李云淑 葉淑琦 熊建輝

摘? ?要：在優(yōu)質(zhì)農(nóng)村教師教育課程資源相對匱乏背景下，課程設(shè)計研究顯得十分重要。本研究在閱讀50余篇國外相關(guān)文獻(xiàn)、分析北美及其他地區(qū)國家案例的基礎(chǔ)上，概括出其課程結(jié)構(gòu)要素圖，并對各要素的內(nèi)涵特征進(jìn)行了解讀，同時提供了三種類型的完整課程案例。研究發(fā)現(xiàn)：在課程要素方面，不同國家、地區(qū)的農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程的形式結(jié)構(gòu)雖略有差異，但都包含了目標(biāo)、內(nèi)容、資源、活動、評價、服務(wù)等要素，同時每一門課程的發(fā)展都有其理論基礎(chǔ)和適用的社會情境。在課程特征方面，國外優(yōu)質(zhì)的農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程設(shè)計多以社會建構(gòu)主義、人本主義教育理論、社會文化理論等為指導(dǎo)，兼顧學(xué)習(xí)者中心和問題中心的課程設(shè)計取向。在課程類型方面，各種農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程可以概括為三種類型，即運用于教育的技術(shù)課程、融入技術(shù)的教育類課程以及融入技術(shù)的專業(yè)課程。這些經(jīng)驗和做法可以為我國設(shè)計增強農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同和鄉(xiāng)村教育情懷的文化類課程和提升鄉(xiāng)村教師的自我造血功能的個性化課程等提供更加多元的參照視角。

關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育;農(nóng)村;農(nóng)村教育;鄉(xiāng)村教育;教師教育;課程設(shè)計;學(xué)習(xí)者中心

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.05.001

一、引言

農(nóng)村遠(yuǎn)程教育具有跨越時空、降低成本、總體文化推進(jìn)等優(yōu)勢，已成為全世界提高農(nóng)村教師專業(yè)水平的有力工具[1]。鄉(xiāng)村教師是我國實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、發(fā)展鄉(xiāng)村教育的根本。進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國相繼推出了一系列農(nóng)村遠(yuǎn)程教育及鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項目，如2000年的“明天女教師培訓(xùn)計劃”，2001年的“中國西部中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育計劃”，2003—2006年的“農(nóng)遠(yuǎn)工程”以及定期實施的“國培計劃”等。這些項目為跨越城鄉(xiāng)數(shù)字教育鴻溝、提高偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量、持續(xù)推動教育公平發(fā)揮了巨大作用。

目前我國農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育（以下簡稱“農(nóng)遠(yuǎn)教師教育”）的課程資源還遠(yuǎn)不能滿足農(nóng)村教師發(fā)展的需求，也不能滿足國家教育現(xiàn)代化和信息化發(fā)展的需求。2018年，《教育信息化2.0行動計劃》提出了教師“信息化教學(xué)創(chuàng)新能力尚顯不足，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合不夠”的問題，也提出了“推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)條件下的精準(zhǔn)扶智”，開展“百區(qū)千校萬課引領(lǐng)行動”“完善師范教育課程體系”等舉措。2020年，教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，提出“加強師德師風(fēng)建設(shè)，激發(fā)教師奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生動力”“引導(dǎo)教師立足鄉(xiāng)村大地，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動者和實踐者”。國際上以社會文化理論、人本主義理論等為指導(dǎo)的農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程設(shè)計經(jīng)驗，可以幫助我們更好地設(shè)計有助于農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同、文化認(rèn)同、激發(fā)教師奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的文化素養(yǎng)類課程，由技術(shù)、教學(xué)和專業(yè)三類知識整合的項目式課程設(shè)計經(jīng)驗將有助于我國農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程實現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合，提升農(nóng)村教師的信息化教學(xué)創(chuàng)新能力;而全球視野下基于學(xué)習(xí)者需求的教師網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的經(jīng)驗將有助于我們更好地設(shè)計基于農(nóng)村教師特殊需求的個性化課程，提升鄉(xiāng)村教師的自我“造血功能”。

因此，在設(shè)計農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程時，既要扎根本土，又要放眼世界。發(fā)達(dá)國家的農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程發(fā)展起步較早。20世紀(jì)70至80年代，有線電視、互聯(lián)網(wǎng)等通訊技術(shù)漸趨成熟，不少國家已進(jìn)入數(shù)字通信與培訓(xùn)時代，出現(xiàn)電子課程。歐美許多國家在20世紀(jì)90年代就著力通過遠(yuǎn)程教育提供課程和項目，替代教師資格認(rèn)證和在職教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項目更是捷足先登[2]。例如，20世紀(jì)90年代，加拿大就為偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校教師培訓(xùn)提供了2500多門在線課程[3];21世紀(jì)初，美國的教師培訓(xùn)課程類型已實現(xiàn)多元化，聯(lián)邦公共課程、跨州合作課程、州內(nèi)合作課程以及專門機構(gòu)培訓(xùn)課程應(yīng)有盡有[4];美國師范大學(xué)西部聯(lián)盟2001年就合作開發(fā)了1200多種在線課程;美國高等教育機構(gòu)2002年提供了超過54，000個在線課程[5]，部分課程已實現(xiàn)全球共享，包括哈佛大學(xué)與麻省理工學(xué)院2012年聯(lián)手創(chuàng)建的edx在線課程平臺的教育和教師培訓(xùn)課程[6]。

