6(2019).此外,經(jīng)由轉(zhuǎn)變而得到的意義架構(gòu)、思維能力、道德情感等會(huì)影響個(gè)體的實(shí)踐過程,并在實(shí)踐中得到反饋和檢驗(yàn)。檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)是在實(shí)踐中是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo),經(jīng)過反省習(xí)得的成果就成為個(gè)人智慧的結(jié)晶,可用于指導(dǎo)生活。無論成功還是失敗都將作為人生經(jīng)歷的一部分,再次回到自我反省之中。

第六,智慧素質(zhì)與智慧行為是智慧的兩種表現(xiàn)形式,都是在個(gè)體利用內(nèi)部和外部資源、自我反省與實(shí)踐行動(dòng)中發(fā)展起來的,并且二者可相互轉(zhuǎn)化。智慧素質(zhì)一旦形成就具有相對(duì)穩(wěn)定性,為個(gè)體智慧地解決生活中的具體問題提供心理基礎(chǔ)。智慧行為將智慧素質(zhì)與具體問題情境結(jié)合起來,從善良動(dòng)機(jī)出發(fā)創(chuàng)造性地解決問題,產(chǎn)生有利于自我、他人和社會(huì)的結(jié)果。智慧素質(zhì)和智慧行為并不是彼此分離的:智慧素質(zhì)是“體”,使個(gè)體展現(xiàn)智慧行為有了內(nèi)在依據(jù)和保障,確保個(gè)體的智慧行為表現(xiàn)出相對(duì)穩(wěn)定性和連續(xù)性;智慧行為是“用”,個(gè)體在具體的問題情境中將智慧素質(zhì)展現(xiàn)出來發(fā)揮作用,并且個(gè)體在各種情境和時(shí)間段中持續(xù)不斷地實(shí)施智慧行為,形成智慧素質(zhì)。因此,智慧素質(zhì)得到運(yùn)用,產(chǎn)生智慧行為,二者持續(xù)互動(dòng),形成良性循環(huán),總體表現(xiàn)為智慧的螺旋式發(fā)展。

第七,為什么要凸顯自我反省和生活實(shí)踐的主體因素?面對(duì)同樣的人生挫折,有的人能恢復(fù)過來,得到啟示,獲得智慧,有的人卻不能,(47)Nic M Weststrate, Judith Glück, “Hard-earned wisdom: Exploratory processing of difficult life experience is positively associated with wisdom”, Developmental Psychology, vol.53, no.4(2017).這說明個(gè)人因素對(duì)應(yīng)對(duì)挫折更重要。在眾多個(gè)人因素中,哪些是必要部分?MORE生活經(jīng)歷模型認(rèn)為控制感、開放性、情緒調(diào)節(jié)、自我反省、同情(empathy)等個(gè)人因素對(duì)于戰(zhàn)勝困難、提高智慧最為重要。(48)Judith Glück, Susan Bluck, “The MORE life experience model: A theory of the development of personal wisdom”, in Michel Ferrari, N M Weststrate, The Scientific Study of Personal Wisdom: From Contemplative Traditions to Neuroscience, Springer, 2013, pp.75-97.仔細(xì)分析可知,這五種因素并不處于同等位置,有主次之分,且遺漏了個(gè)體行動(dòng)(實(shí)踐)在智慧發(fā)展中的作用。實(shí)際上,自我反省和實(shí)踐(行動(dòng))是智慧發(fā)展的根本動(dòng)力?？刂聘?、開放性、情緒調(diào)節(jié)等可以影響自我反省和行動(dòng)的效果,卻不是智慧發(fā)展的主導(dǎo)因素。如,對(duì)戰(zhàn)勝困難有信心(控制感)更易使個(gè)體產(chǎn)生反省的意愿和付諸行動(dòng)的動(dòng)機(jī);對(duì)任何有價(jià)值的信息保持開放態(tài)度,才能使反省更客觀、更全面;善于調(diào)整情緒,才不會(huì)使反省變成冗思而阻礙成長(zhǎng),個(gè)體在行動(dòng)遇到阻力時(shí)才能迎難而上;共情有助于個(gè)體從兼顧自我、他人和社會(huì)的角度進(jìn)行反省、采取行動(dòng)。于是,在Sternberg和Ardelt等人的智慧教育實(shí)驗(yàn)中,自我反省作為取得學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素受到重視。早期智慧發(fā)展模型極為重視自我反省的作用。(49)Brown S C, “Learning across the campus: How college facilitates the development of wisdom”, Journal of College Student Development, vol.45, no.2(2004), pp.134-148.對(duì)于生活實(shí)踐在智慧發(fā)展中的作用,前人并未給予過多關(guān)注。從個(gè)體知識(shí)和情感的根本來源、中國傳統(tǒng)知行合一思想、辯證唯物主義的觀點(diǎn)看,生活實(shí)踐是個(gè)體聰明才智和良好品德發(fā)展的根本原因?？傊?現(xiàn)代研究認(rèn)為智慧是文化的產(chǎn)物,體現(xiàn)為一種文化心理結(jié)構(gòu),包括道德和才能兩大核心,二者皆來源于人類的實(shí)踐活動(dòng)和反思總結(jié),并在人類的實(shí)踐和反思中得到發(fā)展。(50)P B Baltes, U M Staudinger, “Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence”, American Psychologist, vol.55, no.1(2000).李澤厚:《實(shí)用理性與樂感文化》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2005年,第201-214頁。汪鳳炎:《關(guān)于智慧教育的三個(gè)基本問題》,《閱江學(xué)刊》,2022年第1期。同樣,環(huán)境因素主要通過影響個(gè)體的反省和實(shí)踐活動(dòng)來影響智慧發(fā)展,不起主導(dǎo)作用。因此,自我反省和生活實(shí)踐是個(gè)人智慧發(fā)展中更關(guān)鍵的因素。

