鐘曉彬

【摘 要】在語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)美的情境，是將語文學(xué)科工具性與人文性統(tǒng)一的有效途徑。情境之美源于情境中的人與文本、情與景、情與理相互契合產(chǎn)生的和諧交融的關(guān)系之中，具有整體性、愉悅性和共生性的基本特征，契合學(xué)生的求真、向善、崇美的需求。在語文教學(xué)中可通過“立足于文本，舉象造境；以情為中介，融情于境；以思為核心，情理交融”的策略溝通情境中各因素以形成和諧交融的關(guān)系，建構(gòu)美的教學(xué)情境。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 美的情境 和諧

【中圖分類號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）03-22-04

在語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)美的情境，是將語文學(xué)科工具性與人文性統(tǒng)一的有效途徑。李吉林老師的情境教育理論富含美學(xué)思想，她認(rèn)為：“知識(shí)鑲嵌在浸潤(rùn)了文化藝術(shù)的、美的情境中，從而擺脫各科教學(xué)單純作為工具的枯燥感?！保?］在此基礎(chǔ)上，她提出“以美為突破口”，利用美的教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)語言，創(chuàng)設(shè)美的教學(xué)情境以啟迪學(xué)生潛在的智慧。李吉林老師雖然開拓了美的情境的運(yùn)用價(jià)值，但是未對(duì)美的情境做系統(tǒng)性論述。如果對(duì)語文教學(xué)中美的情境缺乏正確的認(rèn)知，就容易將美的情境視為一種美的環(huán)境，而忽略了情境的意蘊(yùn)。那么什么是美的情境？美的情境對(duì)語文教學(xué)有何促進(jìn)價(jià)值？在語文教學(xué)中又應(yīng)如何創(chuàng)設(shè)美的情境？本文將基于這些問題展開敘述。

一、小學(xué)語文教學(xué)中美的情境的內(nèi)涵

（一）語文教學(xué)中美的情境的概念界定

情境是一種“人為優(yōu)化了的環(huán)境”“是在教學(xué)和教育過程中創(chuàng)設(shè)的‘有情之境”［2］。而從語文教學(xué)的角度來看，“‘情境實(shí)際上就是一種以情感調(diào)節(jié)為手段，以學(xué)生的生活實(shí)際為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、整體發(fā)展為目的的優(yōu)化了的學(xué)科教學(xué)與生活環(huán)境”［3］。由此可見，語文教學(xué)中的情境即是一種人為優(yōu)化的情境，是教師與學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)必要的場(chǎng)景或環(huán)境，是富有情感色彩的氛圍，是包含了外部物質(zhì)條件的“物”和內(nèi)部主觀感受的“情”的結(jié)合體。

那么何謂美的情境？厘清美的情境首先要清楚美為何物。從美學(xué)視角來看，關(guān)于美的本質(zhì)，中外的美學(xué)理論主張各有千秋，但“以和為美”一直都是論述美的本質(zhì)的重要觀點(diǎn)。無論是西方“美是數(shù)的和諧”“人神相和”的美學(xué)理念，還是中國的“中庸”“天人合一”概念，其中都突出了“和諧”這個(gè)觀點(diǎn)?！八^的和諧就是對(duì)引起愉悅、興奮、舒暢感的審美對(duì)象或者叫美的特征的解釋，是客觀對(duì)象與審美主體關(guān)系的契合。”［4］這種契合在一些學(xué)者眼中被認(rèn)為是美的本源。和諧，也是情境概念的核心，在李吉林老師的情境教學(xué)思想中“不僅看到‘人與人之間關(guān)系的構(gòu)建，更看到‘人與自然、‘人與社會(huì)、‘人與文化間和諧關(guān)系的構(gòu)建”［5］。這就體現(xiàn)了一種和諧美學(xué)，美在關(guān)系的視角。因此，可以說情境中本身就包含著美的因素，美是情境的內(nèi)在特征。

基于以上論述，筆者認(rèn)為教學(xué)情境是教學(xué)各要素綜合形成的環(huán)境態(tài)勢(shì)，美是教學(xué)情境的內(nèi)在特征，從語文教學(xué)的視角來看，這種美源于語文教學(xué)情境中人與文本、情與景、情與理等各因素相契合產(chǎn)生的和諧關(guān)系之中，是一種和諧交融的情境。

