袁海員 吳紀(jì)

教學(xué)實(shí)錄

一、創(chuàng)設(shè)情境，明確任務(wù)

師：今天我們來(lái)學(xué)習(xí)賈平凹的《一棵小桃樹》。有個(gè)班級(jí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)想將這篇課文以“朋友圈”的形式進(jìn)行推介，讓更多的人與作家產(chǎn)生精神共振，咱們這節(jié)課就來(lái)完成這個(gè)任務(wù)。請(qǐng)各位同學(xué)結(jié)合課文、旁批和閱讀提示，以小組為單位，設(shè)計(jì)“朋友圈”，要求有畫面，有文字，畫面的質(zhì)量不做過(guò)高要求。完成以后，小組推選代表上臺(tái)展示，展示時(shí)要說(shuō)清楚以下幾個(gè)問(wèn)題：你們組設(shè)計(jì)的畫面中是一棵什么樣的桃樹？畫中的人物是誰(shuí)？他（她）正在和這個(gè)小桃樹發(fā)生怎樣的關(guān)聯(lián)？你們組設(shè)計(jì)的靈感來(lái)自哪里？一個(gè)小組代表匯報(bào)完以后，其他組同學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

（學(xué)生以小組為單位，合作完成設(shè)計(jì)，教師巡視指導(dǎo)。）

二、小組展示，學(xué)生點(diǎn)評(píng)，教師補(bǔ)充

師：我們先請(qǐng)這組同學(xué)來(lái)展示。展示結(jié)束后，其他同學(xué)點(diǎn)評(píng)時(shí)，既可以點(diǎn)評(píng)作品，也可以點(diǎn)評(píng)組員展示的風(fēng)采。

（第一小組代表上臺(tái)，投影展示。）

生：大家好，我們組展示的畫面是天上下著雨，奶奶正坐在屋子里看著小桃樹，那棵小桃樹在風(fēng)中搖擺。我們給這幅畫配的文字是，“青春路上困難重重，但不經(jīng)歷風(fēng)雨，怎能見(jiàn)彩虹？即使再多風(fēng)雨險(xiǎn)阻，我們也要向陽(yáng)而生?！蔽覀兘M設(shè)計(jì)的畫面中有一棵弱小而又堅(jiān)強(qiáng)的小桃樹，我們認(rèn)為即使環(huán)境惡劣，但它仍頑強(qiáng)地生長(zhǎng)著。畫中的人物是作者的奶奶，她正在觀望著這棵小桃樹。我們的靈感來(lái)自文中寫到奶奶去世時(shí)，作者沒(méi)有見(jiàn)到奶奶最后一面。這棵桃樹是作者種下的，奶奶在作者離開(kāi)家鄉(xiāng)期間，把對(duì)作者的思念寄托在小桃樹上，給它澆水，呵護(hù)它。

師：哪位同學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)？

生：我覺(jué)得他們?cè)O(shè)計(jì)得非常好，不僅寫出了小桃樹的頑強(qiáng)，還引出了奶奶對(duì)作者的情感—— 把對(duì)作者的情感寄托在了小桃樹的身上，對(duì)小桃樹呵護(hù)有加。

師：這位同學(xué)在匯報(bào)的時(shí)候說(shuō)，他們的靈感來(lái)自第8自然段，請(qǐng)剛才這組的代表把相關(guān)語(yǔ)句讀一下。

（生讀）

師：讀得怎么樣？

生：讀得非常有感情。

（第二小組代表上臺(tái)，投影展示。）

生：我們組設(shè)計(jì)的畫面是雨后天晴的小桃樹，作者正在深情地望著這棵小桃樹。我們配的文案是，“愿我們像小桃樹一般頑強(qiáng)生長(zhǎng)，雖經(jīng)歷風(fēng)雨磨難，但依舊懷抱著希望，向陽(yáng)而生。”請(qǐng)大家再看文章的第10自然段。作者由小桃樹想到自己，“可憐的小桃樹！”一時(shí)不知道是可憐小桃樹，還是在可憐自己。