第八,主體能動(dòng)性、內(nèi)部資源、外部環(huán)境和智慧發(fā)展的交互作用。其一,主體能動(dòng)性、內(nèi)部資源和智慧發(fā)展的交互關(guān)系。主體能動(dòng)性的發(fā)揮離不開基本心理素質(zhì)的支持,如,無基本的身心健康條件,主體能動(dòng)性必然受限。內(nèi)部資源的提升離不開主體能動(dòng)性的影響,如,智力(尤其是晶體智力)、專業(yè)知識(shí)、良好的人格特征等資源很大程度上也是在主體能動(dòng)因素的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。內(nèi)部資源通過影響主體能動(dòng)因素間接影響智慧發(fā)展。如,特質(zhì)正念(包括注意、當(dāng)下關(guān)注、意識(shí)、不接納/不批判)通過影響個(gè)人成長(zhǎng)主動(dòng)性而影響智慧推理。(51)王伊萌、王振東、汪鳳炎:《正念與大學(xué)生智慧推理的關(guān)系:個(gè)人成長(zhǎng)主動(dòng)性的部分中介作用》,《心理科學(xué)》,2022年第1期。智慧反過來影響主體能動(dòng)性的發(fā)揮。如,個(gè)體思考問題時(shí)善于從自己、他人和旁觀者等不同角度靈活轉(zhuǎn)換就是智慧的重要表現(xiàn),(52)Igor Grossmann, N M Weststrate, Monika Ardelt, et al, “The science of wisdom in a polarized world: Knowns and unknowns”, Psychological Inquiry, vol.31, no.2(2020).這說明提高智慧將有助于個(gè)體掌握從不同角度進(jìn)行自我反省的能力。其二,主體能動(dòng)性、外部環(huán)境和智慧發(fā)展的交互關(guān)系。外部環(huán)境對(duì)個(gè)體智慧發(fā)展起到一定作用,如,社會(huì)階層等對(duì)智慧有著顯著的影響。(53)Justin Brienza, Igor Grossmann, “Social class and wise reasoning about interpersonal conflicts across regions, persons and situations”, Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, vol.284, no.1869(2017).反過來,智慧的內(nèi)涵包括個(gè)體對(duì)環(huán)境的主動(dòng)適應(yīng)、選擇和塑造。(54)Robert J Sternberg, Sareh Karami, “What is wisdom? A unified 6P framework”, Review of General Psychology, vol.25, no.2(2021).不僅如此,外部環(huán)境也可通過作用于主體間接地影響智慧發(fā)展。如,一項(xiàng)對(duì)成人樣本的研究發(fā)現(xiàn),經(jīng)歷挫折事件后,自我反省(尤其是批判性自我反省)的人更易提升智慧。(55)Nic M Weststrate, Judith Glück, “Hard-earned wisdom: Exploratory processing of difficult life experience is positively associated with wisdom”, Developmental Psychology, vol.53, no.4(2017).目前,對(duì)實(shí)踐行動(dòng)在外部環(huán)境和智慧發(fā)展中的作用的實(shí)證研究較少,但由于實(shí)踐行動(dòng)與自我反省的密切關(guān)系,有理由得出類似的推測(cè)。