（二）語文教學(xué)中美的情境的特征

從美即和諧的本質(zhì)出發(fā)，語文教學(xué)中美的情境自然體現(xiàn)著和諧統(tǒng)一的總體特征。具體來說，美的情境還包括整體性、愉悅性和共生性的基本特征，只有囊括了這幾點(diǎn)，才能創(chuàng)設(shè)真正意義上美的情境。

第一，整體性。語文教學(xué)是一個(gè)不可分割的整體，語文教學(xué)情境的美緊緊依附于這個(gè)不可分割的有機(jī)整體中，美的情境中的各要素并非相互獨(dú)立，而是相互支持、相互滲透，將學(xué)生的情感與想象構(gòu)成了一個(gè)和諧的有機(jī)整體。并且美的情境契合著主體求真、向善、崇美的需要，是一種真、善、美水乳交融的境界。在營(yíng)造美的情境時(shí)，教師要充分挖掘教材的內(nèi)在意義、情感，并借助美的形象體系幫助學(xué)生構(gòu)建其心中的意象、意境來啟迪學(xué)生，使他們能夠明晰是非得失，洞察大千世界，求得“真”，從而獲得獨(dú)特且深刻的認(rèn)識(shí)。又使他們能夠明辨是非對(duì)錯(cuò)，懂得“善”，從而獲得品格的熏陶，進(jìn)入審美的最高境界。使他們能夠提高審美素養(yǎng)，感到“美”，進(jìn)而獲得精神的愉悅，促進(jìn)個(gè)體向真、善、美和諧統(tǒng)一發(fā)展。

第二，愉悅性。愉悅性是美的內(nèi)在特性，凡是美的事物或情感都會(huì)給人帶來一種愉悅的感受。語文教學(xué)中美的教學(xué)情境也應(yīng)具有愉悅性的特征。在具體美的情境之中的客體某一方面的屬性契合著主體的需求，這種契合符合個(gè)體的審美觀照，在某一時(shí)刻的相遇就能產(chǎn)生愉悅的火花。在美的情境之中，教師在教學(xué)中根據(jù)文本與學(xué)生的特性將蘊(yùn)含在文本中美的隱性因素轉(zhuǎn)化為直觀形象、印象與情象，學(xué)生在這種直觀的情境中獲得欣賞與評(píng)鑒文章的需求。由此，強(qiáng)化學(xué)生的審美感受性，使其獲得一定的審美感受，這種感受在美的情境的渲染中不斷加強(qiáng)，引起積極的審美情緒，促使學(xué)生獲得一種“暢神”的愉悅體驗(yàn)。

第三，共生性。在理解語文教學(xué)中美的情境時(shí)，師生往往會(huì)陷入固化的誤區(qū)，即將美的情境視為一種情境中美的物體或環(huán)境，而忽略了情境中包含著的情感因素。在語文教學(xué)中，美的情境是涉及主客體雙方的，從本源的角度來說，這種美源于具體情境中的主體與客體相互對(duì)應(yīng)產(chǎn)生的和諧關(guān)系之中。在這種情境中，有著美的對(duì)象的呈現(xiàn)，也包含著主體情感與想象的介入。客體的某一種屬性契合著主體的心境與需求，主體在審視客體的同時(shí)，能獲得自我精神與心靈的觸動(dòng)，而在主體的情感與想象介入后，情境中的客體被賦予新的意義。兩者在不斷的觸動(dòng)、感興的過程中和諧統(tǒng)一、共融共生。

二、小學(xué)語文教學(xué)中美的情境的價(jià)值意蘊(yùn)

