郭細梅

“雙減”背景下，在以寫作為目的的閱讀教學中，就是要使學生學以致用，要讓學生把從讀中學到的用在文章寫作中，讓他們把對文本的理解、感想說出來、寫出來，或者把學到的寫作方法應(yīng)用于自己的作文創(chuàng)作中去。寫作理論研究表明，只有在表達運用中，才能讓學生在閱讀中所初步理解的“消極詞匯”向“積極詞匯”方向轉(zhuǎn)化，我們可以將此過程及其明確目的表述成“指向?qū)懽鳌保鴮χ赶驅(qū)懽骶唧w細節(jié)的分析，則顯然具有指導(dǎo)教師教學、促進學生發(fā)展的必然性。

一、閱讀為寫作張本的原理

在統(tǒng)編教材廣泛使用后，大閱讀時代也宣告著同步來臨，此時閱讀能力引起了普遍的重視。在這樣的背景之下，若我們再次審視葉圣陶所講：指導(dǎo)小學生進行寫作“空口說是沒有用的，該去尋找它的源頭。有了源頭，才會源源不斷地注出真的水來”時，將更加清楚：寫作的源頭在于學生的積累，也就是使之做到多讀和熟讀，其原因在于：閱讀是輸入，寫作是輸出；閱讀成功可在一定程度上宣告寫作已經(jīng)擁有了成功的可能性。因此如果想在“雙減”背景下，改善農(nóng)村小學生寫作效果，一定要使之有選擇地多讀、熟讀，于大量閱讀中積累語言材料、豐富文化底蘊，并據(jù)此得到科學、有效的習作指導(dǎo)，最終做到無拘無束地寫、張弛有度地練。

二、農(nóng)村小學指向?qū)懽鞯拈喿x情況

農(nóng)村小學指向?qū)懽鞯拈喿x存在一些不足，以我校舉例，我校位于城鄉(xiāng)結(jié)合部，是一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，習作教學始終都是難點所在。學生作文創(chuàng)作時存在較多問題，包括害怕寫作、不知道謀篇布局的方法、多套話老話、缺少感情、不夠生動具體等。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，這與學生課外閱讀現(xiàn)狀不夠理想有關(guān)。比如在家庭方面，家長自身文化素質(zhì)不夠高，且教育子女觀念落后，家里缺少藏書等，均使學生提升人文素養(yǎng)、發(fā)展習作能力等目標成為奢望。而同樣，在學校方面，教師所進行的教育教學，在理念上無法及時更新也是一個頗值得關(guān)注的問題，個別教師認為：閱讀是閱讀、寫作是寫作，在閱讀教學時只強調(diào)對內(nèi)容的理解而不注意滲透寫作方法，也未能引導(dǎo)學生在此過程中留意觀察事物、遣詞造句與表達感情的細節(jié)，使閱讀和寫作各自為政、兩相脫節(jié)。有研究結(jié)果顯示：有些小學生讀過的文章數(shù)以百計，且詞匯量也并算少，可卻無法做到將這些詞語應(yīng)用到作文創(chuàng)作中去，這正是閱讀和寫作相分離所造成的惡果。

因此非常有必要以農(nóng)村小學指向習作閱讀為對象，進行策略方面的展開研究，并在此期間，將學生產(chǎn)生指向?qū)懽鞒浞珠喿x能力培養(yǎng)當作一項重要目標，希望可以使之同時做到積累知識、拓展視野、規(guī)范語言、增強表達能力。強調(diào)這一點的原因在于：以閱讀為本的教學存在不足，以寫作為本或者說以寫作為指向的課堂教學，則能夠在很大程度上避免上述問題，它事實上更能產(chǎn)生閱讀教學的功能與內(nèi)容的統(tǒng)一效果，既可以在提升學生閱讀水平方面發(fā)揮作用，又可以使學生除了關(guān)注作品內(nèi)容外，主動思考內(nèi)容的表現(xiàn)方式，從而給寫作以必要的啟發(fā)。

三、農(nóng)村小學指向?qū)懽鞯慕虒W困境

（一）以教學情境打開寫作思路

情境教學是如今被廣泛應(yīng)用的手段之一，它對課堂教學效果的改善有一定借鑒意義，既可以滿足教師教學所需，又可以讓學生學習發(fā)展要求受到重視。學生在情境教學背景下，可以對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生更多元化、更深層次的理解，并在理解后領(lǐng)悟其內(nèi)涵，促進寫作基礎(chǔ)的夯實。由于小學生年齡較小，更樂于關(guān)注有趣的環(huán)節(jié)，課堂教學中教師可巧妙設(shè)計趣味教學情境，用于吸引學生注意力，使之在特定情境中接受有效的指引，在閱讀材料中發(fā)現(xiàn)有價值的、利于寫作的知識內(nèi)容。像了解作者、故事、主題，學會確定習作目的；分析閱讀場景、情節(jié)，學會語言表達；讀懂人物，學會抓住人物特點；分析寫作手法與文本結(jié)構(gòu)，學會謀篇布局等等，都是特定情境下打開寫作思路的有效做法。