綜上,從智慧發(fā)展的多元交互作用模型看,促進(jìn)智慧發(fā)展的要點(diǎn)體現(xiàn)在三方面。首先,提升個(gè)體的內(nèi)部資源,如提升專業(yè)知識(shí)的數(shù)量和質(zhì)量,提高身心健康水平,培養(yǎng)良好的人格素質(zhì)和情感素質(zhì)等。其次,為個(gè)體創(chuàng)造良好的生活環(huán)境。如,提高家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位,改善父母養(yǎng)育兒童的方式,建立良好的同伴關(guān)系,創(chuàng)造良好的班級(jí)氛圍和校園人文環(huán)境,利用最新的信息技術(shù)改善學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和教師的教學(xué)環(huán)境等。最后,推動(dòng)個(gè)體積極參與自我反省和生活實(shí)踐活動(dòng)。個(gè)體的內(nèi)部資源和所處的外部環(huán)境是智慧發(fā)展的支撐條件,起著引導(dǎo)、啟迪、喚醒的作用,但是,智慧發(fā)展和教育成效根本上取決于受教育者主體性的發(fā)揮?！爸腔蹖?shí)際上是可教的,只是這種教更多是體現(xiàn)為間接性的喚醒和學(xué)生作為主體在其中的自得作用,智慧教育就是促進(jìn)人的智慧生成和發(fā)展的教育。”(56)邵曉楓、劉文怡:《智慧教育的本質(zhì):通過轉(zhuǎn)識(shí)成智培育智慧主體》,《中國電化教育》,2020年第10期。根據(jù)智慧發(fā)展的多元交互作用模型,智慧教育宜堅(jiān)持知與行合一、認(rèn)知和情感交互、素質(zhì)與行為統(tǒng)一、內(nèi)外因兼顧,關(guān)注多種因素的交互作用,凸顯人的主體性。個(gè)體的生活實(shí)踐和自我反省是智慧發(fā)展的根本動(dòng)力與原因。

三、基于智慧發(fā)展的多元交互作用模型對(duì)智慧教育的建議

根據(jù)智慧的德才一體理論和智慧發(fā)展的多元交互作用模型,開展智慧教育時(shí)宜堅(jiān)持知行合一、內(nèi)外因兼顧的原則,并將智慧認(rèn)知和智慧情感、智慧素質(zhì)和智慧行為作為重要的培育內(nèi)容。

(一)發(fā)揮主體能動(dòng)性,堅(jiān)持知行合一的原則

自我反省和生活實(shí)踐是主體能動(dòng)性的體現(xiàn),二者相互促進(jìn),都是智慧發(fā)展的內(nèi)在根源。雖然以往研究重視自我反省對(duì)智慧教育的作用,但對(duì)生活實(shí)踐似乎重視不夠。針對(duì)智慧及智慧教育的特點(diǎn),提五點(diǎn)建議。