（一）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

在美的情境中，要注重平衡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)外力因素，以激發(fā)學(xué)生興趣。一方面，強(qiáng)調(diào)教師將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)語言轉(zhuǎn)化為生動(dòng)、形象、和諧的審美對(duì)象。通過挖掘文本蘊(yùn)含的美的因素，采用直觀形象的教學(xué)方法，利用優(yōu)美傳情的教學(xué)語言，營(yíng)造出一種美、趣、智的教學(xué)氛圍，使學(xué)生不斷受到感染，由此激活學(xué)生的情境興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。另一方面，在美的情境中注重學(xué)生的主觀體驗(yàn)，重視將學(xué)生情境興趣向個(gè)人興趣的內(nèi)在轉(zhuǎn)化。教師不斷借助文本的留白、類比、語言的設(shè)疑，激活學(xué)生的思維，借助思維活動(dòng)促使情境興趣向個(gè)人內(nèi)在興趣轉(zhuǎn)化。

（二）培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力

想象受知覺與表象的影響，同時(shí)又趨向理性規(guī)律的發(fā)展。學(xué)生在想象的過程中，“一方面把感知、表象深化為典型形象，一方面把情感深化到理性的階段，從而使感知、想像、情感、理智四者緊密地和諧地統(tǒng)一起來”［6］。語文教學(xué)中美的情境有利于激發(fā)學(xué)生的想象，首先，美的情境創(chuàng)設(shè)特別重視情境中的形象呈現(xiàn)，因?yàn)槊谰哂锌筛行?，學(xué)生認(rèn)識(shí)美需要以形象的方式感知對(duì)象。語文教材中的經(jīng)典文本與學(xué)生所處時(shí)代的差異性可能導(dǎo)致學(xué)生難以融入作者創(chuàng)作的文本情境之中。因此，通過創(chuàng)設(shè)豐富形象的情境有利于學(xué)生儲(chǔ)存豐富的表象，為學(xué)生進(jìn)行文本情境想象奠定基礎(chǔ)。其次，美的情境以情為中介溝通主客體，情感貫穿于情境始終。正如劉勰神思理論中提出的“神用象通，情變所孕”“說明在想象的過程中，心象的組合、變異、發(fā)展和孕育，都以情感為紐結(jié)”［7］。激發(fā)學(xué)生情感，借助文本情感，在融情之境中不斷驅(qū)動(dòng)學(xué)生的想象。最后，美的情境內(nèi)包含著一種和諧的氛圍，給予學(xué)生展開想象之翼的空間。在美的情境中，師生、生生之間和諧融洽的關(guān)系和由此營(yíng)造出的溫馨氛圍促使學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒，更容易調(diào)動(dòng)記憶表象，產(chǎn)生聯(lián)想，激活想象。

（三）豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)

審美體驗(yàn)是主體與作為審美對(duì)象的審美客體構(gòu)成的一種已然的融入和超越的內(nèi)在狀態(tài)。有學(xué)者將審美體驗(yàn)劃分為三層次：知覺體驗(yàn)、認(rèn)同體驗(yàn)和反思體驗(yàn)。其中知覺體驗(yàn)是審美體驗(yàn)的起點(diǎn)，認(rèn)同體驗(yàn)和反思體驗(yàn)是對(duì)知覺體驗(yàn)的進(jìn)一步深化和提升。語文教學(xué)中美的情境有利于豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)。首先，在美的情境中，教師利用美的外化形象引發(fā)學(xué)生對(duì)客體的審美關(guān)照活動(dòng)，不斷激發(fā)著學(xué)生的審美注意，促使學(xué)生從其中獲得相應(yīng)的知覺感受。其次，情境之美源于人與文本相互對(duì)應(yīng)形成的和諧關(guān)系之中，當(dāng)學(xué)生從直觀認(rèn)知的文本所蘊(yùn)含的情境中獲得知覺體驗(yàn)并融入自己的情感與想象時(shí)，學(xué)生便可從文本之中獲得自我情感的投射，促使學(xué)生與文本情境聯(lián)通，從而使知覺體驗(yàn)上升至認(rèn)同體驗(yàn)。最后，在美的情境之中促使學(xué)生深入文本意蘊(yùn)中，與作者對(duì)話，與文本情境互通，同時(shí)這種情境也不斷推動(dòng)學(xué)生跳出文本與自我對(duì)話，達(dá)到審美體驗(yàn)的最高境界，即反思體驗(yàn)。