在我國，鮮有人梳理國外農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程設(shè)計、開發(fā)的資料文獻(xiàn)，零星文獻(xiàn)僅限于對美國農(nóng)村教師“點對點視頻會議”培訓(xùn)的介紹、對澳大利亞新教師網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的介紹等[7-8]。鑒于此，本研究首次聚焦國外農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程設(shè)計，主要以“遠(yuǎn)程教育/培訓(xùn)”“農(nóng)村教師”“課程/資源”等幾個主題詞進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。其中，國內(nèi)文獻(xiàn)部分主要搜索《中國遠(yuǎn)程教育》《開放教育研究》等核心期刊，國外文獻(xiàn)部分則先在《農(nóng)村教育研究》（Journalof Research on Rural Education）、《農(nóng)村教育者》（Rural Educator）、《教師與教學(xué)》（Teachers and Teaching）等農(nóng)村教育研究刊物或影響因子較高的國際主流刊物中進(jìn)行檢索，然后在遠(yuǎn)程、在線和混合學(xué)習(xí)領(lǐng)域被引用較多的《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）、《互聯(lián)網(wǎng)與高等教育》（The Internet and Higher Education）、《美國遠(yuǎn)程教育》（American Journal of Distance Education）等期刊中檢索，最后不限定刊物檢索，共得到500余篇全文資料，文獻(xiàn)作者主要來自美國、加拿大、澳大利亞等國家，從中選出與本研究主題相關(guān)的文獻(xiàn)50余篇進(jìn)行梳理與分析，以期為我國農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程資源的開發(fā)與優(yōu)化提供更加多元的參照視角。

二、國外農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程開發(fā)中的基本要素

從縱向分布看，遠(yuǎn)程教育課程的形態(tài)有基于印刷材料的、基于音頻的、基于視頻的、基于電腦多媒體的和基于網(wǎng)絡(luò)的[9]。從橫向分布來看，除了主流形式MOOC之外，還有本地開放在線課程（LOOC）、小型開放在線課程（SOOC）和小規(guī)模個別化在線課程（SPOC）等類型[10]。雖然不同歷史時期、不同使用范圍的遠(yuǎn)程教育課程內(nèi)容與形態(tài)各異，但其課程的設(shè)計與開發(fā)都包含某些共同要素。例如，德國遠(yuǎn)程教育課程分為課程目標(biāo)、目標(biāo)群體、教學(xué)策略、教學(xué)實施、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和課程效果6個一級指標(biāo)[11]。加拿大的網(wǎng)絡(luò)課程則包括導(dǎo)引和入門、交流及協(xié)作、教學(xué)、學(xué)習(xí)支持和學(xué)習(xí)考核五大模塊，在開發(fā)中重點考慮的因素是：課程授課方式、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容、課程的水平等級、學(xué)習(xí)支持服務(wù)的層次、教學(xué)理念、教育技術(shù)適切性、學(xué)情狀況8要素[12]。英國開放大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程主要包括學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)活動和支持服務(wù)四個方面。其中，學(xué)習(xí)材料又分為課程知識、學(xué)習(xí)指導(dǎo)材料和補充資源三個亞類;活動形式常常依托學(xué)生咖啡屋、技術(shù)論壇、導(dǎo)師輔導(dǎo)論壇和導(dǎo)師論壇等形式;支持服務(wù)部分則主要包括支持服務(wù)團隊的聯(lián)系方式，課程中所涉及的具體技術(shù)、工具的操作方法，促進(jìn)成員之間的情感互動的平臺三個方面[13]。有學(xué)者認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育課程不再是傳統(tǒng)的小寫的“課程”（Small C.，即學(xué)習(xí)資源），而應(yīng)該成為課程體系（Big C.），并提出了“多模態(tài)學(xué)習(xí)體系”的理論框架，涉及基本信息、目標(biāo)體系、資源體系、考核體系和服務(wù)體系等功能模塊[14]。還有學(xué)者在借鑒美國和我國港臺地區(qū)遠(yuǎn)程教育課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了E-learning課程結(jié)構(gòu)的5種要素：課程導(dǎo)航、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)幫助[15]?？傊?，不同國家、地區(qū)對遠(yuǎn)程教育課程的形式結(jié)構(gòu)雖略有差異，但都包含了目標(biāo)、內(nèi)容、資源、活動、評價、服務(wù)等要素。進(jìn)一步閱讀國外農(nóng)遠(yuǎn)教育課程案例，還可以發(fā)現(xiàn)隱藏在這些課程背后的理論基礎(chǔ)以及適用的社會情境，理論基礎(chǔ)主要包括社會建構(gòu)主義、農(nóng)村社會學(xué)、文化積累理論和人本主義教育理論等，不同的理論基礎(chǔ)決定了課程設(shè)計的不同價值取向及課程要素的不同特征。課程發(fā)展前都會充分了解課程面向的社會情境，包括農(nóng)村社區(qū)文化、農(nóng)村學(xué)校情境和農(nóng)村教師需求，近十年來尤其關(guān)注農(nóng)村教師（學(xué)習(xí)者）的需求，在課程設(shè)計中為農(nóng)村教師學(xué)習(xí)者提供個性化支持與服務(wù)。同時，各種農(nóng)遠(yuǎn)教育課程可以概括為三種類型，即運用于教育的技術(shù)課程、融入技術(shù)的教育類課程以及融入技術(shù)的專業(yè)課程（見圖1）。

