穆光輝

心理學(xué)研究表明，內(nèi)心的認(rèn)知動力源自于生命個體認(rèn)知的矛盾沖突，一味從形式多樣化的層面建構(gòu)起來的學(xué)習(xí)動力，都是難以持久的。因此，教師要善于營造、開掘和利用學(xué)生閱讀文本時產(chǎn)生的沖突，激活學(xué)生的思維動力，推動原始經(jīng)驗和所學(xué)內(nèi)容之間的對比碰撞，引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，教師可采用以下教學(xué)策略。

一、循環(huán)往復(fù)，在認(rèn)知沖突中實(shí)現(xiàn)理解質(zhì)變

理解文本不能止步于閱讀，但又必須要以閱讀為基礎(chǔ)，情感體悟、主題洞察以及感知言語形式都需要以具體的內(nèi)容為基礎(chǔ)。但如果始終平鋪直敘，以順應(yīng)的方式學(xué)習(xí)課文，則難以激活學(xué)生的深度思維，理解也就成為一種表象。為此，教師就需要根據(jù)具體的文本內(nèi)容、心理規(guī)律和學(xué)生的年齡特點(diǎn)，幫助學(xué)生構(gòu)建起認(rèn)知的矛盾沖突，讓學(xué)生在閱讀過程中自主形成問題，在研討問題、解決問題的過程中促進(jìn)意義的內(nèi)在構(gòu)建，將深度學(xué)習(xí)落到實(shí)處。

以四年級上冊《麻雀》一文為例，從文本理解的角度，教學(xué)需要著力引導(dǎo)學(xué)生感知文本中這只老麻雀的特點(diǎn)，以解決“這是一只怎樣的麻雀”。對于此，教師則設(shè)置了三個教學(xué)的層次。首先，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注麻雀的外形，緊扣“頭上長著絨毛”“嘴角嫩黃”“尖尖小嘴”，在理解文本表面意思的基礎(chǔ)上，構(gòu)建并還原出文本語言所表達(dá)的畫面，從感性、具體的視角認(rèn)識到麻雀的弱小。其次，拓展和補(bǔ)充與麻雀相關(guān)的歇后語，如“麻雀斗公雞——自不量力”“麻雀吃不下二兩谷——肚量小”，將其與課文中描寫麻雀的語句進(jìn)行統(tǒng)整關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步強(qiáng)化對麻雀弱小的體悟。再次，圈畫并關(guān)注描寫麻雀表現(xiàn)的語句，將麻雀弱小的狀態(tài)和形象深深地鐫刻在每一位學(xué)生的意識之中。如可以抓住“呆呆地”，感受這只小麻雀面對強(qiáng)敵的弱??；可以從“無可奈何”，想象小麻雀束手無策、內(nèi)心焦慮的狀態(tài)……

基于這樣的理解，教師就可以從文本的整體視角，設(shè)置認(rèn)知的矛盾沖突。首先，借助沖突，深化文本認(rèn)知。基于上述板塊引導(dǎo)學(xué)生思考：這究竟是一只怎樣的麻雀？這一矛盾點(diǎn)的設(shè)置，就是利用了學(xué)生現(xiàn)有閱讀與所達(dá)成目標(biāo)之間的差異，教師所設(shè)置的問題就是學(xué)生思維認(rèn)知的跳板。學(xué)生自然就能借助這一認(rèn)知沖突，重新走進(jìn)文本故事，更加深入地把握文本的內(nèi)容信息，將麻雀的形象更加清晰而深入地鐫刻在意識之中。其次，在原始的認(rèn)知狀態(tài)下，重新審視：為什么一只力量弱小的麻雀，卻能夠在獵狗面前展現(xiàn)出如此驚人的力量和勇氣呢？由此，學(xué)生對文本的解讀就形成了從形象到行為的再度沖突。帶著這樣的矛盾，學(xué)生再次閱讀和品味麻雀與獵狗對峙的語句時，就能夠從動作、神態(tài)中感受到原本弱小的麻雀所展現(xiàn)出來的巨大勇氣和力量。

在這一案例中，教師基于學(xué)生理解文本的不同維度，建立了鮮明而立體的麻雀形象，緊扣外顯形象和內(nèi)在言行之間的差異，設(shè)置認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生在不斷思考和實(shí)踐的過程中，調(diào)動內(nèi)在的認(rèn)知經(jīng)驗，將思維推向文本的深處。

二、深度對話，在認(rèn)知沖突中解構(gòu)創(chuàng)作用意

2022年版課標(biāo)明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z文教學(xué)的核心要點(diǎn)就是在推動學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字的基礎(chǔ)上，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。但這種語用理念的落實(shí)，不能以機(jī)械的要求、生硬的任務(wù)來推動，更不能直接采用題海戰(zhàn)術(shù)，而需要緊扣課文內(nèi)容和寫作上的矛盾，創(chuàng)設(shè)鮮活而鮮明的情境，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的發(fā)展，最終在解析矛盾和消融矛盾的過程中，自主發(fā)現(xiàn)并消除認(rèn)知沖突。

教材很多單元都是同一文體的結(jié)合，既有這一文體的共性規(guī)律呈現(xiàn)，也有基于“這一篇”的個性特征。因此，教師在組織學(xué)生洞察文本表達(dá)方法時，就可以從表達(dá)層面緊扣文體共性和個性之間的差異，設(shè)置認(rèn)知沖突，最終推動學(xué)生的內(nèi)在思考和探索，從而將學(xué)生的思維浸潤于文本的表達(dá)層面。

