摘要 語文要素是統(tǒng)編語文教材的重要組成部分，但由于很多教師對要素設(shè)定的用意理解不準(zhǔn)以及教學(xué)理念滯后，落實(shí)語文要素存在處處著力、充斥始未照單全收、遍地開花等問題。因此，落實(shí)語文要素要把握契機(jī)，適時(shí)而動(dòng)，真正將要素高效、自然地轉(zhuǎn)化成為學(xué)生帶得走的語文能力。

關(guān)? 鍵? 詞 統(tǒng)編教材 語文要素 關(guān)鍵句

引用格式 王軍.統(tǒng)編教材語文要素落實(shí)的現(xiàn)狀及應(yīng)對[J].教學(xué)與管理，2023（17）：47-50.

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022版課標(biāo)》）明確指出：“語文是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！盵1]統(tǒng)編語文教材設(shè)置的語文要素，包含了必備的語文知識、基本的語文能力、適切的語文策略和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是推動(dòng)語言文字運(yùn)用、落實(shí)語文課程綜合性和實(shí)踐性的重要抓手[2]。統(tǒng)編教材按照“人文主題”和“語文要素”雙元并進(jìn)的方式編排，改變了傳統(tǒng)教學(xué)訓(xùn)練點(diǎn)模糊不清、訓(xùn)練軸線混亂的尷尬。但有了語文要素，就能萬事大吉嗎？從教學(xué)實(shí)踐來看，并非如此。實(shí)際教學(xué)中，語文要素的滲透還存在種種問題。那么，語文要素的落實(shí)究竟要如何開展呢？筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬@一方面的關(guān)注、嘗試和思考。

一、語文要素落實(shí)的現(xiàn)狀

1.處處著力，要素成為無法探底的深井

語文要素是單元訓(xùn)練重點(diǎn)，理應(yīng)成為每篇課文關(guān)注的核心，但在課堂教學(xué)實(shí)踐中，不分板塊，不分環(huán)節(jié)，忽略目標(biāo)，無視學(xué)情，不分青紅皂白，就讓“要素”粉墨登場，這絕不是統(tǒng)編教材設(shè)置語文要素的本意[3]。以四年級下冊第一單元《天窗》一文的教學(xué)為例，這個(gè)單元的語文要素是：抓住關(guān)鍵句，初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情。既然是關(guān)鍵句，數(shù)量就不會(huì)多。但不少教師不以為然：只有一兩句，如何能夠體現(xiàn)對要素的關(guān)注呢？于是乎，關(guān)鍵句滿課堂飛：比如第一到第三自然段，描寫天窗作用的部分，“扇扇打開”“黑得像地洞”，成為關(guān)鍵；夏天關(guān)在屋子里，透過天窗看雨景，“卜落卜落跳”“猛厲掃蕩”“銳利起來”，也成為了關(guān)鍵；晚上被逼上床，借助天窗看夜空，“閃爍可愛”“奇幻”“美麗神奇”，也是關(guān)鍵句……一節(jié)課下來，教師提到的所涉及的“關(guān)鍵”多達(dá)20處。如此解讀和落實(shí)，語文要素儼然成為“無底洞”。

2.充斥始末，要素成為揮之不去的影子

更有甚者，從課堂教學(xué)伊始，到最后結(jié)課，全部都充斥著語文要素，語文要素成為課堂的唯一。事實(shí)上，語文要素是課堂教學(xué)的核心目標(biāo)，但絕不是唯一目標(biāo)。這樣的課堂，密度大、空間小，毫無學(xué)生自主思考的余地。語文課堂已經(jīng)不是在教學(xué)課文，而是純粹地練習(xí)“要素”。如六年級上冊第八單元語文要素是：借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容。一位教師教學(xué)單元中《我的伯父魯迅先生》一文時(shí)，拓展資料如下：魯迅生平資料、作品的介紹；魯迅不畏黑暗勢力，與反動(dòng)派斗爭的軼事；作者周曄的介紹，以及與魯迅相處的故事；魯迅笑談碰壁時(shí)所經(jīng)歷的迫害；魯迅關(guān)愛窮苦大眾的其他事例；阿累等描寫魯迅的其他文本……整節(jié)課，學(xué)生走馬燈一般，左手一份資料，右手一份資料，忙得不亦樂乎，但真正對課文的閱讀和品味，卻拋在了腦后。