三、國外農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程開發(fā)的主要特征

在基本課程要素下，不同的課程往往因理論基礎(chǔ)和社會情境的差異，以及其他課程要素具體內(nèi)容的不同而呈現(xiàn)出多樣化的特征，在此將予以詳細(xì)介紹，并以案例說明不同類型的課程設(shè)計。

（一）課程設(shè)計取向：兼顧學(xué)習(xí)者中心和問題中心

課程設(shè)計有三種取向，即學(xué)科中心、學(xué)習(xí)者中心和問題中心[16]，各國農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程設(shè)計主要兼顧學(xué)習(xí)者中心和問題中心。在人本主義學(xué)習(xí)理論和社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，往往呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)者中心的課程設(shè)計取向，以及能讓學(xué)習(xí)者自定學(xué)習(xí)目標(biāo)、自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自定學(xué)習(xí)節(jié)奏和對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行自我評價等特征。這些課程設(shè)計在開發(fā)過程中，能充分考慮農(nóng)村教師的實際需求。如提供選修模塊和拓展資源等供教師自主選擇;學(xué)習(xí)活動中教師成為研究者，自主或合作解決各自在實踐中遇到的問題;關(guān)注學(xué)習(xí)者情感和學(xué)習(xí)者其它特殊需求;通過對農(nóng)村教師需求的持續(xù)評價不斷改進(jìn)課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，等等。同時在農(nóng)村社會學(xué)和文化積累理論的指導(dǎo)下，課程設(shè)計又體現(xiàn)出問題中心（社會中心）的取向。為了解決偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校普遍存在的教師缺乏專業(yè)指導(dǎo)，留任率不高等問題，課程設(shè)計往往從分析農(nóng)村社區(qū)、農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村教師實踐中需要解決的問題開始，著眼于培養(yǎng)農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同和教師身份認(rèn)同。因而農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程設(shè)計大都以社會文化理論為指導(dǎo)，注重在文化情境中學(xué)習(xí)，在同伴合作探究中學(xué)習(xí)，在自我激勵中學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)者中心和問題中心的課程設(shè)計必將產(chǎn)生相應(yīng)的實施方案。例如，美國阿拉斯加大學(xué)遠(yuǎn)程教育應(yīng)用科學(xué)學(xué)士學(xué)位課程為阿拉斯加偏遠(yuǎn)和農(nóng)村社區(qū)培養(yǎng)教師[17];新西蘭懷卡托大學(xué)小學(xué)教師教育計劃為毛利人聚居的偏遠(yuǎn)地區(qū)培養(yǎng)教師[18];津巴布韋的一項科學(xué)教師培訓(xùn)方案招聘已在偏遠(yuǎn)地區(qū)服務(wù)的代課教師[19];美國多項遠(yuǎn)程特殊教育課程面向分散在農(nóng)村地區(qū)已經(jīng)在學(xué)校工作但沒有證書或證書不足的非傳統(tǒng)學(xué)生，一般是年齡較大、有家庭責(zé)任的本地教師，很多是代課教師[20-23]。澳大利亞與南非合作的小學(xué)教師職業(yè)資格課程尤其注重建構(gòu)主義的方法，關(guān)注農(nóng)村教師使用高階思維技能的主動學(xué)習(xí)[24]。美國一個音樂培訓(xùn)課程嘗試以解決農(nóng)村教師實踐問題為主要內(nèi)容[25];還有一個在線專業(yè)發(fā)展研究生水平課程，借鑒舍恩菲爾德（Schoenfeld）的問題解決理論，在觀看視頻演示后，教師就依據(jù)問題解決的階段與同伴合作開展數(shù)學(xué)問題解決的行動研究，從實踐中學(xué)習(xí)多維度解題方法，學(xué)會啟發(fā)式教學(xué)策略[26]。同時，上述課程也體現(xiàn)了技術(shù)教學(xué)知識（Technology Pedagogical Knowledge，TPCK）理論，強調(diào)技術(shù)促進(jìn)學(xué)科教學(xué)。也有的課程模塊以農(nóng)村社會學(xué)理論為基礎(chǔ)，如澳大利亞的更新農(nóng)村和郊區(qū)教師教育課程（Renewing Rural and Regional Teacher Education Curriculum，RRRTEC）在“體驗鄉(xiāng)村”模塊運用了農(nóng)村社會空間模型，職前教師可從人口、地理和經(jīng)濟三個方面了解鄉(xiāng)村（見表1）[27]。

（二）課程目標(biāo)旨在促進(jìn)教師身份認(rèn)同與減少流失

國外農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程有多種類型，如教師資格培訓(xùn)，學(xué)歷、學(xué)位課程，證書課程，支持教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)，為適應(yīng)課程改革而進(jìn)行的教師培訓(xùn)，為適應(yīng)農(nóng)村教育而研發(fā)的專題性教育實踐課程。雖然不同的課程有不同的側(cè)重目標(biāo)，但概括起來都涉及兩個方面：一是直接目標(biāo)，即農(nóng)村教師的身份認(rèn)同和本土文化認(rèn)同;二是間接目標(biāo)，即降低農(nóng)村教師的流失率，以滿足農(nóng)村學(xué)校教師和農(nóng)村社區(qū)的人才需求。例如，表1中的澳大利亞農(nóng)村教師職前教育課程包分享在鄉(xiāng)村教育協(xié)會官網(wǎng)上，幫助職前教師做好在農(nóng)村和城郊任教的準(zhǔn)備。有的著眼于對農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的新教師進(jìn)行入職指導(dǎo)，幫助面臨職業(yè)隔離的新手教師克服實踐中遇到的諸多問題，增強專業(yè)責(zé)任，減少教師流失[28]。