師：他說(shuō)得真好?。ㄖ该┱?qǐng)你點(diǎn)評(píng)一下，好在哪里？

生：本文說(shuō)的是雨中的小桃樹，但他們組設(shè)計(jì)的卻是雨過(guò)天晴的小桃樹，很新穎。

師：如果說(shuō)“雨中桃樹”是走進(jìn)了課文，那么“雨過(guò)天晴”就是走出了課文。設(shè)計(jì)得很有創(chuàng)意，你的點(diǎn)評(píng)也非常好。他們的靈感來(lái)自第13自然段，剛剛他讀了一句話，我們?cè)谧x這句話時(shí)，重音應(yīng)該放在哪些詞上呢？

生：“掙扎”和“千百次”。

師：哪位同學(xué)來(lái)給大家做個(gè)示范？

（生讀）

師：她讀得真好！哪位同學(xué)說(shuō)說(shuō)讀這句話應(yīng)該是什么感情？（指名回答）

生：應(yīng)該是滿心激動(dòng)的。作者的小桃樹雖然是千百次地俯下身去，但是又堅(jiān)定地挺立著。

師：老師注意到這句話后面又說(shuō)了一句話——“一樹的桃花，一片，一片，濕得深重，像一只天鵝，羽毛漸漸脫落，變得赤裸了，黑枯了”。這里把桃樹比喻成了什么？

生：（齊）一只天鵝。

師：如果天鵝是脫了毛的、赤裸的、黑枯了的，那它還美不美呢？

生：（齊）不美。

師：一般，桃樹和天鵝都很美，但文中作喻體的天鵝卻很丑。你覺(jué)得它還美嗎？

生：美，因?yàn)樗涝诰瘛?/p>

師：對(duì)。法國(guó)作家雨果在寫作《巴黎圣母院》時(shí)就運(yùn)用了“美丑對(duì)照”原則。雨果認(rèn)為，丑在美的旁邊。在這篇課文里，我們能不能感受到這一點(diǎn)？

生：（齊）能。

（第三小組代表上臺(tái)，投影展示。）

生：我們小組設(shè)計(jì)的畫面是，奶奶彎著腰在澆灌小桃樹；文字是“一位平凡的老人，一棵普通的桃樹，澆樹的老人照顧的不只是桃樹……”。我們?cè)O(shè)計(jì)的畫面中是一棵柔弱的小桃樹，它還在生長(zhǎng)，就像現(xiàn)在的我們一樣。我們選取的畫中人物是奶奶，她正在照顧這棵桃樹。我們的靈感也來(lái)源于第8自然段，奶奶不僅想給桃樹澆水，更想給作者的夢(mèng)想澆水，所以這棵桃樹寄托著奶奶對(duì)孫子的思念和愛(ài)。

師：像這種不直接地表達(dá)情感，而是借助外物表達(dá)的寫作手法叫什么？

（生答）

師：有的同學(xué)說(shuō)是托物言志，有的同學(xué)說(shuō)是移情于物，都可以。

（其余小組分享、點(diǎn)評(píng)，過(guò)程略。）

三、課堂總結(jié)，閱讀遷移

師：像這樣的一株桃樹，它最終還是開(kāi)了花。那你們知道桃花是幾瓣嗎？

生：（齊）五瓣。

師：好，哪位同學(xué)幫老師在黑板上畫一枚桃花？

（生到黑板上畫桃花）

師：從這棵小桃樹盛開(kāi)的花中，你讀出了什么？請(qǐng)五位同學(xué)到黑板前，分別在一片花瓣里面寫一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)你的感受。

（五位同學(xué)上前板書，他們分別寫下“希望”“頑強(qiáng)”“堅(jiān)定”“堅(jiān)強(qiáng)”“憧憬”）

師：同學(xué)們，我們每個(gè)人的內(nèi)心里，都有一棵屬于自己的小桃樹。只要我們努力生長(zhǎng)，哪怕是再小的桃樹，也一定能夠開(kāi)出美麗的花來(lái)。老師給大家推薦兩篇文章課后閱讀，一篇是賈平凹的《丑石》，另一篇是林希的《石縫間的生命》。

