鄒文玉　方璽　鈕約

【摘 要】童話是促進(jìn)小學(xué)生個(gè)性發(fā)展、形成健全人格的重要抓手。但是在童話教學(xué)過程中，普遍存在童話文本解讀不到位、學(xué)生缺乏個(gè)性化理解等問題。文章從接受美學(xué)的“期待視界”論出發(fā)，提出在進(jìn)行童話教學(xué)時(shí)，可通過喚醒、更新與超越“期待視界”的方式來幫助學(xué)生理解童話文本、形成個(gè)性化思維、體驗(yàn)童話傳達(dá)的思想情感。

【關(guān)鍵詞】童話教學(xué) 接受美學(xué) “期待視界”

【中圖分類號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）03-18-04

童話是兒童文學(xué)領(lǐng)域中極具代表性的文學(xué)體裁，不僅契合小學(xué)生的生理和心理發(fā)展特征，而且對(duì)啟迪心智、豐富想象也具有重要作用?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”中建議小學(xué)生“閱讀富有想象力和表現(xiàn)力的兒童文學(xué)作品，欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心，學(xué)習(xí)用口頭或者圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事，發(fā)展想象力”。但在當(dāng)前的童話教學(xué)過程中，普遍存在童話文本解讀不到位、學(xué)生缺乏個(gè)性化理解等問題，如何提升童話文本解讀的深度、助推學(xué)生個(gè)性化思維發(fā)展，應(yīng)該成為童話教學(xué)研究中值得關(guān)注的問題。

接受美學(xué)代表人物堯斯提出的“期待視界”理論可以運(yùn)用于童話教學(xué)?！敖邮苊缹W(xué)對(duì)閱讀的分析，是從閱讀期待入手的，主要依靠‘審美期待視界把作家、作品與讀者連接起來，從而把文學(xué)的演變與社會(huì)的發(fā)展溝通起來?！保?］在閱讀過程中，讀者與作品實(shí)質(zhì)所蘊(yùn)含的各類以往的視界融合，構(gòu)成新的視界，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)作品的創(chuàng)意理解。當(dāng)學(xué)生本身所儲(chǔ)存的經(jīng)驗(yàn)不足或者在閱讀過程中對(duì)文本處理不恰當(dāng)時(shí)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)童話文本的理解不深入，難以透過童話文本真正感受作者要傳達(dá)的思想。本文結(jié)合語文教材中的教學(xué)實(shí)例，探析如何以學(xué)生的“期待視界”為切入口，通過喚醒、更新與超越的方式幫助學(xué)生真切感受童話故事想要傳達(dá)的思想情感。

一、挖掘文本信息，喚醒“期待視界”

學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)與文本信息之間的相關(guān)性是影響“期待視界”構(gòu)建的重要因素。文本信息與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)越多，學(xué)生就越有可能形成“期待視界”。因此，在童話教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能挖掘文本信息，找到與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相適配的“期待視界”，尋找最適切的切入點(diǎn)，以激活學(xué)生的“期待視界”，引發(fā)閱讀興趣。

（一）聯(lián)系相近角色，引起“角色期待”

童話大多運(yùn)用夸張、擬人等表現(xiàn)手法構(gòu)建富有想象的情節(jié)，作者在童話故事中塑造的角色不僅是推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展的重要力量，更是承載課文思想情感的媒介。另外，不同童話文本中的角色也具有互通性。因此，要想讓學(xué)生對(duì)童話故事產(chǎn)生閱讀興趣，教師可以從已知童話角色入手，以已有經(jīng)驗(yàn)為跳板激發(fā)學(xué)生的想象力，引起角色期待。

［案例1］

在語文教材二年級(jí)下冊(cè)《大象的耳朵》這篇課文中，因?yàn)榇笙蟮亩涫寝抢?，這一特征與別的小動(dòng)物不同，所以小動(dòng)物們都認(rèn)為大象生病了，大象也開始懷疑自己的耳朵有問題。大象的解決辦法就是用竹竿把耳朵豎起來，但耳朵豎起來后，很多小蟲飛進(jìn)大象的耳朵眼兒里，吵得它又頭痛又心煩。最終，大象照舊讓它的耳朵耷拉著，做回了自己。

