許欣怡 胡曉毅

【摘 要】 由于認(rèn)知和思維發(fā)展受限，特需兒童，尤其是智障兒童，往往難以掌握時(shí)間概念。國(guó)內(nèi)外時(shí)間概念教學(xué)策略主要有結(jié)構(gòu)化教學(xué)、游戲教學(xué)、刺激等量教學(xué)、自然情境教學(xué)、排序教學(xué)等。在具體實(shí)施時(shí)，應(yīng)基于時(shí)間概念教學(xué)的不同階段選擇教學(xué)策略，并注重時(shí)間概念教學(xué)的泛化。

【關(guān)鍵詞】 特需兒童；時(shí)間概念教學(xué)；教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】 G760

時(shí)間是由認(rèn)知與語(yǔ)言交織形成的抽象概念，掌握時(shí)間概念對(duì)人們順利進(jìn)行社會(huì)生活具有重要意義。兒童對(duì)時(shí)間的理解與認(rèn)知、語(yǔ)言的發(fā)展密切相關(guān)［1］。特需兒童，尤其是智障兒童，認(rèn)知和思維發(fā)展受限，難以理解和掌握抽象的時(shí)間概念，因此常常缺乏時(shí)間階段意識(shí)（上午、下午、年月日）、時(shí)間規(guī)則意識(shí)（先后順序、等待）以及時(shí)間管理意識(shí)。時(shí)間概念的教學(xué)也往往成為特殊教育教師以及相關(guān)教育工作者的教學(xué)難題。

國(guó)內(nèi)外針對(duì)特需兒童時(shí)間概念的教學(xué)策略眾多。通過(guò)文獻(xiàn)梳理，本文總結(jié)出結(jié)構(gòu)化教學(xué)、游戲教學(xué)、刺激等量教學(xué)、自然情境教學(xué)、排序教學(xué)這5種主要的教學(xué)策略，并提出時(shí)間概念教學(xué)的注意事項(xiàng)，以期為我國(guó)面向特需兒童的時(shí)間概念教學(xué)提供參考和啟示。

一、結(jié)構(gòu)化教學(xué)

結(jié)構(gòu)化教學(xué)（Structured Teaching）旨在通過(guò)環(huán)境、活動(dòng)、學(xué)習(xí)材料的可視化和結(jié)構(gòu)化，實(shí)現(xiàn)抽象概念的直觀化。把時(shí)間這一抽象概念進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，最主要的方法是制作和教授特需兒童使用視覺(jué)時(shí)間表，幫助特需兒童安排一天、一周或一個(gè)月的時(shí)間。Shelley Clarke等人的研究表明，使用視覺(jué)時(shí)間表對(duì)孤獨(dú)癥兒童早晨常規(guī)的習(xí)得，包括起床、洗漱等，能起到積極的干預(yù)效果［2］。Hume Kara等人的研究也表明視覺(jué)時(shí)間表能夠提高孤獨(dú)癥兒童在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)的數(shù)量［3］。因此，教師可針對(duì)特需兒童的認(rèn)知發(fā)展水平，選擇適宜的文字或圖片，制訂視覺(jué)時(shí)間表，還可以結(jié)合計(jì)時(shí)器的使用讓特需兒童更清晰地理解時(shí)間的開(kāi)始、持續(xù)和結(jié)束［4］。此外，視覺(jué)時(shí)間表還可以幫助特需兒童理解“完成”的概念、明確先后順序、預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)生的活動(dòng)等，緩解其對(duì)于未知的焦慮情緒。

視覺(jué)時(shí)間表的設(shè)計(jì)可分為日歷、月歷、周歷、日程表、流程圖等類型，呈現(xiàn)的形式包括文件夾、粘貼式、表格式、便攜式、電子、可觸摸等。實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師可根據(jù)特需兒童的需求和水平選擇適宜的教學(xué)材料，也可以根據(jù)活動(dòng)開(kāi)展的順序制作流程圖。在制作視覺(jué)時(shí)間表時(shí)，對(duì)于認(rèn)知水平較低的特需兒童，可以使用實(shí)物或圖片進(jìn)行設(shè)計(jì)，若特需兒童認(rèn)知水平較高，可采取文字或文字與圖片相結(jié)合的方式進(jìn)行設(shè)計(jì)（見(jiàn)表1）。此外，視覺(jué)時(shí)間表還可以與物理環(huán)境相結(jié)合，例如，教授特需兒童利用提示卡片與活動(dòng)地點(diǎn)進(jìn)行配對(duì)，幫助其更好地知曉教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)始與結(jié)束。

二、游戲教學(xué)