教學(xué)評(píng)析

袁海員老師執(zhí)教的《一棵小桃樹》，以“基于情境創(chuàng)設(shè)的散文教學(xué)設(shè)計(jì)策略”為研討重點(diǎn)，并將新課標(biāo)理念有機(jī)融入散文教學(xué)之中。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)是在真實(shí)情境中產(chǎn)生的，因而知識(shí)的理解和掌握離不開(kāi)具體情境的支撐，情境性是知識(shí)的根本特征。這節(jié)課不再是傳統(tǒng)的教師向?qū)W生傳授知識(shí)的課堂形式，而是通過(guò)一系列學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，形成關(guān)鍵能力，并用之解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的教學(xué)新模式。

一、創(chuàng)設(shè)日常生活情境，統(tǒng)領(lǐng)課堂學(xué)習(xí)

袁老師以“將課文《一棵小桃樹》以‘朋友圈形式進(jìn)行推介，讓更多的人與作家產(chǎn)生精神共振”這一情境任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，以教材中的批注、閱讀提示作為學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生通過(guò)小組合作設(shè)計(jì)“朋友圈”內(nèi)容。要求小組代表發(fā)言，從畫面、文字、人物及設(shè)計(jì)靈感幾個(gè)方面進(jìn)行闡述，并讓其他組學(xué)生為創(chuàng)意做點(diǎn)評(píng)。這個(gè)情境任務(wù)以解決真實(shí)生活情境中的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)展開(kāi)，以圖文并茂的形式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以人物為中心探索文章豐富意蘊(yùn)，以對(duì)設(shè)計(jì)靈感的闡述將任務(wù)與文本緊密結(jié)合，以展評(píng)結(jié)合的形式促進(jìn)學(xué)生表達(dá)與交流能力的提升。該情境任務(wù)建設(shè)了開(kāi)放的語(yǔ)文學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生積極開(kāi)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，加強(qiáng)了對(duì)作品的語(yǔ)言、形象、情感、主題的理解，發(fā)展學(xué)生思維，增強(qiáng)了學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文解決生活中實(shí)際問(wèn)題的能力。

二、自讀為入口，豐富文學(xué)體驗(yàn)情境

《一棵小桃樹》是一篇狀物散文，作者通過(guò)托物言志的手法，贊頌了小桃樹與命運(yùn)抗?fàn)幍念B強(qiáng)精神，也寄寓了作者對(duì)奶奶的深切懷念和對(duì)美好理想的堅(jiān)定追求。學(xué)生閱讀這篇文章時(shí)，要通過(guò)與作者、文本的對(duì)話，透過(guò)文字去觸摸作者鮮活的生命情感，從而豐富自己的情感體驗(yàn)。袁老師根據(jù)自讀課文的特點(diǎn)，尊重學(xué)生的初讀體驗(yàn)，以發(fā)“朋友圈”的作業(yè)設(shè)計(jì)讓學(xué)生展示了初讀感受。這體現(xiàn)了教師很好的教學(xué)觀：把學(xué)生領(lǐng)到窗口，卻不向他們描述風(fēng)景，放手讓學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行個(gè)性化、創(chuàng)造性解讀，將自己的人生經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷、思想情感與文本融合，讀懂文本的豐富意蘊(yùn)，深化自身的生命體驗(yàn)。如學(xué)生談道：“青春路上……即使風(fēng)雨險(xiǎn)阻……我們也要向陽(yáng)而生?！敝档弥赋龅氖?，教師讓學(xué)生進(jìn)行小組互助討論，讓學(xué)生到講臺(tái)前表演，或展示或評(píng)點(diǎn)，暢所欲言——這些過(guò)程都是一種極其寶貴的以文學(xué)體驗(yàn)為基點(diǎn)的獨(dú)特個(gè)人體驗(yàn)。