教師在引導(dǎo)學(xué)生理解這篇課文時(shí)，可以從文本語言入手，通過發(fā)揮想象、聯(lián)系已知角色，讓學(xué)生融入文本角色。在故事的最后，大象說：“我還是讓耳朵耷拉著吧。人家是人家，我是我?！苯處熆梢詮摹叭思沂侨思遥沂俏摇边@句話入手，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)前從兩個(gè)方面進(jìn)行分析：一是聯(lián)系之前學(xué)過的《小馬過河》，說一說你是怎樣理解這句話的，這里大象的角色與小馬有什么共同之處？二是推測(cè)本文大概講述了一件什么樣的事，大象才會(huì)發(fā)出這樣的感嘆？《小馬過河》中的小馬最終明白了“原來河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深”，我們做事不能只聽取別人的意見來做決定，不論什么問題一定都要經(jīng)過親身實(shí)踐，在這個(gè)過程中尋找最適合自身的問題解決方法。小馬與大象最后所說的話是有相通之處的，背后體現(xiàn)的道理也相似。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過小馬這個(gè)角色和本文最后大象說的話來推測(cè)文本中大象的角色，引發(fā)學(xué)生對(duì)角色的期待，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

大象最終明白了它的耳朵本就與其他動(dòng)物不同，大象的話也帶給我們啟迪，每個(gè)人都有與他人不同之處，對(duì)待別人的看法，我們要保持理性，辯證地看待問題，凡事要有自己的判斷。學(xué)生在聯(lián)系《小馬過河》中小馬這個(gè)角色的基礎(chǔ)上，對(duì)大象的角色進(jìn)行分析，并以此為跳板來領(lǐng)悟文本傳遞的思想情感，激活自身的“期待視界”。

（二）剖析文本插圖，引起“情節(jié)期待”

除了以童話文本中出現(xiàn)的角色為抓手來激活學(xué)生的“期待視界”，文本插圖也是激活“期待視界”的一種有效載體。語文教材中童話故事的配圖多是對(duì)文章關(guān)鍵情節(jié)的形象展示和高度概括。在閱讀活動(dòng)前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖并展開想象，從而幫助學(xué)生形成對(duì)童話關(guān)鍵情節(jié)的基本認(rèn)識(shí)和閱讀期待。在閱讀活動(dòng)中，可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)插圖對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行猜想，引起對(duì)下文的期待。在閱讀活動(dòng)后，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行故事情節(jié)續(xù)寫，并自己繪制文本插圖。

［案例2］

語文教材二年級(jí)下冊(cè)收錄的《蜘蛛開店》一文講述了蜘蛛開紡織店創(chuàng)業(yè)的故事。原本紡織是它的專長(zhǎng)，它開紡織店能施展所長(zhǎng)，然而它卻畏懼困難而選擇逃避。因此，它三次開店經(jīng)歷，結(jié)局均以失敗告終。插圖中有很多細(xì)節(jié)是對(duì)童話故事情節(jié)的提示，需要教師引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)分析。這篇文章配有三幅插圖（見圖1、圖2、圖3）。

在閱讀活動(dòng)前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察圖1和圖2，并設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題引發(fā)學(xué)生對(duì)故事情節(jié)的期待：首先，蜘蛛在做什么工作？圖1、圖2描述了怎樣的場(chǎng)景？河馬的口罩與長(zhǎng)頸鹿的圍巾有什么特點(diǎn)？其次，教師可以利用多媒體將河馬和長(zhǎng)頸鹿的身形大小與身邊熟悉的事物相對(duì)比，使學(xué)生能夠直觀感受河馬口罩之“大”與長(zhǎng)頸鹿圍巾之“長(zhǎng)”，以及蜘蛛要完成這項(xiàng)工作之“難”，引起學(xué)生對(duì)情節(jié)的想象。在閱讀活動(dòng)中，讓學(xué)生觀察圖3，面對(duì)蜈蚣的到來，蜘蛛的表情是怎樣的？蜘蛛為什么會(huì)有這樣的神情？在前面情節(jié)的基礎(chǔ)上，結(jié)合圖3猜想蜘蛛會(huì)如何做呢？在閱讀活動(dòng)結(jié)束后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想，蜘蛛該怎樣將這個(gè)店經(jīng)營(yíng)下去？試著續(xù)寫故事，并配上故事插圖。童話故事的文本插圖往往是最主要的情節(jié)提示，不僅能幫助學(xué)生在閱讀活動(dòng)前和閱讀活動(dòng)中理解故事情節(jié)的走向，而且還能在閱讀活動(dòng)后作為培養(yǎng)想象力的載體，引起學(xué)生對(duì)續(xù)寫童話故事的興趣，達(dá)到教學(xué)活動(dòng)結(jié)束而教育影響繼續(xù)的效果。

二、整合所得線索，更新“期待視界”