三、小學(xué)語文教學(xué)中美的情境創(chuàng)設(shè)的策略

語文教學(xué)情境中包含著兩種類型的美的因素，一類是涉及物理美的因素，另一類是涉及心理（精神）美的因素。前者包括契合學(xué)生需求的和諧的環(huán)境、文質(zhì)兼美的文本、藝術(shù)化的教學(xué)媒介、具有感染力的教學(xué)語言。后者則包含主體的情感、體驗(yàn)等心理因素，具有不易被人察覺的內(nèi)隱性的特點(diǎn)。在語文教學(xué)中，物理層面美的因素是情境中美感生成的基礎(chǔ)。但學(xué)生的體驗(yàn)則是情境美產(chǎn)生的核心，情境中美的因素如果無法被學(xué)生感知，便不會(huì)產(chǎn)生美感。因此，在語文教學(xué)中需要促使學(xué)生與情境中美的因素相互對(duì)應(yīng)，生成和諧交融的關(guān)系是創(chuàng)設(shè)美境的關(guān)鍵。

（一）立足于文本，舉象造境

根據(jù)語文學(xué)科的特性，創(chuàng)設(shè)美的情境需要立足文本，立足語文教材文本中充滿美的因素。正如文本中的意象意境之美是作者內(nèi)含的主觀感情物化的一種美，這種意象意境具有情景交融的審美特征。這種文本所包含的美的意象意境通過語言文字傳遞給學(xué)生，但正所謂“言有盡而意無窮”，只通過文字描述來感受文本所蘊(yùn)含的意境之美，很難引發(fā)學(xué)生的審美觀照，更無法實(shí)現(xiàn)情感內(nèi)化。在中國古典詩詞創(chuàng)作中舉“象”，“象”是言到意的中間橋梁。這種思想還體現(xiàn)在王菘舟老師的“詩意教學(xué)”中，借文學(xué)創(chuàng)作中舉“象”的方式，將語言符號(hào)還原成一定的形象、印象和情象，使學(xué)生舉“象”入情，由象達(dá)文意，從而體悟語言符號(hào)內(nèi)含的境界。舉“象”在某種程度上是滿足學(xué)生理解文本的需求，促使學(xué)生能夠通過呈現(xiàn)的形象、印象和情象理解文本，拉近文本與學(xué)生之間的距離，以創(chuàng)設(shè)心物一體的和諧之境。

1．借助圖畫再現(xiàn)形象

要想在語文教學(xué)中促使學(xué)生感知教材之美，僅依靠抽象的文字難以達(dá)到這一目標(biāo)，學(xué)生無法通過文字的描述在腦海中還原文本中富有意境的畫面。因此，在教學(xué)中，教師可以利用多媒體精選富有美感的圖畫，將抽象文字轉(zhuǎn)化為可觀可感的形象，促使學(xué)生能夠通過圖畫感悟文本傳遞的審美信息。例如在學(xué)習(xí)《白鷺》這篇課文時(shí)，僅通過對(duì)文章字面的朗讀解析，學(xué)生很難從“素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑”的文字中感受白鷺色彩的適宜之美。在教學(xué)中可以呈現(xiàn)出中國水墨畫，促使學(xué)生對(duì)比水墨畫和白鷺的共同特點(diǎn)——留白之美，這種美是多一分或少一分都會(huì)破壞整體和諧之美，白鷺就如那恰到好處的水墨畫。通過呈現(xiàn)圖畫，學(xué)生更能深入理解白鷺那適宜的色彩之美。

2．聯(lián)系生活還原印象

在審美關(guān)系中的審美客體必須進(jìn)入審美主體的眼中，這就必須在主客體之間形成一種默契，主體能夠在客體中找到自己的欣賞點(diǎn)，正如“移情說”和“距離說”所說的那樣，把自己的感覺投射到客觀對(duì)象中。當(dāng)前語文課本中很多經(jīng)典文本遠(yuǎn)離學(xué)生所處的時(shí)代，學(xué)生很難從文本中獲得共鳴，文本與學(xué)生之間的割裂可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的表層化，學(xué)生無法深入文本之中，感受文本所內(nèi)隱的美的因素。要促使學(xué)生深入文本情境，就要化虛為實(shí)，拉近文本與學(xué)生實(shí)際生活的距離，借助學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，深入文本情境之中，使學(xué)生與文本近距離接觸產(chǎn)生出和諧關(guān)系。

