熊強 童佳

高品質(zhì)課堂教學是師生以人類優(yōu)秀文化為中介的教與學相統(tǒng)一的教育實踐活動。課堂教學必然蘊含人類優(yōu)秀文化對學生生命的激發(fā)與浸潤，必然蘊含教師高尚道德對學生生命的啟迪與感召，也必然蘊含學生主體生命能動、自覺的釋放與張揚。這樣的課堂必然是靈動的課堂?！办`動”概指教學結(jié)構(gòu)與學習方式的靈動。具體來說，靈動的課堂要以課程內(nèi)容為教學主線，將靜態(tài)的課程知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的系列問題；教師根據(jù)學生“問題解決”過程的需要，設(shè)計教學方法策略；學生通過“問題解決”，真正經(jīng)歷完滿的學習過程。

“靈動”解構(gòu)——課程內(nèi)容“問題化”，為學生提供精良的學習資源。

高品質(zhì)課堂拒絕統(tǒng)一的教學流程，也絕沒有一個固化的模式?！办`動”是高品質(zhì)課堂的操作原則，其實質(zhì)是立足于以“問題解決”為導向的“具體問題具體分析”。由此，提煉核心問題成為設(shè)計高品質(zhì)課堂的邏輯基點，也是體現(xiàn)“靈動”這一要素的首要步驟。

所謂核心問題，是對本節(jié)課教學內(nèi)容本質(zhì)的高度概括，也可以說是對本節(jié)課學生學習核心任務(wù)的高度概括，并必然直接指向本節(jié)課教學目標的實現(xiàn)。因此，核心問題的提煉就會將課程內(nèi)容、學科本質(zhì)、學生學習核心任務(wù)以及教學整體目標高度統(tǒng)一起來。更為重要的是，核心問題蘊含著課程本身深刻的育人價值，為高品質(zhì)課堂體現(xiàn)并實現(xiàn)“育人功能”提供了根本的“物質(zhì)”保證。筆者認為，教師一般可按以下三個步驟去提煉核心問題。

第一步，將課程內(nèi)容梳理為知識體系。我校教師張雪琴在執(zhí)教“課堂立德樹人”精品創(chuàng)新課“A great city——Wuhan”時，通過對課程的主題意義、主要內(nèi)容、寫作意圖、文體結(jié)構(gòu)和語言修辭等進行多方面分析，歸納提煉出文本主要以武漢的自然環(huán)境、文化歷史以及武漢人民三個方面對武漢進行介紹。最終期望在遵循學生學習規(guī)律、豐富學生學習策略的基礎(chǔ)上，激發(fā)學生對武漢、對祖國的熱愛，培養(yǎng)學生知奉獻、懂感恩的道德情操，并以終為始設(shè)定了如下教學目標——

·梳理文章結(jié)構(gòu)獲取語篇中關(guān)于武漢的主要信息，形成結(jié)構(gòu)化知識。

·能通過閱讀文本、觀看視頻，了解武漢的地理特點、悠久的歷史和璀璨的文明，體會武漢人民的精神，生發(fā)對武漢、對祖國的熱愛之情。

·能運用結(jié)構(gòu)化的語言描述武漢，進而描述更多的城市，發(fā)展創(chuàng)新思維。

第二步，對本節(jié)課的教學內(nèi)容做終極性追問。這節(jié)課的教學內(nèi)容是什么？核心任務(wù)和要達成的整體目標是什么？學生解決了哪些問題就可以基本完成本節(jié)課的學習任務(wù)和教學目標？

在“A great city——Wuhan”一課上，教師圍繞教學目標反復(fù)追問，最終將本課的核心問題確定為“Why Wuhan is a great city？”。為了全面而有深度地回答該問題，學生必然會在教師的引導下，圍繞問題進行不同維度的建構(gòu)，每一個維度的建構(gòu)過程就是語言及育人目標逐步深化的過程。當學生完成對武漢自然環(huán)境、文化歷史和英雄人民三方面的探究時，就全面且深刻地回答了這一核心問題，發(fā)自內(nèi)心地認可了主題意義，水到渠成地達成了學習目標。