3.照單全收，要素成為散布天空的星斗

統(tǒng)編教材的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞慕?jīng)典文本，可謂字字珠璣，與語文要素的對應(yīng)點(diǎn)，也如顆顆星斗，散落在文本的字里行間。很多教師不分主次，無論輕重，全部一網(wǎng)打盡，將有限的課堂時(shí)間，花在了零散的資源中，一場煞有介事的教學(xué)之后，看似處處關(guān)注、落實(shí)語文要素，但學(xué)生的收獲甚少。如五年級下冊第四單元，語文要素是：通過課文中動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心。本單元編選了《軍神》一文，縱觀全文，人物動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫，多如牛毛，幾乎滿篇都是，從頭到尾，深耕一遍課文，實(shí)在是一種煎熬。如此缺乏統(tǒng)整的語文要素落實(shí)，注定每一個(gè)環(huán)節(jié)，都只是在同一個(gè)層面滑行，無益于學(xué)生語文能力的生長。

4.遍地開花，要素成為被趕上架的鴨子

說來也怪，自從有了語文要素，很多教師解讀教材的功力“似乎”大漲。很多八竿子打不著的語言，愣是能與語文要素牽涉上關(guān)系，但細(xì)細(xì)考量，這種關(guān)系只不過是教師一廂情愿的自我解讀，牽強(qiáng)附會(huì)的現(xiàn)象比比皆是[4]。三年級上冊第一單元，語文要素是：關(guān)注有新鮮感的詞語和句子。在教學(xué)單元中《大青樹下的小學(xué)》一文時(shí)，教師則將“新鮮感”的范疇無限擴(kuò)大，首次出現(xiàn)的生詞（如穿戴、粗壯、招引）、沒有接觸過的事物（如鳳尾竹、景頗族）等，都被視為有新鮮感的詞句，完全背離了語文要素中“關(guān)注新鮮感”的真實(shí)用意。錯(cuò)把陌生當(dāng)新鮮，最終使得課堂停留在解釋生詞、了解事物、吸收信息的膚淺層面，而對于真正的新鮮感詞句所包含的豐富內(nèi)涵以及蘊(yùn)藏的表達(dá)智慧，則無暇顧及，導(dǎo)致學(xué)生只有信息資源的積累，而無語言能力的提升。

二、語文要素落實(shí)現(xiàn)狀的透視

1.處處著力的背后，是重復(fù)濫用

落實(shí)要素，雖然不該追求一錘定音，但反反復(fù)復(fù)、喋喋不休、翻來覆去，甚至顛三倒四，肯定不可取。因?yàn)樘幪幹Φ谋澈?，其?shí)是理解的偏差、機(jī)械的重復(fù)和無休止的濫用。

如 《天窗》一文的教學(xué)，為什么會(huì)出現(xiàn)“語文要素”處處著力的現(xiàn)象？一是，解讀定位產(chǎn)生偏差。對于篇章而言，關(guān)鍵句必定是直指文本內(nèi)容、關(guān)涉主題性的語句。在課文中，或占據(jù)重要位置，如篇首篇未；或反復(fù)出現(xiàn)，形成前后呼應(yīng)?！短齑啊分小靶⌒〉奶齑坝质悄阄ㄒ坏奈拷濉币痪洌謩e出現(xiàn)在雨天孩子們關(guān)在屋子里的郁悶之時(shí)、晚上被逼上床后的無奈之時(shí)。此時(shí)，天窗成為孩子們的寄托和希望。這才是真正意義上的“關(guān)鍵句”。二是，一頓操作猛如虎，實(shí)際并無效果。上述案例中，教師著力的所謂“關(guān)鍵點(diǎn)”，無論是從教師解讀的視角來看，還是從這些所謂的關(guān)鍵句自身所承載的表達(dá)價(jià)值加以辨析，亦或是采用的教學(xué)策略，都采用同一種方法、策略，甚至教學(xué)模式。從第一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，到最后一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，學(xué)生經(jīng)歷了相同的思維歷程，完全是方法和思維的機(jī)械重復(fù)，對于能力提升并無半點(diǎn)效果。三是，死揪救命草，教學(xué)偏了道。踐行統(tǒng)編教材，關(guān)注語文要素是王道，但很多教師矯枉過正，視語文要素為救命稻草，怕背上“忽略要素”的包袱。于是，盡其所能，左一個(gè)語文要素，右一個(gè)語文要素。如此認(rèn)知上的偏差，導(dǎo)致語文要素變了味，教學(xué)路徑偏了道。