3．利用吟誦通達(dá)情象

“吟誦不用逐字分析，逐句講解，主要通過讀誦，讓學(xué)生進(jìn)入詩詞的韻律中，理解文章的基本內(nèi)容與內(nèi)涵，完全進(jìn)入詩詞作者所創(chuàng)造的神奇的情景中。”［8］當(dāng)前語文教材中詩歌的篇目增多，詩歌具有言簡(jiǎn)意豐的特點(diǎn)，包含濃厚的意境，但其表達(dá)的思想大多脫離學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，因而學(xué)生在學(xué)習(xí)詩歌時(shí)難以品味詩歌所傳達(dá)的思想，難以體悟文字中蘊(yùn)涵的美感。教師在課堂可以借助吟誦的方式進(jìn)行范讀，在頓挫的音調(diào)、合轍押韻的音律變化中，作者的思緒、作者的歡愁展現(xiàn)得淋漓盡致。正如特級(jí)教師于漪所提出的借助語言，激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉，將詩歌中所表達(dá)的情感直觀化，促使學(xué)生在吟誦中品味與體悟詩歌之美，帶來美感愉悅。

（二）以情為中介，融情于境

葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！保?］這一道橋梁在教學(xué)中便是情境的設(shè)置。由此說明，拉近學(xué)生與文本之間的距離需要情境的介入。而美的情境則更強(qiáng)調(diào)學(xué)生與文本之間的情感交融。情感是使學(xué)生與文本產(chǎn)生和諧交融關(guān)系的核心，是促使學(xué)生浸入情境與其中的客體產(chǎn)生契合的關(guān)鍵。失去情感的情境是僵化的，不可能成為美的情境。因此，創(chuàng)設(shè)美的情境，需要借助學(xué)生情感與文本情感共建溝通兩者的橋梁。

1．借助語言傳情

語言是傳遞情感的重要手段，充滿情感的語言具有強(qiáng)大的感染力。蘊(yùn)含美感的教學(xué)語言能夠以藝術(shù)化的方式達(dá)到入耳、入腦、入心的作用。教學(xué)內(nèi)容內(nèi)涵的情感因素可以通過語言的傳達(dá)而顯現(xiàn)出來。在教師充滿炙熱情感的語言之中能夠在短時(shí)間內(nèi)拉近教師、文本與學(xué)生之間的距離，產(chǎn)生和諧交融的關(guān)系。并且學(xué)生在這種教學(xué)語言引領(lǐng)下更容易進(jìn)入預(yù)設(shè)的情境之中，走進(jìn)文本、體會(huì)情理、感受情感熏陶。

2．角色扮演移情

角色扮演是學(xué)生情感融入文本情境之中的有效方式，通過角色扮演，超越文字與學(xué)生之間的限制，跨越時(shí)代之間的隔閡，從而達(dá)到深入文本情境的移情體驗(yàn)。這種體驗(yàn)促使學(xué)生深入感知文本內(nèi)在意蘊(yùn)，從而使學(xué)生與文本產(chǎn)生水乳交融的境界。例如在《獵人海力布》這篇文章中，通過扮演海力布這一角色，還原海力布陷入兩難抉擇的情境，從而體會(huì)其從一開始的焦急，再到兩難的抉擇與最后的鎮(zhèn)定的起伏變化。體會(huì)在故事情節(jié)推動(dòng)下，主人公所體現(xiàn)出的行為表現(xiàn)，促使學(xué)生融入文本角色之中，理解海力布這種無私大愛的情感，從而上升到至美、至善的理想境界。

（三）以思為核心，情理交融

所謂情境、情理的統(tǒng)一與結(jié)合是通過情感與想象和諧統(tǒng)一來實(shí)現(xiàn)的。在語文教學(xué)中，如何借助主體的想象與情感是創(chuàng)設(shè)美的情境的關(guān)鍵。“只有借助于想象，我們才能將自己放在他人的位置上設(shè)身處地地去感受、體驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生類似的體驗(yàn)?！保?0］因此，在語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)美的情境需要從文本出發(fā)，將文本中所包含的知識(shí)美、情感美的因素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的審美對(duì)象，由此激發(fā)學(xué)生的想象，促使學(xué)生深入文本情境，達(dá)到情理交融的圓滿境界。