第三步，反復(fù)“深度追問”。核心問題的提煉，往往不是一蹴而就的。對此，教師需要反復(fù)思考，不斷深化、提升、完善，以確保核心問題提煉的精準度和深刻性。

“靈動”重構(gòu)——教學設(shè)計“結(jié)構(gòu)化”，讓學生體驗邏輯的深度探究。

架構(gòu)“結(jié)構(gòu)化”的教學設(shè)計是體現(xiàn)高品質(zhì)課堂“靈動”要素的核心任務(wù)。任何一節(jié)課的教學內(nèi)容都是一個整體的“知識系統(tǒng)”，任何一個“知識系統(tǒng)”都蘊含著反映這個“知識系統(tǒng)”本質(zhì)的核心問題，任何一個核心問題都可以分拆為幾個子問題，每一個子問題的解決，都可以通過支撐這個子問題的若干問題單元的解決來實現(xiàn)。因此，架構(gòu)教學結(jié)構(gòu)的過程，就是將教學內(nèi)容的“知識系統(tǒng)”轉(zhuǎn)化重構(gòu)為“問題解決系統(tǒng)”的過程。

那么如何轉(zhuǎn)化重構(gòu)呢？這就需要教師在提煉出核心問題之后，再將核心問題合理地分解為若干子問題。在分解子問題的過程中，教師要明確解決核心問題究竟需要解決哪些具體問題，同時厘清這些子問題之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，將它們重構(gòu)為符合問題探究流程和學生習得規(guī)律的系統(tǒng)“問題鏈”。

在“A great city——Wuhan”一課上，教師通過對核心問題的剖析設(shè)置了四個教學環(huán)節(jié)：環(huán)節(jié)一，通過欣賞視頻，整體感知武漢的城市特色；環(huán)節(jié)二，導讀文本，提取語言結(jié)構(gòu)的同時探究子問題——武漢的自然景觀有哪些特點；環(huán)節(jié)三，運用文本結(jié)構(gòu)，自學文本，探究子問題——武漢有哪些閃耀古今的歷史文化要素；環(huán)節(jié)四，共讀文本，剖析武漢精神，探究子問題——為什么說武漢是一座英雄的城市。這幾個子問題讓學生從欣賞武漢客觀存在的自然景觀之美，到感受武漢作為歷史名城的文化之厚重，再通過串聯(lián)重要歷史事件，引導學生與英雄的武漢人民共情，使學生對核心問題的認知建構(gòu)由平面到立體、由理性到感性、由單一到豐滿、由表面到深刻。

我校數(shù)學教師明曉芳在執(zhí)教人教版三年級數(shù)學《倍的認識》一課時，將核心問題提煉為“如何理解‘倍的意義”。為了邏輯清晰地剖析核心問題，她將教學環(huán)節(jié)和子問題分別設(shè)置為：環(huán)節(jié)一，情境引入，喚起舊知，子問題——幾個幾是多少；環(huán)節(jié)二，創(chuàng)設(shè)情境，建立概念，子問題——什么是“倍”；環(huán)節(jié)三，經(jīng)歷變式，鞏固概念，子問題——“倍”與什么有關(guān)；環(huán)節(jié)四，自主探索，應(yīng)用創(chuàng)“倍”，子問題——你能用“倍”表示數(shù)量關(guān)系嗎？

教師首先通過解析教材、縱向橫向聯(lián)系，引導學生將乘法意義中的“幾個幾”與“幾倍”建立聯(lián)系，預(yù)設(shè)學生利用除法意義建立“幾份”與“幾倍”的內(nèi)在聯(lián)系，從學生已有經(jīng)驗出發(fā)形成知識的正向遷移，解決子問題一。