（三）課程內(nèi)容關(guān)注整合性與可選擇性

國外農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育的課程內(nèi)容大都體現(xiàn)出學(xué)科知識、教育知識和技術(shù)知識的融合，具體表現(xiàn)為三種類型：一是融入技術(shù)的專業(yè)學(xué)科課程，如技術(shù)融入數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會研究和語言藝術(shù)的課程[29]。二是教育理論與實踐課程，如在哈佛大學(xué)與麻省理工2012年聯(lián)手創(chuàng)建edx在線課程平臺的教學(xué)方法課程[30]。三是運用于教育的技術(shù)類課程，如澳大利亞遠(yuǎn)程教學(xué)課程證書項目主題包括利用遠(yuǎn)程技術(shù)進(jìn)行教與學(xué)等內(nèi)容[31];俄羅斯“教育中的信息和通訊技術(shù)”碩士研究生課程旨在培養(yǎng)數(shù)字化學(xué)習(xí)背景下農(nóng)村學(xué)校未來教師的信息能力[32];英國開放大學(xué)“在線和遠(yuǎn)程教育”碩士課程內(nèi)容包括E-Learning中的創(chuàng)新（關(guān)注博客、維客、播客等創(chuàng)新技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)教育中的應(yīng)用）等四門課程[33]。很多時候，三類課程是融合的，難以區(qū)分。同時課程內(nèi)容又體現(xiàn)出較強的可選擇性，一方面有的課程分為必修模塊和選修模塊。例如，案例二的南非教師平板電腦工具包培訓(xùn)課程包含13個必修模塊和5個選修模塊;另一方面，每一個課程方案都會包含解決教師教育教學(xué)實踐問題的內(nèi)容，這些內(nèi)容則是由每位參與者自身遇到的問題而決定，是生成性的。

（四）學(xué)習(xí)資源預(yù)設(shè)性與生成性并重

當(dāng)前農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程的學(xué)習(xí)資源豐富多樣。這些資源，按載體可分為印刷材料、音頻材料、視頻材料、電腦多媒體課件和其他數(shù)字化資源;按獲得性可分為課程平臺自身的資源和鏈接的拓展資源，可以是書籍、網(wǎng)站、新聞組和期刊等;按性質(zhì)可分為預(yù)設(shè)的資源和生成性資源。如澳大利亞農(nóng)村教師職前教育課程包，每個模塊均有預(yù)設(shè)的理論資源與實踐活動，系列資源包括農(nóng)村教師討論其所在地的電影剪輯、不同農(nóng)村地區(qū)的照片和圖像、網(wǎng)站上的虛擬和模擬場所，向?qū)W生展示地方的多樣性。這些資源都有快速訪問鏈接。同時，國外大多農(nóng)村教師教育課程都重視生成性學(xué)習(xí)資源。一些在線實踐社區(qū)、或面對面的合作學(xué)習(xí)培訓(xùn)課程、或行動研究式課程中，教師與同伴在合作的實踐研究中生成的經(jīng)驗（交互式文本）都是重要的學(xué)習(xí)資源，研究過程也是教師經(jīng)驗不斷獲得反思與更新的過程，這些不斷變化與豐富的經(jīng)驗是農(nóng)村教師重要的學(xué)習(xí)資源。

（五）學(xué)習(xí)活動中教師成為研究者

遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程是學(xué)習(xí)者在線上和線下參與的一系列學(xué)習(xí)活動的總和。國外農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程的學(xué)習(xí)活動除自主學(xué)習(xí)外，尤其注重多樣化的互動合作，如（點對點、點對多）視頻會議、線上研討與答疑（答疑者有大學(xué)教師、科學(xué)家等）、教學(xué)點例會、多樣化實習(xí)等，以混合式課程居多。新西蘭混合式家鄉(xiāng)小學(xué)教師教育課程的學(xué)習(xí)活動包括：每年在校園內(nèi)參加3次為期一周的面授;每周在當(dāng)?shù)匦W(xué)工作一天;學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)課程、參與班級論壇和訪問圖書館數(shù)據(jù)庫、在個人作品集中提交書面作業(yè)、參與音像會議等。在所有的學(xué)習(xí)活動中，遠(yuǎn)程師范教育中的實習(xí)最難以落實。1990年代以來，遠(yuǎn)程師范教育中的實習(xí)課程概括起來有課程行動研究、大學(xué)監(jiān)督的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)點實習(xí)和教學(xué)點老師指導(dǎo)下的實習(xí)等模式[34]。