第一,設(shè)計(jì)含有豐富情境信息的復(fù)雜問題,在具體情境中傳授知識(shí),而不是教授脫離情境的孤立的知識(shí)點(diǎn),并鼓勵(lì)個(gè)體運(yùn)用智慧、吸收知識(shí)、培養(yǎng)能力、解決問題,引導(dǎo)其反思和總結(jié)。智慧與知識(shí)最大不同就在于前者必須綜合豐富的情境信息來處理問題,采取的手段和最終的結(jié)果都具有不確定性。(57)Igor Grossmann, “Wisdom in context”, Perspectives on Psychological Science, vol.12, no.2(2017).脫離具體情境的知識(shí)易成死知識(shí),不利于智慧培育。如,結(jié)合個(gè)體的生活實(shí)際設(shè)計(jì)問題情境,或基于現(xiàn)代社會(huì)生活實(shí)際改編歷史上經(jīng)典的智慧問題,可以訓(xùn)練學(xué)生智慧地解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。(58)傅緒榮、汪鳳炎、魏新東:《智慧問題解決能力的結(jié)構(gòu)與測(cè)量》,《心理研究》,2021年第4期。

第二,重視提高學(xué)生自我反省的道德性和批判性。以往的研究似乎更重視知識(shí)反省和一般反省。智慧教育要重視引導(dǎo)學(xué)生做好道德反省和批判反省,增加反省的道德內(nèi)涵,拓展反省的深度。如,鼓勵(lì)學(xué)生解決問題時(shí)反思自己所提方案的道德動(dòng)機(jī)、方法策略、思維過程,其結(jié)果是否具備有利于自我、他人和社會(huì)進(jìn)行預(yù)判等,進(jìn)而提高對(duì)思維和行為的認(rèn)知自覺性。

第三,恰當(dāng)掌握時(shí)機(jī),引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生自我反省,引發(fā)頓悟。由于智慧生成是偶然性與必然性的統(tǒng)一,教師既要循序漸進(jìn)地培養(yǎng)相關(guān)素質(zhì),也要適時(shí)給予指導(dǎo),啟發(fā)學(xué)生產(chǎn)生頓悟,獲得智慧。如,孔子提倡“不憤不啟、不悱不發(fā)”(《論語·述而》),可謂掌握了智慧教育的精髓。禪師常通過棒喝、怒罵等形式試圖引發(fā)修行者頓悟,啟發(fā)智慧同樣強(qiáng)調(diào)把握時(shí)機(jī)。當(dāng)然,禪師們的一些行為方式已不適合現(xiàn)代智慧教育,我們要找到更恰當(dāng)?shù)姆绞絾l(fā)學(xué)生。智慧教育需掌握時(shí)機(jī),把握分寸,這對(duì)教育者自身的素質(zhì)提出了更高要求。

第四,適當(dāng)增加一些實(shí)踐活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生將習(xí)得的知識(shí)用于解決生活中遇到的問題,并及時(shí)反思和總結(jié)。雖然課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的問題也來自現(xiàn)實(shí),但是無法讓學(xué)生有身臨其境的現(xiàn)實(shí)感知。智慧包含情感,置身事外的問題情境難以使學(xué)生有情感地卷入。因此,要重視個(gè)體在生活實(shí)踐中對(duì)智慧的運(yùn)用,通過實(shí)踐獲得感性認(rèn)識(shí),進(jìn)行總結(jié)和反思。個(gè)體在實(shí)踐中能獲得感性經(jīng)驗(yàn),一來可以加深對(duì)知識(shí)、情感、道德價(jià)值觀等的認(rèn)識(shí),二來可以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的成效。為了保證效果,不能盲目開展實(shí)踐,要準(zhǔn)確把握智慧的實(shí)質(zhì)和發(fā)展規(guī)律,設(shè)計(jì)有針對(duì)性的實(shí)踐活動(dòng)和課程。Bruya和Ardelt曾在智慧教育的相關(guān)研究中設(shè)計(jì)了實(shí)踐活動(dòng),(59)Brian Bruya, Monika Ardelt, “Wisdom can be taught: A proof-of-concept study for fostering wisdom in the classroom”, Learning and Instruction, vol.58(2018).這些做法對(duì)開展智慧教育有一定的啟示。