然后，教師為學生創(chuàng)設(shè)情境，利用圖形幫助學生搭建解決問題的“腳手架”，引導學生利用圖形將“倍”的概念與具體情境建立聯(lián)系，使抽象的問題變得具體，通過“找”標準、“圈”每份、“數(shù)”份數(shù)等具體探究活動，讓學生在簡明形象的直觀中感知數(shù)量關(guān)系，從而獲得正確的、完整的、豐富的表象，完成對子問題二的探究。

在學生初步認識了“倍”之后，引導學生在變化中深入理解“倍”的本質(zhì)，從而豐滿學生對概念的全方位認知。通過設(shè)置情景變式影響“倍”的兩大因素是標準量和多倍量，因此變化也分為兩種，一是標準量不變多倍量變，二是多倍量不變標準量變，完成對子問題三的探究。

最后，師生運用乘法和除法知識解決問題，通過類比，發(fā)現(xiàn)“倍”的本質(zhì)屬性，使學生意識到抽象的“倍”可以通過圖形鏈接而來。因此，隱去圖形不代表圖形的消失，而是要做到腦中有圖。這樣一來，學生就找到了乘法和除法的“源”，找到了學習“倍”的切入點。

教師通過將教學內(nèi)容的“知識系統(tǒng)”轉(zhuǎn)化重構(gòu)為“問題解決系統(tǒng)”，形成“結(jié)構(gòu)化”教學設(shè)計，在由扶到放、由點及面、由淺入深的子問題探究過程中，學生經(jīng)歷了完滿的核心問題解決過程。

“靈動”建構(gòu)——問題解決“策略化”，讓學生經(jīng)歷完滿的學習過程。

核心問題本身是一個整體的“問題系統(tǒng)”，這個系統(tǒng)中的最小單位“問題單元”是學生靈動建構(gòu)知識體系的載體，也是教師設(shè)計教學方法和策略的具體落腳點。具體地說，針對某一問題單元，教師可以通過啟發(fā)和引導，讓學生走進問題情境，再根據(jù)學生進入問題情境的具體狀況，采取與之相適應(yīng)的教學方法，或啟發(fā)學生獨立思考，或引導學生自主探究，或組織學生合作交流，或指導學生練習與應(yīng)用，或監(jiān)測學生的反思與遷移。其中蘊含著關(guān)于不同問題情境所采取的不同教學方法的靈動選擇，由此可見，我們所追求的必然是一個強化教師主導、凸顯學生主體、彰顯育人為本、教與學動態(tài)統(tǒng)一的課堂。

我校教師彭瑋在執(zhí)教繪本“Tillys Tantrum”一課時，為了引入本文主題，并快速走入主人公Tilly的情感世界，教師以自己女兒平時正常的狀態(tài)和發(fā)脾氣的狀態(tài)進行對比，迅速調(diào)動起學生的學習興趣，也顯得非常生活化，讓學生站在旁觀者的視角對亂發(fā)脾氣給他人造成困擾的現(xiàn)象有了視覺沖擊，為后續(xù)更多的輸出打下基礎(chǔ)。隨后，教師讓學生將自己置身于這樣的情境中進行頭腦風暴，回憶并分享自己發(fā)脾氣時會做的事情。經(jīng)過這輪情境創(chuàng)設(shè)，學生由人及己，對激烈情緒下的行為生成反思。

在探究子問題“Ben和Tilly生氣事件的要素是什么”的過程中，教師設(shè)計了問題單元一——在教師的指導下梳理歸納Tilly生氣事件的要素，問題單元二——小組合作探究Ben生氣事件的要素。在解決問題單元一時，學生對生氣要素的理解僅僅停留在文本中與Tilly相關(guān)的詞句上，如何將零散的語言點整合歸納為有邏輯結(jié)構(gòu)的要素框架，對學生而言存在較大困難，此時他們的“學”就處于弱化狀態(tài)，因此在探究這個問題單元時就需要教師設(shè)計“教”相對強化的教學策略。于是，教師通過關(guān)鍵詞Why、What、How、Good way等關(guān)鍵詞的引導，結(jié)合tree map思維導圖，將零散信息提煉規(guī)整，最終形成可視化圖表，清晰全面地解決了問題單元一。