教師身份認(rèn)同作為一種情感態(tài)度目標(biāo)，其實現(xiàn)必須建立在知識與能力目標(biāo)的基礎(chǔ)上，尤其在缺乏指導(dǎo)教師和專業(yè)合作伙伴的農(nóng)村學(xué)校，需要教師們有較強的自我教育和自我成長的能力與動力。在這方面，國外農(nóng)村教師教育課程普遍激勵教師成為研究者，鼓勵教師自定學(xué)習(xí)進(jìn)度、自選拓展資源、自選合作伙伴、自定研究主題等，培養(yǎng)農(nóng)村教師解決自身實踐問題的行動研究能力，讓農(nóng)村教師從傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)會問題解決的教學(xué)，能夠在促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的同時成為自我發(fā)展的主體。英國開放大學(xué)“在線和遠(yuǎn)程教育”碩士課程的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)員利用新的技術(shù)工具設(shè)計不斷更新的課程和開發(fā)以學(xué)生為中心的各種學(xué)習(xí)活動的能力;該大學(xué)的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的行動研究有效地發(fā)展了教師的研究與反思能力（如表2）。美國也有學(xué)習(xí)研究性教學(xué)、提倡農(nóng)村教師成為研究者和關(guān)注農(nóng)村教師研究技能的課程方案[35-36]。

（六）通過需求評價促進(jìn)課程的持續(xù)改進(jìn)

評價的對象與面授課程一樣，也包含課程方案、課程實施過程和實施效果，實施效果評價中更重視實踐轉(zhuǎn)化的效果。例如，挪威的學(xué)前教師教育本科學(xué)位課程評價注重實習(xí)教師的職業(yè)適應(yīng)能力[38]，新西蘭小學(xué)教師教育方案重視培養(yǎng)出來的教師的保留率。最值得借鑒的是評價目的在于持續(xù)改進(jìn)課程。例如，讓教師撰寫課程故事促進(jìn)城鄉(xiāng)教師反思科學(xué)教學(xué)培訓(xùn)項目[39]。所有行動研究方案以及在線實踐社區(qū)合作探究項目都把教師的自我反思敘事做為遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程發(fā)展與改進(jìn)的重要依據(jù)。例如，有的課程認(rèn)為“持續(xù)評估地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的需求是最重要的”（見表3）。

有的課程關(guān)注全程評價與長期效果的追蹤。美國西弗吉尼亞大學(xué)早期兒童干預(yù)和早期兒童特殊教育的研究生學(xué)位課程[41]評價實施如下：（1）每個課程結(jié)束時，調(diào)查參與者對課程方案的看法和對技術(shù)的態(tài)度與知識。評價發(fā)現(xiàn)，實踐練習(xí)、個案研究、家訪聊天和專業(yè)發(fā)展計劃、合作小組項目、在線網(wǎng)站和討論小組都很有幫助;（2）課程結(jié)束兩個月后，對教師的發(fā)展進(jìn)行評價，如邀請所有參與者參加星期六在大學(xué)校園舉行的焦點小組討論會，反饋在學(xué)科知識、技術(shù)技能、教學(xué)技能方面的進(jìn)步;（3）在課程結(jié)束八個月后，對知識的遷移與運用進(jìn)行評價。

很多評估證明了混合式學(xué)習(xí)課程的成效。例如，同步或異步的在線論壇被認(rèn)為是幫助偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村教師提高自身溝通能力和專業(yè)能力的一個絕佳選擇，但需要通過實體會議得到加強[42];采用協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)建遠(yuǎn)程及面對面的學(xué)習(xí)社區(qū)，使存在文化差異的偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師成功獲得了本科學(xué)位[43]，農(nóng)村教師通過視頻會議與異步討論相結(jié)合的學(xué)習(xí)成功獲得研究生學(xué)位[44]，面對面交流和持續(xù)討論的帖子有助于提升農(nóng)村在職教師的學(xué)術(shù)寫作能力[45]。一些數(shù)學(xué)與科學(xué)教育在線課程中的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)促進(jìn)了農(nóng)村教師人際關(guān)系的發(fā)展和對自我的反思以及TPACK素養(yǎng)的形成[46-47]。

（七）注重情感支持和特殊需求學(xué)員的支持

英國開放大學(xué)的奧蒙德·辛普森（Ormond Simpson）在其著作《在開放和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中支持學(xué)生》中談到了各種支持服務(wù)，有學(xué)術(shù)性支持與非學(xué)術(shù)性支持、面對面的社會支持和通過技術(shù)手段遠(yuǎn)程支持、學(xué)校內(nèi)部的支持和學(xué)生家庭、朋友、同伴和雇主等的外部支持等[48]。學(xué)術(shù)性支持是為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)知支持的輔導(dǎo)，包括介紹課程教學(xué)大綱、通過講座等豐富學(xué)生知識、提供課外資源，往往請各學(xué)科專家或科學(xué)家參與，如美國農(nóng)村教師科學(xué)合作社培訓(xùn)項目[49]，以及促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。非學(xué)術(shù)性支持主要是給學(xué)習(xí)者提供情感方面和管理方面的支持，以及技術(shù)輔導(dǎo)等。面對面支持有一對一、分組形式、在學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)環(huán)境中的支持，技術(shù)支持媒體包括書面材料、電話、視聽媒體、電腦和混合媒體等。