2.充斥始末的背后，是價(jià)值喪失

將語文要素充斥整個(gè)課堂是文本其他教學(xué)價(jià)值喪失的反映。統(tǒng)編教材的課文蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)價(jià)值，教學(xué)過程中可以將語文要素置放于核心位置，但這絕不意味著，應(yīng)該讓語文要素完全“包場”?！段业牟隔斞赶壬纷鳛橐黄?jīng)典的記人類散文，值得學(xué)生品味和借鑒的寫作方法眾多：如何緊扣中心，選擇典型的素材；如何將眾多素材，設(shè)置為一個(gè)有機(jī)整體；如何緊扣人物的言行細(xì)節(jié)，展現(xiàn)人物特點(diǎn)……語文要素所涉及的“借助資料”，是編者出于學(xué)生對文章內(nèi)容的歷史背景不甚了解的學(xué)情而設(shè)置的。這篇課文，確實(shí)適合訓(xùn)練學(xué)生借助資料，消除理解障礙的能力，但教師萬不可抓了芝麻而丟了西瓜，而將其他語文本體性資源拋之腦后。

3.照單全收的背后，是缺乏統(tǒng)整

高效的課堂不該是線條狀的，也不是教師帶著學(xué)生，在一個(gè)個(gè)的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)上亦步亦趨，而應(yīng)該呈現(xiàn)出鮮明的板塊狀結(jié)構(gòu)，學(xué)生在具體板塊中，擁有廣闊的自主思考和活動(dòng)空間，擁有對文本資源的支配權(quán)[5]?；谡n文內(nèi)容，落實(shí)語文要素，自然也是如此。將語文要素的對應(yīng)點(diǎn)，以“滿天星斗”的方式找出來，反應(yīng)出的是教師缺乏對課文的整體性把握，未能對這些價(jià)值點(diǎn)進(jìn)行必要的歸類與統(tǒng)整，使得學(xué)生的思維認(rèn)知，只能在一個(gè)個(gè)微型的價(jià)值點(diǎn)之間不斷切換、跳躍，甚至是重復(fù)，但不管再怎么折騰，學(xué)生的洞察、理解和內(nèi)化，終將停留在最原始的層面上，無法形成質(zhì)的飛躍。

4.遍地開花的背后，是無中生有

要素之花到處開放是對要素?zé)o中生有的錯(cuò)誤定位，更是丟失“生本”的典型錯(cuò)亂。什么是新鮮感？新鮮感，又是對誰而言的？新鮮感是基于學(xué)生原始認(rèn)知對既已形成的儲(chǔ)備，以一種別樣化的方式加以表達(dá)的新穎獨(dú)特方式。毫無疑問，新鮮感是對學(xué)生而言的。只有學(xué)生覺得新鮮，才是真正的新鮮。教師不能始終以自己的解讀，或者努力站在學(xué)生的視角，一廂情愿地解讀，權(quán)威化地厘定課文中“新鮮感詞句”的范疇和內(nèi)容，而忽略學(xué)生的本位。由此一來，課堂中綻放再多的要素之花，也只是虛假的繁盛，無法推動(dòng)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

三、落實(shí)語文要素的建議

1.融入體系板塊，伺機(jī)而“動(dòng)”

落實(shí)語文要素，不是串聯(lián)電路，平鋪直敘，亦步亦趨，也不是打地鼠游戲，拿著錘子，哪只老鼠冒出來就打哪只。落實(shí)語文要素，需要明確課文層次，在層層遞進(jìn)中發(fā)展能力；需要明晰板塊空間，在實(shí)在可感的平臺中充分實(shí)踐。因此，教師要構(gòu)建體系化教學(xué)板塊，將學(xué)生思維浸潤于此，充分思考，深入探究，將語文要素自然地轉(zhuǎn)化為對應(yīng)的能力。

還以《天窗》為例，如何緊扣“小小的天窗是你唯一的慰藉”這一關(guān)鍵句，體會(huì)課文表達(dá)的感情呢？教師設(shè)置了以下三個(gè)板塊。

首先，激發(fā)共鳴，感知“慰藉”。雨天，正是孩子們玩耍的好時(shí)候；夜晚，正是孩子們探索的好機(jī)會(huì)，但卻被“關(guān)在屋內(nèi)”“被逼上床”，那份掃興，那份無奈，現(xiàn)在的孩子怎會(huì)沒有體會(huì)？鼓勵(lì)學(xué)生說說自己的體驗(yàn)，在情感共鳴中，感受孩子的孤獨(dú)、無聊、苦悶……唯有天窗成為了孩子們的玩伴。由此，關(guān)鍵句“天窗，成為了孩子唯一的慰藉”自然出場，關(guān)鍵句中的關(guān)鍵詞“慰藉”幫助學(xué)生開辟了深入文本的渠道。