游戲是提升特需兒童語(yǔ)言、認(rèn)知以及社交等多方面能力的主要活動(dòng)形式。在教授時(shí)間概念時(shí)，教師可運(yùn)用規(guī)則游戲幫助其培養(yǎng)時(shí)間規(guī)則意識(shí)。規(guī)則游戲指至少有兩人參與，且按照一定規(guī)則進(jìn)行的，培養(yǎng)規(guī)則意識(shí)和行為習(xí)慣的游戲活動(dòng)［5］。規(guī)則游戲不僅能夠幫助特需兒童建立規(guī)則意識(shí)，提高輪流、等待的能力，也有助于其發(fā)展象征性理解能力，幫助其了解真實(shí)生活。教師可通過(guò)改造棋牌游戲（如“時(shí)間飛行棋”）或團(tuán)體游戲（如“123木頭人”“老狼老狼幾點(diǎn)了”）幫助特需兒童建立時(shí)間意識(shí)。

教師在使用規(guī)則游戲進(jìn)行教學(xué)時(shí)，可在自然情境活動(dòng)中進(jìn)行提示、示范，幫助特需兒童理解游戲程序、時(shí)間的變化以及時(shí)間概念的泛化。以棋牌游戲（見(jiàn)圖1）為例，教師可設(shè)定一個(gè)時(shí)間為開(kāi)始點(diǎn)（如早上9點(diǎn)），另一個(gè)時(shí)間為結(jié)束點(diǎn)（如下午4點(diǎn)）。教師與兒童輪流搖骰子，若兒童搖到2，那么就需要走2步，時(shí)間增加15分鐘。這時(shí)，教師對(duì)兒童進(jìn)行提問(wèn)：“9點(diǎn)加15分鐘是幾點(diǎn)呢？”兒童對(duì)此進(jìn)行回答。教師也可結(jié)合兒童在該時(shí)間段（早上9點(diǎn)至下午4點(diǎn)）常做的活動(dòng)進(jìn)行棋牌游戲，幫助特需兒童將時(shí)間泛化至日常生活中。

同樣地，眾所周知的民間團(tuán)體游戲“老狼老狼幾點(diǎn)了”也可作為教學(xué)時(shí)間的游戲。教師可根據(jù)特需兒童發(fā)展水平制訂規(guī)則，如為每個(gè)時(shí)間點(diǎn)設(shè)定一個(gè)動(dòng)作（如早上7點(diǎn)起床、中午12點(diǎn)吃飯），再制定一個(gè)點(diǎn)為游戲結(jié)束的時(shí)間點(diǎn)（如晚上12點(diǎn)為黑夜），兒童聽(tīng)到晚上12點(diǎn)時(shí)需要跑回游戲起點(diǎn)，視為游戲結(jié)束。在游戲過(guò)程中，特需兒童先提問(wèn)“老狼老狼幾點(diǎn)了”，教師說(shuō)出一個(gè)時(shí)間點(diǎn)以及相應(yīng)的動(dòng)作（如，現(xiàn)在是早上8點(diǎn)，我正在學(xué)習(xí)），這時(shí)兒童需要做出翻書的動(dòng)作，以此類推。在游戲開(kāi)始前，教師要向兒童說(shuō)明游戲規(guī)則，可讓兒童扮演喜歡的小動(dòng)物或角色激發(fā)其參與動(dòng)機(jī)。教師在此過(guò)程中可結(jié)合生活場(chǎng)景進(jìn)行舉例，從而幫助特需兒童認(rèn)識(shí)相關(guān)時(shí)間點(diǎn)對(duì)應(yīng)的常見(jiàn)活動(dòng)，并在此過(guò)程中建立游戲規(guī)則意識(shí)。

總之，教師應(yīng)從特需兒童實(shí)際水平出發(fā)，將游戲融入自然情境中進(jìn)行教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上增強(qiáng)游戲的趣味性以及功能性，使游戲能夠發(fā)揮其積極作用。此外，可適當(dāng)融入輔助策略以及多重范例教學(xué)策略，變換不同的游戲材料以及場(chǎng)景，以提高特需兒童時(shí)間概念的泛化水平。

三、刺激等量教學(xué)

“刺激等量”概念是由Sidman在1978年提出的，指?jìng)€(gè)體在建立特定的刺激與刺激之間的關(guān)聯(lián)后，能夠推理出之前未經(jīng)教學(xué)的刺激之間的關(guān)聯(lián)［6］。教師可將一些原本不相關(guān)的刺激以及僅僅相類似的刺激進(jìn)行關(guān)系配對(duì)，以達(dá)到概念的相互交換或者等位的效果。如，將口述時(shí)間12點(diǎn)與卡片12點(diǎn)進(jìn)行配對(duì)后，兩者可以進(jìn)行概念互換，兩者具有等位的關(guān)系。