在人本主義理論指導(dǎo)下，農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程都很重視情感支持和對殘疾學(xué)生、困難學(xué)生、大齡學(xué)生等處于不同地位弱勢學(xué)生的支持。例如，課程界面、課程學(xué)習(xí)方式等事先全面考慮學(xué)生的需求，尤其是特殊學(xué)生;選擇熱情、同理心、接納和開放等品質(zhì)的人擔(dān)任輔導(dǎo)教師，能夠?qū)W(xué)生的需求及時做出令人滿意的回應(yīng)，學(xué)術(shù)導(dǎo)師定期前往往偏遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)中心;注重學(xué)習(xí)小組的建設(shè);組織多種形式的見面會（面對面或遠(yuǎn)程）等。西弗吉尼亞大學(xué)早期兒童特殊教育的研究生學(xué)位項目公告欄創(chuàng)建了三個異步討論組，其中有隨意聊天的虛擬咖啡館，教師每天檢查課程幾次（包括周末），以確保在學(xué)員需要幫助時能夠迅速做出反應(yīng)。新西蘭家鄉(xiāng)小學(xué)教師教育課程選擇學(xué)生群體而不是“孤立的”學(xué)生，讓學(xué)生感到被支持。加拿大安大略省開設(shè)了112家本地在線學(xué)習(xí)中心，服務(wù)600個偏僻鄉(xiāng)村地區(qū)的小規(guī)模原住民和法語社區(qū)[3] 71。這些學(xué)習(xí)中心會聘請具有熱情的當(dāng)?shù)厝藫?dān)任輔導(dǎo)教師。挪威的課程組織把學(xué)生分成大組（48-60人）、區(qū)域組（12-15人）和學(xué)習(xí)小組（3-4人）學(xué)生，區(qū)域組通過電話聯(lián)系，小組每周有例會。

四、國外農(nóng)村遠(yuǎn)程教師教育課程類型案例

國外農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程設(shè)計注重課程整合，往往把本土文化、學(xué)科知識、教學(xué)知識和技術(shù)知識整合于實踐問題解決之中，但也大致呈現(xiàn)出三種課程類型，即運用于教育的技術(shù)課程、融入技術(shù)的教育類課程以及融入技術(shù)的專業(yè)課程。以下將通過三個課程類型案例，說明各種課程要素如何相互聯(lián)系從而構(gòu)成完整的課程方案。

（一）運用于教育的技術(shù)課程：南非教師平板電腦工具包培訓(xùn)課程[50]

該課程運用信息和通信技術(shù)促進(jìn)農(nóng)村教育和教師專業(yè)發(fā)展。南非學(xué)者應(yīng)用了TPACK框架，使農(nóng)村教師能夠把技術(shù)知識、學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識融合于教學(xué)實踐。在教學(xué)中融入游戲元素，教師可以按自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)度獲得相應(yīng)的徽章獎勵，從而不斷進(jìn)步。該課程取得了良好實踐效果，所有參與教師都有平板電腦，其中36%的人獲得了超過一半的可選徽章，這說明部分教師已能熟練運用技術(shù)個性化地將學(xué)習(xí)融入實踐。教師能夠使用平板電腦協(xié)助學(xué)生分組學(xué)習(xí)，還成為他們自己學(xué)科和年級內(nèi)容的共同創(chuàng)造者（見表4）。

（二）融入技術(shù)的教育類課程：澳大利亞新教師在線實踐社區(qū)[51]

創(chuàng)建在線學(xué)習(xí)社區(qū)是澳大利亞新教師培訓(xùn)的重要措施，這里以“最好的網(wǎng)站——支持新教師走向成功”為例，它是臥龍崗大學(xué)為新教師建立的在線實踐社區(qū)，作為生成性課程，該課程的要素及其特征如下：（1）社會情境。面臨職業(yè)隔離的新手教師在實踐中遇到諸多問題而缺乏專業(yè)指導(dǎo)。（2）理論基礎(chǔ)?；诤樟诸D和奧利弗的真實學(xué)習(xí)環(huán)境的九條原則[52]：真實的活動、獲得專家示范、多元角色和觀點、知識的合作建構(gòu)、反思的機會、有通過表達(dá)使隱性知識變得明確的機會、有教師的指導(dǎo)和支架、真實的評估等。（3）課程目標(biāo)。為新教師尤其是農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的新教師，包括幼兒教師、小學(xué)教師、體育和健康教育教師服務(wù)，提供入職指導(dǎo)，滿足其特殊需要，增強其專業(yè)責(zé)任，減少教師流失，提高學(xué)生成績。（4）課程內(nèi)容。主要有教師入門指南、班級管理等，也有技術(shù)類和專業(yè)課程，圍繞有效制定計劃、教學(xué)和評估三個方面進(jìn)行。（5）學(xué)習(xí)活動與資源。網(wǎng)站內(nèi)容版塊主要有論壇（解決日常問題）、模范教師輔導(dǎo)（專業(yè)指導(dǎo)）、RSS新聞通訊簡報（解決問題的多元觀點，資源來源于國家數(shù)字圖書館以及新教師、優(yōu)秀教師、指導(dǎo)教師、大學(xué)講師和實習(xí)教師等）、專家課程計劃和資源（可以鏈接到最佳網(wǎng)站）、博客反饋。（6）效果評價。一是學(xué)習(xí)效果評估，收集新教師利用網(wǎng)站資源是否解決問題以及如何解決實踐中的問題的信息;二是網(wǎng)站效益評價，主要統(tǒng)計有多少教師積極參與，分析他們?nèi)绾问褂迷摼W(wǎng)站的特別功能，分析論壇和網(wǎng)絡(luò)日志，確定對新教師具有重要意義的議題并確定導(dǎo)師在線輔導(dǎo)方法，評價網(wǎng)站的長期影響，尤其是與流失率的關(guān)系。（7）支持系統(tǒng)。使用Janison學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，并圍繞新教師面臨的重大問題通過網(wǎng)路工具提供支持與反饋。界面使用網(wǎng)絡(luò)咖啡館（Internet café）的隱喻，代表一種友好的、令人愉快的互動環(huán)境。