經(jīng)歷了問題單元一的解決，學生對分析某事件時需考慮的維度和呈現(xiàn)事件的結(jié)構(gòu)化圖表有了較為深刻的認識，此時他們的“學”處于強化狀態(tài)，那么教師的 “教”就應(yīng)弱化。于是在解決問題單元二時，教師就設(shè)計了小組合作交流，采取自主探究的教學策略。

在課程的遷移創(chuàng)新環(huán)節(jié)，教師還設(shè)置了問題單元“你能給Tilly提供更多合適的排解情緒的辦法嗎？”“你能制作自己專屬的生氣提醒小貼士嗎？”，并通過這樣的問題單元去監(jiān)測學生的反思與遷移。語言照進生活，讓學生在Tilly和Ben身上看到自己的影子，在換位思考中學會反思，在集體討論中發(fā)現(xiàn)更多舒緩情緒的好方法，培養(yǎng)解決實際生活中情緒問題的能力。

從實現(xiàn)課堂育人功能的視角審視，對課程內(nèi)容“問題化”的解構(gòu)，對課程設(shè)計“結(jié)構(gòu)化”的重構(gòu)，對問題解決“策略化”的建構(gòu)，實質(zhì)上是讓學生真正經(jīng)歷完滿的問題解決的學習過程。對于行走在“問題解決”主線上的學生來說，其自主意識必將得以喚醒，積極情感必將得以調(diào)動，靈動思維必將得以迸發(fā)；而教學內(nèi)容所蘊含的學科本質(zhì)和深刻的育人價值必將對其產(chǎn)生深遠的啟迪和滋養(yǎng)；教師的智慧與情感，也必將在與學生共同經(jīng)歷問題解決的過程中得以激發(fā)和彰顯。

點評

課堂是師生生命成長的文化之旅。課堂教學質(zhì)量，事關(guān)師生生命質(zhì)量。課堂教學質(zhì)量的本質(zhì)是“育人”而非“育分”。過分追逐“育分”，學生苦、教師累，效益小、品質(zhì)低。高品質(zhì)課堂是“育分”“育人”共生的課堂，高品質(zhì)課堂旨在讓師生真正經(jīng)歷生命成長的文化之旅。

武漢市東西湖區(qū)金銀湖第二小學的熊強校長，帶領(lǐng)他的團隊在多年矢志探索課堂教學改革的理性歷程中，找尋到了高品質(zhì)課堂這把金鑰匙，開啟了讓“育分”“育人”共生的密碼，構(gòu)建了具有東西湖標識的高品質(zhì)“靈動”課堂。

“靈動”之“靈”，寓“善，美好”“聰明，通曉事理”“奇異”“靈巧”等意；“靈動”之“動”，寓“做”“行動”“感應(yīng)，感動”“起始，發(fā)動”等意。而“山”“火”疊加，會燃起孩子們蓬勃向上的氣勢與希望；“云”“力”相伴，會產(chǎn)生一朵云推動另一朵云的不可預(yù)估的能量。在充分堅守高品質(zhì)課堂的學理原點和理論框架的基礎(chǔ)上，武漢市東西湖區(qū)金銀湖第二小學所開展的靈動課堂實踐探索，其最突出特征是通過課程內(nèi)容“問題化”的“靈動”解構(gòu)，教學設(shè)計“結(jié)構(gòu)化”的“靈動”重構(gòu)，以及問題解決“策略化”的“靈動”建構(gòu)，使課程的育人價值得以充分彰顯，使教學過程與學習方式實現(xiàn)美妙的互動與交融?？梢韵胍姡@樣的課堂，將是“育人”“育分”雙贏的課堂；這樣的課堂，是可以讓師生真正經(jīng)歷生命成長的文化之旅。

——點評人：查祥生（湖北陽光教育研究院副院長）