其次，精讀品味，理解“慰藉”。利用“雨天”部分，從“卜落卜落跳”中感受雨點(diǎn)在天窗上跳動(dòng)的輕快節(jié)奏；從“一瞥”中感受透過天窗看閃電的調(diào)皮；從“猛厲掃蕩”中放大天窗外風(fēng)雨的威力……讀著，想著，屋內(nèi)似乎比屋外更夸張、更可怕、更精彩。學(xué)生的內(nèi)心，似乎也更緊張、更刺激、更好玩，從原本的孤獨(dú)、無聊、苦悶，到現(xiàn)在的緊張、刺激、好玩，“小小的天窗是你唯一的慰藉”這一關(guān)鍵句，得到了印證。理解句意之后，學(xué)生才能體會(huì)文本的情感，語文要素得到初步落實(shí)。

再次，學(xué)法遷移，體會(huì)“慰藉”。教學(xué)“夜晚部分”，教師從扶到放，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用上述板塊的方法，或理解感知，或想象再現(xiàn)，或品析語言，從透過天窗看到的那一顆星、一朵云，還有蝙蝠、夜鶯和貓頭鷹中，感受天窗賦予夜空的那份神奇和美麗。學(xué)法遷移之下，學(xué)生的理解感知更加多元化，語言品析更加個(gè)性化，想象補(bǔ)充更加情感化，那種沉醉其中的浸潤感，讓學(xué)生對“小小的天窗是你唯一的慰藉”這一關(guān)鍵句，有了更深入的體會(huì)。

因此，關(guān)鍵句成為支架，撐起了三個(gè)板塊；關(guān)鍵句成為線索，串聯(lián)了整節(jié)課堂?？v觀整個(gè)教學(xué)過程，教師在不同的板塊中，逐步為落實(shí)不同層次的語文要素蓄力，語文要素落實(shí)輕松、自然、高效。

2.尊重文本特質(zhì)，該動(dòng)則“動(dòng)”

語文要素的設(shè)置，必然與單元所選編的課文相關(guān)。課文蘊(yùn)含語文要素，語文要素決定要選編與之相匹配的課文。但，這并不代表課文的所有內(nèi)容，都與語文要素相連，更不代表語文要素能夠從每一處的字里行間找到映射點(diǎn)[6]。教師要尊重文本的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容，與要素相關(guān)，該出手時(shí)再出手；與要素?zé)o關(guān)，堅(jiān)決不動(dòng)，根據(jù)課文所展現(xiàn)出來的價(jià)值資源，該怎么教，就怎么教。

還以《我的伯父魯迅先生》為例，由于課文內(nèi)容年代久遠(yuǎn)，學(xué)生難以與自己的生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，借助資料實(shí)屬必要，教師須從學(xué)生實(shí)際需求出發(fā)，相機(jī)拓展資料：比如導(dǎo)入之際，緊扣魯迅葬禮，拓展魯迅生平資料，讓學(xué)生整體了解魯迅；笑談碰壁，兒時(shí)的作者尚不能理解，當(dāng)下的學(xué)生自然更加難以領(lǐng)會(huì)，拓展當(dāng)時(shí)的社會(huì)形態(tài)和歷史背景，也有必要；升華人物形象，借助不同群體對魯迅先生的評價(jià)，有助于學(xué)生立體化感受人物特點(diǎn)，同樣也非常有必要；而其他與人物品質(zhì)的理解無關(guān)，則屬于畫蛇添足，不要也罷。如此調(diào)整，課堂一如三秋之樹，清簡但仍舊充滿勃發(fā)活力，語文要素才能在該立足處立足。

3.設(shè)置支架抓手，先謀后“動(dòng)”

語文要素對應(yīng)點(diǎn)如果太多，就如同撿起一個(gè)個(gè)微小的芝麻，其效果不難想象。面對這樣的情況，該怎么辦？教師可以從課文的具體內(nèi)容入手，將具有共性的對應(yīng)點(diǎn)，進(jìn)行必要的分類、劃分，在合理統(tǒng)整之后，搭建相應(yīng)支架，有了統(tǒng)整深入的抓手之后，再落實(shí)語文要素。

還是《軍神》一文的教學(xué)，作者以詳實(shí)的文字，展現(xiàn)了劉伯承的言行細(xì)節(jié)，刻畫了其鋼鐵般的意志，同時(shí)也借助沃克醫(yī)生的描寫，反襯出劉伯承的“軍神”氣質(zhì)。文中眾多的言行細(xì)節(jié)，如何以統(tǒng)整、重組、分類的方式落實(shí)語文要素呢？教師可以根據(jù)沃克醫(yī)生審視劉伯承的角色變化為支點(diǎn)展開教學(xué)：