在童話教學(xué)中，學(xué)生借助已有經(jīng)驗(yàn)引起閱讀興趣從而激發(fā)“期待視界”，是提升童話教學(xué)效果的重要途徑。但“期待視界”是動(dòng)態(tài)變化的，在閱讀過程中，隨著深入探索與思考，學(xué)生會(huì)經(jīng)歷自我否定的過程，會(huì)使“期待視界”發(fā)生變化并更新。因此，在童話教學(xué)中，教師要著重關(guān)注那些可能引起學(xué)生“期待視界”變化的線索，并引導(dǎo)學(xué)生以這些線索為支點(diǎn)，嘗試思考和總結(jié)，整合與之相關(guān)的“偏見”并通過自我否定的方式超越原有的“期待視界”。

（一）利用突出線索，引發(fā)深層思考

在童話閱讀過程中，當(dāng)學(xué)生自身已有的“視界”與童話所表達(dá)的“視界”有一定差距時(shí)，就會(huì)推動(dòng)學(xué)生不斷更新自身經(jīng)驗(yàn)來獲得新的“期待視界”。因此，童話課文中的那些突出的線索往往是助推學(xué)生獲得新“期待視界”的最佳跳板。

［案例3］

語文教材一年級(jí)下冊(cè)收錄的《小壁虎借尾巴》講述了小壁虎斷掉尾巴后向小魚、老黃牛、燕子借尾巴的故事。小壁虎在斷尾巴之后向別的小動(dòng)物求助，別的小動(dòng)物應(yīng)該把尾巴借給小壁虎嗎？最后有沒有小動(dòng)物把尾巴借給它呢？教師借助這個(gè)沖突點(diǎn)使學(xué)生在不斷推測(cè)中進(jìn)行思考。

課文中小壁虎被蛇咬掉了尾巴，沒有尾巴多難看呀，于是小壁虎想去找別的小動(dòng)物借一條尾巴。教師可以向?qū)W生提問：你覺得小壁虎此刻的心情是怎樣的呢？它能成功借到尾巴嗎？學(xué)生可以進(jìn)行討論并發(fā)表自己的觀點(diǎn)，此時(shí)得到的反饋會(huì)因?qū)W生自身認(rèn)知不同而存在差異，在樂于助人的思想熏陶下，可能會(huì)存在這種觀點(diǎn)：小動(dòng)物們應(yīng)該助人為樂，小壁虎可以借到尾巴。教師應(yīng)抓住文中關(guān)鍵線索來為故事后續(xù)發(fā)展做鋪墊。學(xué)生帶著問題進(jìn)入下文的學(xué)習(xí)，通過小壁虎向其他小動(dòng)物借尾巴的過程推進(jìn)故事情節(jié)的發(fā)展。在得知小動(dòng)物們都不同意把尾巴借給小壁虎時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么小動(dòng)物們不把尾巴借給小壁虎呢？原因是小動(dòng)物們的尾巴都有著重要的作用，是身體不可或缺的一部分，所以不能外借。故事的最后，小壁虎失落地爬回家里找媽媽，可是它發(fā)現(xiàn)自己又長(zhǎng)出了一條新尾巴。原來小壁虎是不需要借尾巴的，它會(huì)重新長(zhǎng)出新尾巴。具體見圖4。

以突出線索為中心來梳理故事情節(jié)是最直接的童話閱讀方式，通過梳理故事線索，使故事內(nèi)容更直接明了。雖然小壁虎沒有借到尾巴，但是小壁虎能夠長(zhǎng)出新尾巴，這正是小壁虎尾巴的特殊功能，與之前教師向?qū)W生拋出的線索相呼應(yīng)。生活中我們經(jīng)常教導(dǎo)學(xué)生要互相幫助，而這篇課文告訴我們，有些時(shí)候不要以單一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量別人是否需要幫助，例如小壁虎是可以自己長(zhǎng)出新尾巴的。教師應(yīng)當(dāng)以文中突出線索為支點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考總結(jié)，使學(xué)生原本的“期待視界”得到更新。

（二）構(gòu)建平面“故事鏈”，激發(fā)關(guān)聯(lián)想象

審美功能作為童話的重要功能，發(fā)揮著不可替代的作用，它體現(xiàn)在能使讀者獲得豐富的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)健全的人格上。利用突出線索，引發(fā)深層思考是縱向?qū)用娴奈谋窘庾x，雖然能幫助學(xué)生突破原有的“期待視界”，但是缺少其他相似物的鞏固可能會(huì)存在片面解讀的問題。因此，教師在教學(xué)過程中也應(yīng)該注重橫向?qū)用嫦挛谋菊w的架構(gòu)，構(gòu)建平面“故事鏈”，編織開放式“關(guān)聯(lián)網(wǎng)”，讓學(xué)生的“期待視界”處于動(dòng)態(tài)發(fā)展中。