（三）融入技術(shù)的專業(yè)課程：澳大利亞農(nóng)村數(shù)學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)課程[53]

澳大利亞正在進(jìn)行“郊區(qū)數(shù)學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)”（Regional Teachers of Mathematics Networks）項目，并依托該項目設(shè)計了在線實踐社區(qū)網(wǎng)絡(luò)課程，滿足農(nóng)村數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展需求，幫助他們以自主和可持續(xù)的方式實現(xiàn)身份認(rèn)同。課程所依托的網(wǎng)絡(luò)平臺具有模塊化、連通性和和開放性的特點，可以持續(xù)更新。在基本模塊的基礎(chǔ)上還可以增加高端可選模塊，如虛擬現(xiàn)實教室、虛擬現(xiàn)實博客和智能機器人等。該課程的要素及其特征如下：（1）社會情境。針對澳大利亞郊區(qū)、農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)教師（以下統(tǒng)稱農(nóng)村教師）流動率高、缺乏合格教師，以及農(nóng)村學(xué)校規(guī)模小、資源缺乏且相距較遠(yuǎn)，農(nóng)村教師在專業(yè)上孤立無援等問題而設(shè)計。（2）理論基礎(chǔ)。基于農(nóng)村教師所處的真實情境，研究者以文化積累理論、社會文化理論、生態(tài)系統(tǒng)理論等為指導(dǎo)創(chuàng)設(shè)有利農(nóng)村教師身份認(rèn)同的真實和諧、合作共享和持續(xù)生成的在線實踐社區(qū)知識建構(gòu)生態(tài)環(huán)境，使社區(qū)同時具備本地教師間互動以及本地教師與外部專業(yè)人員互動的多種功能。（3）課程目標(biāo)。旨在幫助全國范圍內(nèi)的農(nóng)村數(shù)學(xué)教師間及教師與專家間建立聯(lián)系，共享知識、技能和經(jīng)驗，解決實踐中遇到的問題，激發(fā)創(chuàng)新，形成具有本土文化特色的數(shù)學(xué)教育，最終提高農(nóng)村教師的專業(yè)身份認(rèn)同。（4）學(xué)習(xí)內(nèi)容。MOOC內(nèi)容及數(shù)學(xué)教學(xué)實踐問題的研討等。（5）學(xué)習(xí)活動。包括自主學(xué)習(xí)，與同伴合作建構(gòu)知識與分享實踐（參與視頻會議與論壇討論，參與數(shù)學(xué)博客編輯，在線訪問專家等），通過交流、分析、經(jīng)驗分享、辯論等，最后產(chǎn)生創(chuàng)新的方法和實踐，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。（6）學(xué)習(xí)資源。包括MOOC和文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫等預(yù)設(shè)性資源，以及通過在線社區(qū)互動生成的交互性文本資源。（7）學(xué)習(xí)支持服務(wù)。一是管理服務(wù)，以維持在線實踐社區(qū)的持續(xù)運轉(zhuǎn);二是用戶界面的技術(shù)平臺開發(fā)，借鑒了國內(nèi)最新的技術(shù)平臺設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，各模塊幫助實現(xiàn)管理服務(wù)、個性化自主專業(yè)學(xué)習(xí)和在線合作學(xué)習(xí)等基本功能，使農(nóng)村教師能與全國同行進(jìn)行面對面互動以及同步和異步的在線互動，從而獲得本土文化支持以及專業(yè)人員的學(xué)術(shù)支持（見圖2）。（8）學(xué)習(xí)評價。主要通過基于設(shè)計的實施研究方法（Design-Based Implementation Research）把設(shè)計、實施和評價融為一體，重點評估教師對知識的整合與實踐應(yīng)用，通過教師和專家的反饋持續(xù)評估和更新平臺設(shè)計。

五、研究啟示

（一）農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程設(shè)計要立足于本國本土文化和農(nóng)村實際