教師可教授特需兒童口述時(shí)間（A）與數(shù)字顯示形式時(shí)鐘卡片（B）的配對(duì)（A→B），以及數(shù)字顯示形式時(shí)鐘卡片與模擬時(shí)鐘（時(shí)針、分針、秒針形式）卡片（C）的配對(duì)（B→C）。在此過(guò)程中，特需兒童能夠通過(guò)推理演繹發(fā)現(xiàn)兩者之間的等同關(guān)系，從而能夠自行延伸出對(duì)稱關(guān)系B→A和C→B，以及進(jìn)一步的轉(zhuǎn)移關(guān)系A(chǔ)→C和C→A（見(jiàn)圖2）。具體做法是：教師首先呈現(xiàn)出數(shù)字顯示形式的時(shí)鐘卡片（B），并問(wèn)“這是什么時(shí)間”（A），待特需兒童掌握A→B的技能后，教師對(duì)數(shù)字顯示形式時(shí)鐘卡片（B）與模擬時(shí)鐘卡片（C）進(jìn)行配對(duì)。當(dāng)兒童能夠完全掌握這四種關(guān)系后，進(jìn)行最后的轉(zhuǎn)移關(guān)系教學(xué)：口述時(shí)間（A）到模擬時(shí)鐘卡片（C）和模擬時(shí)鐘卡片（C）到口述時(shí)間（A）的配對(duì)。

同樣地，時(shí)間的命名也可以通過(guò)此教學(xué)原理習(xí)得。在命名教學(xué)中，教師可以進(jìn)行上午、下午、星期、月份等時(shí)間的階段教學(xué)。教師可教授特需兒童口述月份（A）與月份卡片（B）的配對(duì)（A→B）和月份卡片（B）與日歷月份（C）的配對(duì)（B→C），使特需兒童能夠自行延伸出對(duì)稱關(guān)系B→A和C→B，以及進(jìn)一步的轉(zhuǎn)移關(guān)系A(chǔ)→C和C→A，從而幫助特需兒童習(xí)得時(shí)間命名的能力。

四、自然情境教學(xué)

自然情境教學(xué)是指將教學(xué)置于自然環(huán)境中執(zhí)行的策略（如居家、社區(qū)、游戲時(shí)間）。自然情境教學(xué)的重點(diǎn)在于抓住特需兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，利用環(huán)境中的刺激（如鐘表）作為自然強(qiáng)化物，幫助特需兒童習(xí)得時(shí)間概念。教師可在自然環(huán)境中創(chuàng)造機(jī)會(huì)進(jìn)行教學(xué)。例如組織特需兒童乘坐公交車，在等待公交車的過(guò)程中教授其查看公交站牌以及等待時(shí)間，說(shuō)明坐公交的步驟，如先上車、后刷卡等等，讓兒童多感官體驗(yàn)時(shí)間的概念。此外，自然情境教學(xué)的環(huán)境與特需兒童日常生活的環(huán)境是高度匹配的，因此自然情境教學(xué)策略對(duì)習(xí)得技能的泛化具有重要作用。例如，特需兒童已在學(xué)校掌握時(shí)間單位（分鐘、小時(shí)）的概念，教師可組織兒童前往超市購(gòu)置物品，并告知兒童在相應(yīng)的時(shí)間內(nèi)（如10分鐘內(nèi)）返回起點(diǎn)，從而幫助特需兒童將時(shí)間的概念運(yùn)用至日常生活中。

五、排序教學(xué)

排序教學(xué)可以促進(jìn)特需兒童思維可逆性、靈活性的發(fā)展，提高特需兒童順向思維、逆向思維的能力［7］。在時(shí)間概念教學(xué)中應(yīng)用排序教學(xué)策略可以幫助特需兒童習(xí)得事件先后次序、現(xiàn)在未來(lái)等時(shí)間關(guān)系。可參考以下教學(xué)做法：