［案例4］

語文教材二年級(jí)下冊(cè)收錄的《青蛙賣泥塘》中的小青蛙嫌棄自己的爛泥塘，想把它賣掉搬到更美的地方去住。為了能將泥塘賣出去，小青蛙聽從了老牛、野鴨等動(dòng)物的建議，將爛泥塘改造成了一個(gè)美好、安逸的居處，小青蛙也不想再賣泥塘了。

“請(qǐng)同學(xué)們閱讀課文并找出小青蛙賣泥塘的原因，它為了賣掉泥塘做了哪些事？最后為什么又決定不賣泥塘了？”教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，在思考討論中梳理故事線。小青蛙起初因?yàn)闋€泥塘的環(huán)境不好而想賣掉，在賣泥塘的過程中，小動(dòng)物們給小青蛙提出了很多建議，老牛說泥塘周圍缺少草，野鴨說泥塘缺少水……小青蛙每次都聽小動(dòng)物們的話，“對(duì)！對(duì)！要是那樣的話，泥塘準(zhǔn)能賣出去”。泥塘漸漸變成了美麗舒適的家園，小青蛙開心極了。教師在這時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生思考：你認(rèn)為小青蛙的爛泥塘變得這么美麗是誰的功勞呢？有些學(xué)生認(rèn)為是小動(dòng)物們給小青蛙的建議好，有些同學(xué)則認(rèn)為是小青蛙勤勞才能成功改造泥塘。當(dāng)然，因?yàn)樾∏嗤苌朴诼犎〗ㄗh，對(duì)于小動(dòng)物們的建議都予以采納，不怕困難動(dòng)手改造現(xiàn)狀，才使原本的爛泥塘煥然一新。此時(shí)，教師可以及時(shí)追問：那別人給你的建議你都會(huì)一一采納嗎？學(xué)生思考后得出，雖然我們要聽取別人的意見，但并不是所有的意見都要采納，因?yàn)槊總€(gè)人喜歡和在意的東西是不一樣的，就像故事中的老牛會(huì)在意周圍是否有草，野鴨會(huì)在意泥塘里是否有水。

因此，教師除了幫助學(xué)生串聯(lián)整體線索，分析主要情感，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生挖掘課文潛在的思想情感，啟發(fā)學(xué)生深層思考，更新“期待視界”。

三、超越“期待視界”，推動(dòng)“高位期待”

童話在小學(xué)階段發(fā)揮著獨(dú)特的教育功能。在教學(xué)過程中，教師不僅要落實(shí)基本的知識(shí)教育，而且還要挖掘童話本身所具有的獨(dú)特教育價(jià)值。教師通過課前補(bǔ)充資料和課中精讀課文，引發(fā)學(xué)生興趣“偏見”來喚醒童話課文的“期待視界”，并通過分析文本線索來不斷更新“期待視界”。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生在閱讀過程中形成的“期待視界”得到發(fā)散，并推動(dòng)“高位期待”的萌芽。

（一）創(chuàng)編童話故事，培養(yǎng)個(gè)性思維

童話蘊(yùn)含豐富的美學(xué)價(jià)值和情感體驗(yàn)，教師應(yīng)及時(shí)更新童話教學(xué)觀念，重視童話教學(xué)審美價(jià)值的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)。另外，教師可以給學(xué)生創(chuàng)造一定的空間，讓學(xué)生盡情想象，聯(lián)系實(shí)際生活，將自己的體會(huì)和理解融入故事中，去編制一個(gè)屬于自己的童話故事，在創(chuàng)作中體驗(yàn)童話的樂趣。

［案例5］

語文教材三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》講述了蟋蟀紅頭偶然間被牛吃進(jìn)肚子里，它的好朋友青頭一直鼓勵(lì)它不要放棄，機(jī)智勇敢的青頭用牛反芻的機(jī)會(huì)將紅頭救了出來。