三、細(xì)讀為抓手，營(yíng)造學(xué)科認(rèn)知情境

學(xué)科認(rèn)知情境，指向?qū)W生探究與語(yǔ)文學(xué)科本體相關(guān)的問(wèn)題，并在此過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知能力。袁老師因勢(shì)利導(dǎo)，通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，探究作者個(gè)性化的言語(yǔ)表達(dá)。如通過(guò)對(duì)課文的賞讀，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“美丑對(duì)照”原則。作者運(yùn)用欲揚(yáng)先抑和對(duì)比襯托的方法，層層鋪墊，極力渲染小桃樹的“丑”，但終于在一場(chǎng)春雨中，小桃樹“千百次地俯下身去，又千百次地掙扎起來(lái)”之后，“閃著時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的嫩黃的光，嫩紅的光”。此時(shí)，作者筆下的小桃樹像風(fēng)雨中的一個(gè)精靈，代表著力和美，達(dá)到了“美”的極致。這樣的反差震撼了讀者的心靈，從而使讀者獲得了強(qiáng)烈的審美體驗(yàn)。再如，文章中的桃樹不僅僅是一棵桃樹，更是一個(gè)載體，它承載了“我”的夢(mèng)想和“我”對(duì)奶奶的情感。又因與“我”的成長(zhǎng)環(huán)境、成長(zhǎng)經(jīng)歷相同，從某種意義上講，小桃樹已成為“我”的化身，愛(ài)憐小桃樹其實(shí)是“我”的自憐。小桃樹被無(wú)視、遭豬拱、遭風(fēng)雨后，仍能頑強(qiáng)生長(zhǎng)、倔強(qiáng)開(kāi)花、孕育果實(shí)，“像風(fēng)浪里航道上的指示燈”一樣，給脾性漸壞、心境垂老、禍不單行的“我”以心靈慰藉，為“我”注入了前行的動(dòng)力和堅(jiān)定的信心。袁老師逐步深入，引導(dǎo)學(xué)生體悟到了文章托物言志的表達(dá)特色。

四、美讀為補(bǔ)充，兼顧評(píng)價(jià)情境的創(chuàng)設(shè)

葉圣陶先生把有感情地朗讀叫做“美讀”——“設(shè)身處地，激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉……盡情發(fā)揮作者當(dāng)時(shí)的情感。美讀得其法，不但了解作者說(shuō)些什么，而且與作者的心靈感通了”。也就是說(shuō)，教師可以通過(guò)學(xué)生的朗讀表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生是否理解語(yǔ)句的意蘊(yùn)，是否達(dá)到與作者情感產(chǎn)生共鳴的境地。適時(shí)的過(guò)程性評(píng)價(jià)不僅可以為學(xué)生提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)和建議，促進(jìn)其調(diào)整、改進(jìn)，也是教師實(shí)施下一步教學(xué)的依據(jù)，是課堂生成的重要契機(jī)。袁老師讓學(xué)生朗讀一些重要語(yǔ)句，根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)做出點(diǎn)評(píng)，并在朗讀技巧上做針對(duì)性的指導(dǎo)，如突出重音、強(qiáng)調(diào)情感等。經(jīng)袁老師指導(dǎo)后，學(xué)生的朗讀水平得到明顯提升。

在具體的情境任務(wù)設(shè)置中，以上四者之間的界限有時(shí)并不明顯。日常生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境、評(píng)價(jià)情境最終都會(huì)經(jīng)由學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)這一路徑完成。評(píng)價(jià)情境也可能會(huì)是學(xué)科認(rèn)知情境，四者互為補(bǔ)充，有時(shí)又是相互交叉滲透的。

當(dāng)然，這節(jié)課也留給我們一些思考：情境任務(wù)的設(shè)計(jì)與文本很難做到完全“不隔”，比如，如何將“我”對(duì)小桃樹的情感變化脈絡(luò)梳理與這節(jié)課的情境任務(wù)結(jié)合起來(lái)？可否布置一個(gè)對(duì)原先“朋友圈”內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化的課后作業(yè)？突破先前給定的“一圖+一段”的模式，增加學(xué)生點(diǎn)贊和評(píng)價(jià)的內(nèi)容，可以進(jìn)一步提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維和獨(dú)特審美體驗(yàn)?！?/p>

[本文系宿遷市“四化”同步集成改革示范區(qū)建設(shè)教育類項(xiàng)目“三學(xué)”課堂建設(shè)階段性成果]

（袁海員，江蘇省特級(jí)教師，宿遷市洋河新區(qū)初級(jí)中學(xué)副校長(zhǎng)；吳紀(jì)，江蘇省宿遷市教育局中小學(xué)教研室高中語(yǔ)文教研員）