1．類比運(yùn)用

我國古典詩學(xué)比興思維重視“比”的作用?！巴ㄟ^類比聯(lián)想、形象擬比和情感整合促成了情與景的交融，通過化實(shí)為虛、虛實(shí)兼顧融合虛與實(shí)，從而創(chuàng)造了一個(gè)意興和興象兼具的、言有盡而意無窮的藝術(shù)境界?！保?1］在語文教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文中審美視點(diǎn)，利用文本中的關(guān)鍵詞句引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行類比運(yùn)用，借助類比運(yùn)用的方式，引發(fā)學(xué)生思考，感受文章中遣詞造句之妙，從而走進(jìn)文本意境之中。

2．巧妙布白

文學(xué)創(chuàng)作中留白的目的是將讀者納入文本創(chuàng)作之中，在語言上留有空間，便于讀者對(duì)文本意境進(jìn)行再創(chuàng)造，調(diào)動(dòng)閱讀者的積極性。在接受美學(xué)中，如何借助文本的“空白”部分，是將讀者與文本緊密聯(lián)合的關(guān)鍵。因此，在教學(xué)中，教師也可通過設(shè)置懸念的方式，激活學(xué)生的思維，補(bǔ)充文本中的“空白”部分，從而實(shí)現(xiàn)與文本的深入對(duì)話。例如在《獵人海力布》這篇課文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充文本中并未描述的海力布的心理變化，體會(huì)海力布的內(nèi)心感受。在補(bǔ)白的過程中，讓學(xué)生發(fā)揮自己的想象，感受作者所傳遞出的主人公的偉大精神，從而滿足學(xué)生求真、向善，并在情理交融中達(dá)到美的境界。

3．合理設(shè)置問題

語文教學(xué)中美的情境是一種和諧交融的情境，學(xué)生浸入情境之中是產(chǎn)生和諧關(guān)系的前提。在教學(xué)中教師可以通過合理且巧妙的問題設(shè)置，利用問題引發(fā)學(xué)生的關(guān)注，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極的情緒，促使學(xué)生深入情境之中。在這種適當(dāng)?shù)膯栴}情境中，學(xué)生能夠通過不斷的分析與思考，將自身代入情境之中，與情境中的各因素產(chǎn)生互動(dòng)，并尋找情境中契合問題解決的關(guān)鍵因素。例如在教授《父愛之舟》時(shí)，提問學(xué)生可以將熱豆腐腦、涼粽子中的“熱”和“涼”二字刪去嗎？在這種問題之中不斷驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入思考，從而由問題引起學(xué)生思維的漣漪，體會(huì)文章背后所蘊(yùn)含的深厚情感。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李吉林．情境教育的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)及其建構(gòu)［J］．教育研究，2009，30（3）：54．

［2］孔凡成．情境教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)［J］．教育評(píng)論，2005（1）：47．

［3］祝輝．情境教學(xué)研究［D］．上海：上海師范大學(xué)，2005：9．

［4］王藝橋．教育美的本質(zhì)及其價(jià)值研究［D］．長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2020：5．

［5］曹艷．李吉林語文情境教育思想研究［D］．成都：四川師范大學(xué)，2008：23．

［6］劉繼平．周來祥和諧自由論美學(xué)思想研究［D］．武漢：華中師范大學(xué)，2009：25．

［7］陳薈竹．語文教學(xué)中兒童審美想象力的培養(yǎng)研究［D］．成都：四川師范大學(xué)，2016：52．

［8］蔡偉，陸依潔，李莉．走向沉浸式語文［J］．課程·教材·教法，2021，41（11）：89．

［9］葉圣陶．葉圣陶語文教育論集［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2016：192．

［10］羅祖兵．教學(xué)想象及其生成［J］．課程·教材·教法，2020，40（9）：56．

［11］李?。扰d思維與意境的創(chuàng)造［J］．北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2003（3）：83．