如六年級上冊第四單元就是非常典型的小說單元，教師需要從情節(jié)、人物和環(huán)境這三個核心維度入手，引導(dǎo)學(xué)生感受小說的文體特點(diǎn)。鑒于此，教學(xué)單元中《橋》一文時，教師就可以指導(dǎo)學(xué)生感受作者在設(shè)置情節(jié)、刻畫人物和渲染環(huán)境時的方法。但如果僅僅按部就班地展開教學(xué)，學(xué)生就只能始終處于相對被動的狀態(tài)，照單接收教師傳授的所有內(nèi)容，而無法形成自己真正的思考。鑒于此，教師就可以從這篇小說所展現(xiàn)出來的個性化特點(diǎn)入手設(shè)置學(xué)生的認(rèn)為沖突。如小伙子與老支書是父子關(guān)系，這一重要的信息為什么作者不一開始就交代，而要到兩人全部犧牲老婦人前來祭奠的時候才寫出來呢？很顯然，這樣的信息對于整個故事的情節(jié)發(fā)展和人物形象的刻畫具有重要的價值，這屬于小說文體必須要描寫的內(nèi)容之一，是典型的共性特征。但作者從這篇小說獨(dú)特的內(nèi)容出發(fā)，選擇了將最重要的信息留到了最后介紹，改變了常規(guī)性的表達(dá)邏輯和順序，這就是共性層面下的個性特征。在這一認(rèn)知沖突下，很多學(xué)生通過對比的方式認(rèn)識到，如果將這一信息放在一開始介紹，一切都會變得順其自然，而放在最后介紹則能形成巨大的沖擊力，給讀者以強(qiáng)烈的震撼，最后戛然而止，形成意猶未盡之感。

在這一案例中，教師秉承語文課程“工具性”特征，從文本體裁的角度緊扣文體共性和個性的差異，構(gòu)建認(rèn)知沖突，組織學(xué)生在深入對比和辨析的過程中，將學(xué)生認(rèn)識思維朝著作者表達(dá)的深處邁進(jìn)。

三、透視把握，在認(rèn)識沖突中深化情感體悟

教學(xué)生學(xué)語文，要在特定的情境中不斷完善他們的心理，讓每一個學(xué)生都有豐富的情感和縝密的思維。由此不難看出，語文學(xué)習(xí)的思維和情感應(yīng)置放在最為重要的地位之中。漢代的劉勰在《文心雕龍》中就指出：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！庇纱硕疾浑y看出，情感體驗在語文學(xué)習(xí)中有巨大作用。因此，教師就需要從文本的內(nèi)容、主題入手，借助文本的具體情境營造出鮮活而豐富的情感磁場，在沖突和對比過程中生成順應(yīng)和認(rèn)同的情感，繼而在解決沖突中促成共鳴。

以五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文為例，父母兩人對于孩子創(chuàng)作的詩歌給予了完全不同的評價，一個覺得“精彩極了”，另一個認(rèn)為“糟糕透了”。教師緊扣這一評價分歧，引導(dǎo)學(xué)生從兩種不同的評價中體會父母的用意，并能夠站立在孩子的視角相機(jī)感受這兩種不同的評價對于自己的影響，尤其是對成長的影響。基于此，教師就可以設(shè)置這樣的情感沖突：你覺得父親和母親誰的評價更好？你覺得作者更需要哪一種評價？這一矛盾沖突通過兩難的選擇和反思，分別從父母雙方和孩子的角度進(jìn)行了情感體悟。如從母親的角度抓住“精彩極了”，感受母親用鼓勵性的評價是為了給予孩子自信，讓孩子看到自己的潛力，蓄積不斷向前的動力，從而感受母親的望子成龍。從父親的角度抓住“糟糕透了”，認(rèn)識到父親則是為了讓孩子在接受母親的表揚(yáng)中保持冷靜的心，既要看到自己的閃光點(diǎn)，更需要看到發(fā)展的空間。而從孩子的角度來看，父母截然不同的評價則給予了完全不同的情感體驗，從母親的肯定中增強(qiáng)了自信，在興奮愉悅之際，又借助于父親的“一桶冷水”，謹(jǐn)防被勝利沖昏了頭腦。

教學(xué)至此，很多教師都認(rèn)為人物的情感已經(jīng)體悟到位，課堂完全可以結(jié)束了。事實(shí)上，學(xué)生此時的情感體悟仍舊停留在最原始的層次中，教師還可以利用情感的矛盾沖突，再次引導(dǎo)學(xué)生思考：“父母為什么要這樣做呢？在這樣的家庭中，孩子為什么會成長為著名的作家呢？”這樣的認(rèn)知沖突，將父母的言行提升為父母之愛的高度，繼而感受鮮明而可敬的父母形象，將父母對孩子的關(guān)愛之情以及孩子對于母親的感恩之情融入其中，為學(xué)生開辟更加多維的認(rèn)知空間。

學(xué)生對課文的理解、感知和解讀，都需要內(nèi)在的推手，否則將難以向著文本的深處漫溯。鮮明的矛盾沖突，才能真正讓學(xué)生的思維浸潤在文本張力之中，真正彰顯語文課程的內(nèi)在張力，推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（作者單位：江蘇連云港市東?？h安峰中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