第五,適度開展挫折教育,鼓勵(lì)學(xué)生反思人生逆境。相比于正面經(jīng)歷,負(fù)面經(jīng)歷令人刻骨銘心,引發(fā)深思。歷史表明,不得志者往往更具智慧,如《史記·太史公自序》載:“昔西伯拘羑里,演周易;孔子厄陳蔡,作春秋;屈原放逐,著離騷;左丘失明,厥有國語……”當(dāng)然這并非鼓勵(lì)為了培育智慧要故意為學(xué)生設(shè)置障礙,人為制造挫折。針對(duì)消極經(jīng)歷影響智慧發(fā)展的規(guī)律,要開展智慧教育宜做到兩點(diǎn):其一,快樂教育和批評(píng)教育不可偏廢。提倡快樂教育,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得快樂是有意義的,但是快樂不具有完全的正面意義。(60)Chao S Hu, Jinhao Huang, Michel Ferrari,et al, “Sadder but wiser: Emotional reactions and wisdom in a simulated suicide intervention”, International Journal of Psychology, vol.54, no.6(2018). 參見傅緒榮:《大學(xué)生智慧的測(cè)量及其與幸福感的關(guān)系》,博士學(xué)位論文,南京師范大學(xué),2019年,第82-84頁。提倡快樂教育不可忽視適度的批判和懲罰。更為重要的是,不管正面經(jīng)歷還是負(fù)面經(jīng)歷,最終能否轉(zhuǎn)化為智慧,關(guān)鍵在于個(gè)體的反思,將經(jīng)歷變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)并加以運(yùn)用。因此,要教會(huì)學(xué)生有效反思的技巧。如,采用自我抽離式自我反省(從旁觀者角度思考自己的人生經(jīng)歷)更易獲得智慧。(61)Igor Grossmann, Anna Dorfman, Harrison Oakes, et al, “Training for wisdom: The distanced-self-reflection diary method”, Psychological Science, vol.32, no.3(2021).其二,當(dāng)個(gè)體遇到人生挫折時(shí)給予引導(dǎo)和支持,并以此為契機(jī),引發(fā)智慧生成。遇到挫折時(shí),人們通常有三類反應(yīng):一是沉浸在消極感受中難以恢復(fù),無法獲得智慧成長(zhǎng);二是較快恢復(fù),無明顯消極感受也無智慧成長(zhǎng);三是恢復(fù)相對(duì)較慢,有消極感受進(jìn)而獲得智慧。(62)N M Weststrate, Judith Glück, “Wiser but not sadder, blissful but not ignorant: Exploring the co-development of wisdom and well-being over time”, in M D Robinson, M Eid, The Happy Mind: Cognitive Contributions to Wellbeing, Springer International Publishing, 2017, p.474.第一種情況最需要關(guān)心,對(duì)于心理彈性(韌性)較弱者,可為其提供必要的物質(zhì)和心理支持,提高其應(yīng)對(duì)挫折的能力。在第二種情況中,心理彈性較強(qiáng)者能快速修復(fù)創(chuàng)傷,但未能深思,從而喪失智慧成長(zhǎng)的契機(jī),這說明心理彈性過高并不意味著智慧更有可能得到提升。心理彈性維持基本水平,不至于讓個(gè)體被挫折打倒才是必要的。第三種情況,個(gè)體具有一定的抗挫折力,應(yīng)當(dāng)給予一定程度的支持,但是主體需要足夠時(shí)間,通過自我反思逐漸恢復(fù)并獲得成長(zhǎng),這個(gè)過程不宜被打斷。

(二)重視智慧發(fā)展的內(nèi)外部條件,堅(jiān)持內(nèi)外因兼顧的原則

智慧發(fā)展離不開個(gè)體內(nèi)部資源和外部環(huán)境的支持,智慧教育宜重視提高個(gè)體的基本身心素質(zhì),優(yōu)化受教育者的學(xué)習(xí)環(huán)境和生活環(huán)境。