教師可以抓住課題進(jìn)行導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生討論：你旅行過嗎？這只蟋蟀是怎么去牛肚子里旅行的呢？原來這一場(chǎng)刺激驚險(xiǎn)的旅行是指蟋蟀紅頭被牛吃掉后又得救的故事。蟋蟀紅頭與青頭是一對(duì)好朋友，教師可以提示學(xué)生在文中找?guī)滋巵碚f明。在紅頭誤入黃?？谥泻?，好朋友青頭勇敢機(jī)智，利用牛反芻的機(jī)會(huì)幫助紅頭逃脫?？?，這真是一場(chǎng)無比驚險(xiǎn)的旅行。教師可適時(shí)引導(dǎo)，蟋蟀青頭能夠幫助紅頭脫離險(xiǎn)境，不僅是因?yàn)樗谖＜标P(guān)頭能冷靜地運(yùn)用智慧解決問題，而且也是因?yàn)樗W(xué)多識(shí)，了解牛胃的特殊之處。此時(shí)教師可以組織學(xué)生分享自己經(jīng)歷過的令人難忘的旅行以及在旅行中遇到的困難，以自身經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)創(chuàng)編一個(gè)屬于自己的故事，思考如果重新經(jīng)歷這次旅行，現(xiàn)在有沒有更好的應(yīng)對(duì)方法。

學(xué)生結(jié)合現(xiàn)在所獲得的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)之前的經(jīng)歷進(jìn)行反思，同時(shí)可以發(fā)散思維、創(chuàng)編屬于自己的故事。

（二）依托課外資源，重組經(jīng)驗(yàn)體系

讀者的經(jīng)驗(yàn)、興趣等共同構(gòu)成了“期待視界”，并且處于動(dòng)態(tài)發(fā)展中。因此，童話教學(xué)的目的不能單純指向文本提供的“期待視界”，而是應(yīng)該基于落實(shí)“期待視界”并推動(dòng)“高位期待”。由于小學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)可能存在部分不足，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中可依托課外資源來幫助學(xué)生獲得相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，教師也可借助課外實(shí)踐等方式加深學(xué)生對(duì)新經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，為“高位期待”奠定基礎(chǔ)。

［案例6］

一年級(jí)下冊(cè)《棉花姑娘》講述了棉花姑娘的身體長(zhǎng)了許多蚜蟲，四處尋求醫(yī)生給自己醫(yī)治的故事。棉花姑娘請(qǐng)求燕子、啄木鳥和青蛙來醫(yī)治自己，可是它們都是“心有余而力不足”，并不擅長(zhǎng)醫(yī)治棉花姑娘。蚜蟲依然折磨著棉花姑娘，正在這時(shí)，七星瓢蟲飛來，掃除了這些蚜蟲，治愈了棉花姑娘。

本篇童話故事的主人公棉花來源于生活，教師可在課前拋出問題引導(dǎo)學(xué)生大致了解棉花，例如棉花其實(shí)是一種農(nóng)作物，與菊花、荷花不一樣。課中通過觀察圖片，來直觀感受棉花姑娘生病時(shí)與痊愈后顏色、表情的變化，明白蚜蟲是危害棉花生長(zhǎng)的害蟲，教師可拋出問題：為什么燕子、啄木鳥、青蛙不能醫(yī)治棉花姑娘呢？課后可組織學(xué)生開展實(shí)踐活動(dòng)，通過閱讀這篇文章，了解導(dǎo)致棉花生病的是蚜蟲，它只依靠汲取植物葉子里的水分和營(yíng)養(yǎng)存活，是一種害蟲。最后棉花姑娘的病是七星瓢蟲“醫(yī)生”治好的，而文中的小燕子、啄木鳥、青蛙也會(huì)捉其他種類的害蟲。教師可以組織學(xué)生做一個(gè)小調(diào)查——我們的好朋友（見表1）。學(xué)生可以通過查閱資料或向他人請(qǐng)教，尋找益蟲或益鳥，了解它們的本領(lǐng)是什么，用圖片或文字做好記錄，并談一談該如何保護(hù)這些“好朋友”，互相交流分享。

從接受美學(xué)視角出發(fā)，以“期待視界”為基點(diǎn)對(duì)小學(xué)語文童話教學(xué)進(jìn)行探究是一種立足學(xué)生的教學(xué)探索。通過課前引起學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與利用文中插圖，能有效喚醒學(xué)生的“期待視界”，提高他們的閱讀興趣；引導(dǎo)學(xué)生把握童話經(jīng)典課文中“線索”和“故事鏈”，能幫助學(xué)生更新“期待視界”；創(chuàng)編童話故事與借助課外資源則是幫助學(xué)生立足已有經(jīng)驗(yàn)，不斷拓寬視域以達(dá)到視界重構(gòu)，為更高位“期待視界”的形成奠定基礎(chǔ)。在這一系列教學(xué)活動(dòng)中，不僅落實(shí)了語文性知識(shí)學(xué)習(xí)的任務(wù)，更有利于童話經(jīng)典課文發(fā)揮真正的教育價(jià)值。

【參考文獻(xiàn)】

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