國外農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)與我國的政策精神相吻合。維果茨基的社會文化理論“孕育了當(dāng)代的社會建構(gòu)主義”[54]，是國外農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程設(shè)計的主要理論基礎(chǔ)，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)具有情境性和文化性，學(xué)習(xí)是分散在文化性、歷史性和機構(gòu)性情境中的一系列文化實踐活動。我國也提倡在教師培訓(xùn)中開展“四史”教育，引導(dǎo)教師樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀[55]。所以，農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程可以把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、民族文化等融入其中。又如，澳大利亞職前教師教育課程以農(nóng)村社會學(xué)理論為基礎(chǔ)，組織學(xué)員學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村教育理論和教育政策、走訪鄉(xiāng)村社區(qū)、參觀鄉(xiāng)村學(xué)校、與鄉(xiāng)村教師遠(yuǎn)程對話等，并把學(xué)員的這些經(jīng)歷加以整理，形成遠(yuǎn)程教師教育課程資源包，供全國學(xué)員學(xué)習(xí)。我國一部分師范院校采用支教式實習(xí)，師范生有半年時間體驗鄉(xiāng)村教育工作，但是這些實習(xí)支教的課程很少做成遠(yuǎn)程教師教育課程資源，如果能把其中一部分優(yōu)秀實習(xí)生的鄉(xiāng)村調(diào)研經(jīng)歷、教學(xué)故事、教學(xué)資源、實習(xí)體驗加以整理形成視頻和圖文課程資源包，投放到遠(yuǎn)程教育平臺供廣大職前職后教師學(xué)習(xí)，可以為學(xué)員了解農(nóng)村學(xué)校和學(xué)生，研究農(nóng)村社區(qū)文化，適應(yīng)農(nóng)村教育生活奠定經(jīng)驗基礎(chǔ)，還有利于激發(fā)學(xué)員鄉(xiāng)村教育情懷，對于培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師可能會起到較大的推動作用。值得肯定的是，我國在鄉(xiāng)村學(xué)?！啊粚σ痪珳?zhǔn)幫扶培訓(xùn)”方面已經(jīng)取得了豐富的中國化經(jīng)驗，“‘國培計劃中西部骨干項目指導(dǎo)方案”[56]提出建立師范院校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校相對固定的對口幫扶關(guān)系，因地制宜、一校一策，開發(fā)一批本地培訓(xùn)課程資源。不過，扶貧重在扶志，重要的是教師職業(yè)認(rèn)同與民族文化認(rèn)同以及鄉(xiāng)村教師的自我教育、自我成長能力的提升，因此文化素養(yǎng)類課程、行動研究類課程的設(shè)計就顯得至關(guān)重要，以提升鄉(xiāng)村教師的自我造血功能。

（二）農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程設(shè)計要關(guān)注農(nóng)村教師的特殊需求

人本主義理論對學(xué)習(xí)者需求的關(guān)懷與我國的政策精神也相吻合?！皣嘤媱潯敝形鞑抗歉身椖恐笇?dǎo)方案”也提出，對農(nóng)村骨干教師進(jìn)行“分層分類培訓(xùn)”、自主選學(xué)試點和線上一對一指導(dǎo)等，重視培訓(xùn)前的教師需求調(diào)研與分析，豐富課程資源，建設(shè)選學(xué)平臺等。有學(xué)者也提出了鄉(xiāng)村教師“一對一”深度培訓(xùn)模式[56]。國外農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)的設(shè)計可以為上述要求的實現(xiàn)提供一些借鑒。如澳大利亞農(nóng)村數(shù)學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)課程的技術(shù)平臺設(shè)計就可以同時實現(xiàn)管理服務(wù)、個性化自主專業(yè)學(xué)習(xí)和在線合作學(xué)習(xí)等基本功能，從而獲得本土文化支持以及專業(yè)人員的學(xué)術(shù)支持?？纤髮W(xué)遠(yuǎn)程特殊教育課程中的持續(xù)需求評估也有可借鑒之處。此外，農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程中的情感支持和對弱勢學(xué)生的支持也值得關(guān)注，當(dāng)農(nóng)村教師在自主學(xué)習(xí)過程中遇到困難時，應(yīng)能及時得到他人的指導(dǎo)和幫助。如對于小規(guī)模學(xué)校教師、殘疾教師、困難教師等，設(shè)立在縣教師進(jìn)修學(xué)校、電教館及鄉(xiāng)中心小學(xué)等地的鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)資源中心有必要選擇有情懷的優(yōu)秀教師擔(dān)任輔導(dǎo)教師，能夠?qū)W(xué)員的需求及時做出熱情回應(yīng)，同時可以為學(xué)員提供奉獻(xiàn)農(nóng)村教育的良好榜樣。面向少數(shù)民族地區(qū)的培訓(xùn)課程最好采用雙語。

（三）農(nóng)遠(yuǎn)教師教育課程設(shè)計要整合技術(shù)、教學(xué)和專業(yè)知識

我國已有的農(nóng)遠(yuǎn)教師教育，在課程內(nèi)容上，較多分科課程，整合性不夠;在教學(xué)方式上，主要是觀看視頻，屬于面授課程“網(wǎng)絡(luò)”版，忽視主動學(xué)習(xí)的導(dǎo)向的項目探究;資源以預(yù)設(shè)為主，對于生成性內(nèi)容關(guān)注不夠[57-58]，這樣的課程很難真正提升教師的信息化教學(xué)創(chuàng)新能力。研究表明，“影響農(nóng)遠(yuǎn)資源教學(xué)應(yīng)用的主要因素不是技術(shù)，而是信息環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計和課程整合的基本理念和方法”[59]。農(nóng)遠(yuǎn)項目學(xué)校要保持良性的可持續(xù)發(fā)展，應(yīng)逐步從以往以知識傳遞和灌輸為主的教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘處熥灾鹘鉀Q教學(xué)問題的培訓(xùn)[60]。優(yōu)秀農(nóng)村教師、農(nóng)村綜合實踐活動課程教師可以作為項目式課程、行動研究課程培訓(xùn)的種子教師。本文中的案例都是技術(shù)、教學(xué)和專業(yè)三類知識整合的案例，包括項目式培訓(xùn)課程案例，可以為項目整合性課程、線上與線下混合式課程設(shè)計提供多元視角，包括設(shè)計運用于教育的技術(shù)課程、融入技術(shù)的教育類課程以及融入技術(shù)的專業(yè)課程等多種培訓(xùn)課程，幫助農(nóng)村教師發(fā)展整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK），提升其信息化教學(xué)創(chuàng)新能力，推動學(xué)校教育教學(xué)改革創(chuàng)新。

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