第一,著力提高個(gè)體的基本身心素質(zhì)。從大的方面看,內(nèi)部資源主要有智力、人格、知識(shí)、身心健康等。智力又可從不同角度分析,最主要的是流體智力和晶體智力,前者取決于生理基礎(chǔ),要求個(gè)體保持良好的生活習(xí)慣,無嚴(yán)重的不良嗜好;后者主要依靠后天的知識(shí)積累和文化教養(yǎng),要求個(gè)體通過多看、多讀、多做等活動(dòng)積累大量知識(shí)。對(duì)于人格,從大五人格理論的角度來說,對(duì)智慧發(fā)展影響較大的是開放性和情緒穩(wěn)定性,(63)P Wink, U M Staudinger, “Wisdom and psychosocial functioning in later life”, Journal of Personality, vol.84, no.3(2015).前者一般隨著年齡增長(zhǎng)而降低,后者則隨著年齡增加而提高,要求個(gè)體始終保持旺盛的求知欲,找到適合自己的、有效的情緒調(diào)節(jié)策略。知識(shí)主要包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)(64)Robert J Sternberg, “A balance theory of wisdom”, Review of General Psychology, vol.2, no.4(1998).(難用語言描述,體現(xiàn)在具體活動(dòng)中),前兩者與晶體智力接近,而后者必須運(yùn)用多種方法才能掌握。鍛煉身體能夠提高身體的健康水平,進(jìn)而提高心理健康水平。

第二,環(huán)境是影響智慧形成的外因,智慧教育要持續(xù)改善個(gè)體的成長(zhǎng)環(huán)境。智慧教育要為個(gè)體創(chuàng)造全方位的外部支持條件。首先,重視家庭在智慧教育中的作用。因此,針對(duì)貧困家庭和父母的不良教育方式采取適當(dāng)?shù)母深A(yù),能有效改善兒童智慧發(fā)展的環(huán)境。此外,結(jié)合當(dāng)下我國的實(shí)際,研究隔代養(yǎng)育、留守經(jīng)歷、多子女和獨(dú)生子女等因素對(duì)智慧的影響是有意義的。其次,重視學(xué)校環(huán)境中的教學(xué)智慧、班級(jí)氛圍、同伴關(guān)系、校園文化等因素。教師的教學(xué)智慧是自身智慧的外化,通過培養(yǎng)學(xué)生的工具理性、價(jià)值理性、意義理性,實(shí)現(xiàn)生成智慧的目的。(65)楊鑫、解月光:《智慧教學(xué)能力:智慧教育時(shí)代的教師能力向度》,《教育研究》,2019年第8期。良好的班級(jí)氛圍和同伴關(guān)系有助于同學(xué)之間開展合作學(xué)習(xí),Ardelt在智慧教育中采取這種方式取得了很好的教育效果。豐富的校園文化有助于學(xué)生享受課余生活,增長(zhǎng)知識(shí)。再次,現(xiàn)代傳媒對(duì)智慧形成的影響。社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人們能從媒體學(xué)會(huì)大量的行為。(66)班杜拉:《思想和行動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)——社會(huì)認(rèn)知論(上)》,林穎等譯,華東師范大學(xué)出版社,2001年,第63-142頁。媒體是一把雙刃劍,有益的內(nèi)容對(duì)道德品質(zhì)、批判思維的形成具有積極作用。最后,文化歷史和意識(shí)形態(tài)的影響。這方面主要體現(xiàn)為道德教育的內(nèi)容是智慧發(fā)展的重要組成部分。以上各種環(huán)境是嵌套的,并非彼此獨(dú)立。即智慧教育不宜將視野局限在家庭、學(xué)校和社會(huì)等單個(gè)層面,而要關(guān)注家庭、學(xué)校和社會(huì)的相互作用,探索協(xié)同育人機(jī)制,增強(qiáng)智慧教育效果。