首先，受傷的病人。課文開篇就描寫了兩人的一組對話以及劉伯承的具體傷勢，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助沃克醫(yī)生在對話時(shí)的“驚疑”之情，相機(jī)揣摩沃克醫(yī)生此時(shí)只是將劉伯承視為一個(gè)普通的“受傷病人”，繼而從側(cè)面初步感受劉伯承的冷靜。其次，發(fā)展為軍人。從沃克醫(yī)生一針見血的評價(jià)和“冷冷的態(tài)度”相機(jī)判斷，此時(shí)的沃克醫(yī)生已經(jīng)判斷出，面前這位原本普通的“受傷病人”，絕對是一名“軍人”，以此反襯、體悟劉伯承作為一名軍人的堅(jiān)忍。再次，被封為軍神。這是文章的高潮，從沃克醫(yī)生“愣住了”，“有點(diǎn)口吃”“雙手顫抖”等反常行為，審視劉伯承“拒絕使用麻醉劑”“一聲不吭”“緊緊抓住”“青筋暴起”“抓破床單”“七十二刀”等言行，深入理解劉伯承之所以拒絕使用麻醉劑，原來是需要在指揮作戰(zhàn)時(shí)保持一顆清醒的頭腦，在這一系列細(xì)節(jié)背后，相機(jī)感受劉伯承作為軍神的驚人意志力。最后，還原劉伯承。從沃克醫(yī)生“慈祥”“肅然起敬”等表情中，感受劉伯承當(dāng)時(shí)在紅軍中的影響力。

如此一來，所有的要素價(jià)值點(diǎn)，都浸潤籠罩在沃克醫(yī)生不同的情感視角下，從驚疑到冷冷，從愣住到敬佩，相應(yīng)地，劉伯承的身份也在這樣的視角下發(fā)生著相應(yīng)轉(zhuǎn)變：從病人到軍人，從軍神到劉伯承?？v觀整個(gè)教學(xué)，情節(jié)發(fā)展線、情感變化線、人物角色線，三線合一，將原本散落在文本中瑣碎的言行細(xì)節(jié)，全部指向于人物的內(nèi)心，人物的形象特點(diǎn)也就更加鮮明地鐫刻在每一位學(xué)生的意識之中。

4.明確無關(guān)之處，按兵不“動(dòng)”

教師要樹立生本立場，緊緊依托學(xué)情借助于預(yù)習(xí)反饋單，了解并統(tǒng)計(jì)學(xué)生覺得有新鮮感的詞句，把這些詞語作為落實(shí)語文要素的載體，而對于其他則按兵不動(dòng)。

還是《大青樹下的小學(xué)》的教學(xué)，上述案例中，教師將首次出現(xiàn)的生詞（如穿戴、粗壯、招引）、沒有接觸過的事物（如鳳尾竹、景頗族）等，都列為“新鮮感的詞句”，完全錯(cuò)解了“新鮮感”一詞。這些只是學(xué)生沒有接觸過的陌生對象，并沒有在表達(dá)上有任何的創(chuàng)新和獨(dú)特之處，不能列為“新鮮感”的范疇之中。從具體實(shí)踐來看，學(xué)生會(huì)關(guān)注“從山坡上，從……，從……”這樣反復(fù)呈現(xiàn)的排比句；會(huì)關(guān)注“同學(xué)們向……打招呼，向……問好，向……敬禮”這樣逐層遞進(jìn)的語句；會(huì)關(guān)注課文中靈動(dòng)而鮮活的排比句、擬人句；會(huì)關(guān)注動(dòng)物與人相處的和諧畫面……

雖然這一切對學(xué)生來說并不陌生，但表達(dá)的形式新穎、獨(dú)特，出人意料，又在情理之中。教師可以采用對比方式，鼓勵(lì)學(xué)生將這些極具新鮮感的詞句，與常態(tài)化的表達(dá)進(jìn)行對比，引導(dǎo)學(xué)生多辨析，感受新鮮感詞句所形成的表達(dá)作用，為自身撰寫出新鮮感的詞句作準(zhǔn)備。

總而言之，統(tǒng)編教材中的語文要素是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，而不是唯一目標(biāo)，遍布課堂，容易失去重點(diǎn)和根基，把握契機(jī)，適時(shí)而動(dòng)，才是落實(shí)語文要素的根本。

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［責(zé)任編輯：陳國慶］