教師可先從簡(jiǎn)單的數(shù)字或字母開(kāi)始教學(xué)，呈現(xiàn)數(shù)組數(shù)字或字母讓兒童進(jìn)行排序，讓其理解數(shù)字或字母之間的先后次序。待兒童掌握該技能后，教師可通過(guò)情境模擬的方式呈現(xiàn)數(shù)個(gè)事件，并用卡片作為視覺(jué)提示，讓兒童將剛剛呈現(xiàn)的事件進(jìn)行排序。在這一過(guò)程中，教師可給予視覺(jué)提示，即在白板或排序的平面上列出1、2、3作為排序序號(hào)。待兒童習(xí)得該技能后，教師可加大教學(xué)難度，撤銷視覺(jué)提示卡片，從兒童日常時(shí)間出發(fā)，通過(guò)真人演示的方式模擬一件事情的先后次序，在此過(guò)程中，教師需要強(qiáng)調(diào)“首先”“然后”“最后”等字詞，幫助兒童習(xí)得事件的先后次序，并在演示結(jié)束后，要求兒童將這一事件的步驟重新演示一遍。在教學(xué)過(guò)程中，事件已被拆分為幾個(gè)步驟，這些拆分的步驟能幫助特需兒童清晰理解時(shí)間的先后順序。同樣，該教學(xué)策略也可以運(yùn)用在教學(xué)兒童現(xiàn)在未來(lái)、預(yù)測(cè)下一步等時(shí)間概念上。在此過(guò)程中，除了教師模擬外，還可以將此融入游戲以及自然情境中進(jìn)行教學(xué)。排序策略能夠很好地幫助特需兒童理解事件之間的關(guān)聯(lián)性，從而減少其活動(dòng)及在活動(dòng)之間轉(zhuǎn)換的困難。

時(shí)間概念十分抽象且涵蓋范圍廣。教師在做好基于特需兒童實(shí)際發(fā)展水平制訂教學(xué)目標(biāo)及選擇教學(xué)材料外，還應(yīng)做好以下兩點(diǎn)。

一是基于時(shí)間概念教學(xué)的不同階段選擇教學(xué)策略。時(shí)間概念的教學(xué)應(yīng)從簡(jiǎn)至難逐步遞進(jìn)。在教學(xué)的初期應(yīng)強(qiáng)調(diào)使用直接、具體的方式，如結(jié)構(gòu)化教學(xué)、視覺(jué)提示等，對(duì)特需兒童進(jìn)行教學(xué)。待特需兒童初步掌握時(shí)間的相關(guān)概念后，可逐步加入游戲教學(xué)、自然情境教學(xué)等幫助其鞏固及泛化。在特需兒童掌握基礎(chǔ)的時(shí)間概念后，可采用刺激等量、排序教學(xué)等策略，進(jìn)行更高階的時(shí)間教學(xué)。例如，在教時(shí)間階段（上午、下午、晚上）的概念時(shí)，教師首先以視覺(jué)時(shí)間表為教學(xué)材料，將常規(guī)的活動(dòng)（如起床、吃飯、睡覺(jué)）貼在視覺(jué)時(shí)間表的相應(yīng)位置上，幫助特需兒童將抽象的概念轉(zhuǎn)換為可視化的事件。待特需兒童初步掌握后，教師可運(yùn)用游戲教學(xué)對(duì)這一知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行鞏固，并結(jié)合兒童日常生活進(jìn)行提問(wèn)。最后，教師可采取排序教學(xué)策略進(jìn)行進(jìn)一步的教學(xué)，如可通過(guò)提問(wèn)或給予事件卡片（如吃早飯、去學(xué)校、繪畫）讓兒童對(duì)相應(yīng)的事件進(jìn)行排序。

二是注重時(shí)間概念教學(xué)的泛化。在日常教學(xué)過(guò)程中，教師在以數(shù)字卡片或模擬圖片進(jìn)行時(shí)間概念教學(xué)，使特需兒童掌握技能后，應(yīng)積極進(jìn)行遷移以及泛化。教師可采用自然情境或多重范例教學(xué)，幫助特需兒童將時(shí)間的技能不斷地運(yùn)用至多項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)中，如人物的泛化（變換教師）、場(chǎng)景的泛化（變換教學(xué)地點(diǎn)）、刺激的泛化（變換教學(xué)材料）等。例如，當(dāng)特需兒童在學(xué)校已經(jīng)掌握時(shí)間的命名（如星期一、五月份）技能后，教師就可請(qǐng)父母、其他教師（人物泛化），拿出不同的日歷或時(shí)間表（刺激泛化），以及在不同的地點(diǎn)（社區(qū)或公園），對(duì)其進(jìn)行提問(wèn)，讓特需兒童不斷地對(duì)時(shí)間的概念進(jìn)行提取以及反應(yīng)，從而最終使特需兒童能對(duì)時(shí)間進(jìn)行命名。

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（作者單位：許欣怡，北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院，100875；胡曉毅，北京師范大學(xué)教育學(xué)部孤獨(dú)癥兒童教育研究中心，100875）