第三,充分利用新一代信息技術(shù)的成果,提高智慧教育環(huán)境和設(shè)施的智能化水平。信息技術(shù)的發(fā)展為現(xiàn)代教育提供了巨大便利,智慧教育可利用新技術(shù)來改造教學(xué)環(huán)境。如,智慧包含情感成分,強(qiáng)調(diào)問題情境的真實(shí)性,而這很難在現(xiàn)實(shí)生活中得到真實(shí)的模擬,只能寄希望于事情自然地發(fā)生,實(shí)際上難以控制;未來可利用人工智能技術(shù),研發(fā)各種仿真的復(fù)雜情境,訓(xùn)練個(gè)體的智慧問題解決行為,進(jìn)而提高相應(yīng)的能力。智慧教育與知識(shí)教育不同,它更關(guān)注個(gè)體在具體情境中對(duì)知識(shí)的運(yùn)用,使得智慧地解決問題的過程表現(xiàn)出個(gè)性化、專門化、靈活性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)。信息技術(shù)(人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算)支持的智能化教學(xué)環(huán)境可以為智慧教育創(chuàng)造更好的條件,如利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)仿真情境,便于觀察學(xué)習(xí)過程、開展個(gè)性化干預(yù)、全方位評(píng)估學(xué)生的智慧素質(zhì)和行為等。(67)楊鑫、解月光:《智慧教學(xué)能力:智慧教育時(shí)代的教師能力向度》,《教育研究》,2019年第8期。但是教育的智能改造歸根結(jié)底以促進(jìn)智慧發(fā)展為旨?xì)w,目的是培育智慧素質(zhì),即“確立以人的智慧為主導(dǎo)、人工智能為輔助的觀念”(68)李潤(rùn)洲:《智慧教育的三維闡釋》,《中國教育學(xué)刊》,2020年第10期。。

(三)重視智慧情感的培育,實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和情感的統(tǒng)一

智慧發(fā)展是智慧認(rèn)知和智慧情感的共同發(fā)展,開展智慧教育宜同等看待二者的地位和作用。一方面,兼顧正向價(jià)值觀和道德情感的培育。對(duì)正向價(jià)值觀的培育,Sternberg和Ardelt等人有較多思考和實(shí)踐,可作為參考。對(duì)道德情感的考察,前人重視憐憫、關(guān)愛、同情、善意的幽默等少數(shù)幾種情感,(69)Monika Ardelt, “Wisdom as expert knowledge system: A critical review of a contemporary operationalization of an ancient concept”, Human Development, vol.47, no.5(2004). Jeffrey Dean Webster, “Measuring the character strength of wisdom”, The International Journal of Aging and Human Development, vol.65, no.2(2007).涵蓋范圍有偏狹之嫌。道德情感還應(yīng)涵蓋敬畏感、責(zé)任感、正義感、榮譽(yù)感、羞恥感、使命感等更豐富的內(nèi)容。(70)朱小蔓、梅仲蓀:《道德情感教育初論》,《思想·理論·教育》,2001年第10期。開展智慧教育時(shí)可設(shè)置一些喚起情感的情境,可采用身邊的鮮活事例,重點(diǎn)在于以情動(dòng)人、引起共鳴。通過大量的事例讓學(xué)生感受到,智慧行為確實(shí)能帶來積極效果。對(duì)學(xué)生的智慧行為進(jìn)行內(nèi)在獎(jiǎng)勵(lì),獲得積極的反饋,使其對(duì)智慧行為形成良好的情感和態(tài)度。在設(shè)計(jì)的實(shí)踐活動(dòng)中,營造良好的情感氛圍等。

另一方面,利用情感強(qiáng)化個(gè)體表現(xiàn)智慧行為的意志品質(zhì)。有學(xué)者(如Sternberg)認(rèn)為,具有智慧的人之所以有時(shí)也會(huì)做一些愚蠢的事情,部分原因可能是環(huán)境的阻礙或自身對(duì)采取智慧行為的動(dòng)力不足。如,外在誘惑力太大,摧毀了個(gè)體采取智慧行為的意愿?；蛘?利益糾纏過于復(fù)雜,擔(dān)心智慧行為可能損害自己的利益,甚至危及自身或其他人的安全,最后不得不退縮?；蚴且?yàn)檎宫F(xiàn)智慧需要長(zhǎng)時(shí)間的努力和堅(jiān)持,個(gè)體必須調(diào)整情緒、忍受挫折。因此,當(dāng)學(xué)生在展現(xiàn)智慧的過程中遇到困難,要鼓勵(lì)他們勇于克服各種困難,善于調(diào)整情緒,強(qiáng)化采取智慧行為的情感傾向。

(四)以智慧行為的培育為切入點(diǎn),以智慧素質(zhì)的養(yǎng)成為最終歸宿

智慧發(fā)展表現(xiàn)為智慧素質(zhì)與智慧行為的螺旋上升過程,智慧教育宜同等重視智慧素質(zhì)和智慧行為的培育。一方面,若無穩(wěn)定的智慧素質(zhì),個(gè)體在具體情境中的智慧行為將難以靈活地堅(jiān)持下來。另一方面,智慧素質(zhì)的形成是從智慧行為的展現(xiàn)開始的,沒有智慧行為的培育,智慧素質(zhì)的培養(yǎng)將成為空談。同樣,不以智慧素質(zhì)的養(yǎng)成為最終目的,智慧行為的培養(yǎng)就失去了意義。智慧行為總是表現(xiàn)在具體情境之中,具有不確定性,所以需要個(gè)體靈活應(yīng)對(duì)。具體而言,要對(duì)個(gè)體進(jìn)行訓(xùn)練,使其在解決生活問題時(shí),善于從不同角度、不同立場(chǎng)思考問題,提高思考問題的全面性、自覺性、批判性和創(chuàng)新性,保持謙虛、開放、包容的心態(tài),對(duì)事態(tài)發(fā)展的必然性或確定性、偶然性或不確定性有充分的估計(jì),充滿愛心和善意(至少不可有害人之心),從而逐步形成敬畏、節(jié)制、誠信、負(fù)責(zé)、仁愛和公正等道德品質(zhì)以及辯證思維、反省思維、批判思維和創(chuàng)新思維等優(yōu)良的思維品質(zhì)。(71)汪鳳炎、鄭紅:《智慧心理學(xué)的理論探索與應(yīng)用研究》,上海教育出版社,2014年,第315頁,第403-418頁。傅緒榮、汪鳳炎:《整合智慧量表的編制及信效度檢驗(yàn)》,《心理學(xué)探新》,2020年第1期。傅緒榮、汪鳳炎、魏新東:《智慧問題解決能力的結(jié)構(gòu)與測(cè)量》,《心理研究》,2021年第4期。

第一,靈活運(yùn)用強(qiáng)化、懲罰、消退等行為主義方法影響個(gè)體智慧相關(guān)行為的表現(xiàn)。尤其是年齡較小的受教育者,他們的認(rèn)識(shí)和情感尚未發(fā)展成熟,更適合采用行為主義的方法。對(duì)于年齡較大的受教育者則要兼顧知識(shí)講授、思辨和自我反省等。雖然本文強(qiáng)調(diào),智慧教育要以智慧行為培育為切入點(diǎn),但不可僅停留于行為層面。培育智慧行為的最終目的是使個(gè)體形成相對(duì)穩(wěn)定的智慧素質(zhì),這才是智慧教育的實(shí)質(zhì)所在。第二,訓(xùn)練個(gè)體,使其具備將智慧運(yùn)用于不同情境的遷移能力,經(jīng)常展現(xiàn)智慧行為,最終凝聚為智慧素質(zhì)。智慧行為具有情境性的特點(diǎn),每種情境對(duì)個(gè)體的要求可能不同,個(gè)體必須具備靈活的遷移能力。不同情境之間相似度越高,智慧素質(zhì)更易在其中遷移;個(gè)體的概括能力越強(qiáng),智慧素質(zhì)越容易遷移;個(gè)體建立起穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu),更易產(chǎn)生智慧素質(zhì)的遷移。培育個(gè)體智慧行為時(shí)需精心設(shè)計(jì)情境,保持情境的適度相似性,做好總結(jié),提高概括能力,通過批判性反省形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。