然而值得關(guān)注的是：在教學過程中教師應(yīng)當首先提升自我在閱讀材料理解方面的能力，使理解保持在一定深度水平，同時所創(chuàng)設(shè)的情境亦應(yīng)入情入理，切勿做情境脫離實際的嘗試，那會導(dǎo)致學生無法順利理解教學情境內(nèi)的內(nèi)容情況，徒然增加學生壓力。例如當教學《賣火柴的小女孩》一課時，當講授整篇文章后，出于拓展學生閱讀視野、使之增加寫作素材的考慮，教師可安排引其他童話故事進課堂，像《幸運的套鞋》《牧羊女和掃煙囪的人》等均可嘗試引入。當然教師也可以借助多媒體技術(shù)手段，播放同教學內(nèi)容關(guān)聯(lián)度緊密的動畫視頻。當播放視頻時，學生將很快被內(nèi)容與形式所吸引，并迅速投入到故事情境之中去，與此同時可形象感知故事特點，體會到作品主角的處境與情緒。毫無疑問的是：動畫情境使學生擁有更加良好的閱讀體驗，學生將因此對作品更深層的哲理有所認知。在這一過程宣告完結(jié)之后，教師可要求大家從所學內(nèi)容出發(fā)，并配合情境中的新穎內(nèi)容，完成對作品的續(xù)寫，或者創(chuàng)作讀后感與觀后感等。再比如，在學習完《草原》一課后，教師播放《套馬》視頻，讓學生結(jié)合課文情境及視頻感受，嘗試著圍繞草原漢子套馬寫一段話。這樣，學生得以于充分發(fā)揮想象力之后，充分打開創(chuàng)作思路，保證閱讀的寫作指向及對其做出良好啟示。

（二）以自主閱讀優(yōu)化寫作方法

在新課程改革后，自主學習能力日益受到關(guān)注，是所要重點培養(yǎng)的能力之一，在小學語文教學期間，教師需要以積極的態(tài)度引導(dǎo)大家完成各項自主學習任務(wù)。一些閱讀作品中包括了非常豐富的寫作手法和寫作技巧等，同時對于修辭手法如何運用也有比較形象的展示，因此教師應(yīng)當針對這些成果，引導(dǎo)學生完成自主學習、自主探究的深入任務(wù)，用以保證寫作能力和閱讀能力的同步提升。例如在面對《北京的春節(jié)》時，教師可首先使學生針對文章內(nèi)容做自主閱讀，教師同時給予適當引導(dǎo)，讓學生自主總結(jié)閱讀方法、閱讀技巧，展現(xiàn)出自主學習價值。在這個環(huán)節(jié)中，教師可以向?qū)W生提出閱讀要求，并保證閱讀要求的難度適宜，像：文章可以分成幾個部分？第一部分寫了什么？第二部分寫了什么？文章哪些地方是詳寫的？哪些地方是略寫的？作者為什么要這樣寫？使大家一邊閱讀一邊思考這些問題。在將文章讀透的同時，也將自然進入到詳略得當?shù)膶懽髅罹?，從而讓全新技巧可以被?yīng)用到習作內(nèi)。

關(guān)于自主閱讀優(yōu)化寫作方法，筆者認為指向?qū)懽鞯拈喿x，涉及到的內(nèi)容有一對一的關(guān)系，即一篇文章可以有多種寫作指向。比如《松鼠》是一篇比較典型的文藝性說明文，知識性、科學性、趣味性十足。它結(jié)構(gòu)清晰，運用了多種描寫手段和修辭方法，語言表達很有特點，具有準確性和形象性、生動性完美結(jié)合的特點，堪稱范例。教師可在學生自主閱讀的基礎(chǔ)上，要求學生通過捕捉信息，分類整理，感受課文的整體架構(gòu)。通過反復(fù)品讀，真切感受到說明的生動、準確。最后讓學生試著學習“松鼠搭窩”的寫法，把自己觀察到的動物活動現(xiàn)象寫一寫。這些架構(gòu)及語言特點對提升學生寫說明性文章提供了有力的支撐。

同理，多篇文章也可以重點突出一種寫作指向，即教師可在學生自主閱讀時，要求其用群文閱讀的形式發(fā)展寫作能力。具體而言，教師可以將相同類型、相似主題的作品提供出來，并要求其發(fā)現(xiàn)作品中的通用寫作技巧，這可以給學生寫作技能的提升提供很大幫助。例如學生可在閱讀小說時了解到：小說以敘述為主要形式，則針對多篇作品敘述形式展開詳細探討，便擁有了十足的現(xiàn)實意義。通過群文自主閱讀，學生可明確：敘述可依時間順序，分成正敘、倒敘和插敘。其中倒敘先講結(jié)果，再講原因，插敘在交待背景與展示情節(jié)之中，于中部插入有利于故事發(fā)展的鋪墊性內(nèi)容。而除了一般性的敘述以外，抒情手法也會在小說中被用到，不管直接抒情還是間接抒情，都將為作品的完整性服務(wù)。在進行自主閱讀期間，教師可以讓學生針對不同的作品進行對比寫作技巧分析，并在對比后加以靈活運用。如教師要求大家探索《凡卡》《魯濱遜漂流記》等幾篇作品，在閱讀《凡卡》時，大家可以看到：作者應(yīng)用對比形式，敘述了學徒生活的艱苦；當閱讀《魯濱遜漂流記》之際，大家可以看到：作者在對內(nèi)容展開敘述時，條理清晰、結(jié)構(gòu)有序，能夠令讀者身臨其境般地感受到魯濱遜所遇到的種種困難。這些寫作技巧都服務(wù)于作品情節(jié)，具有情節(jié)與技巧的一致性。而面對說明性文本，比如《太陽》《松鼠》《鯨》《風向標的制作》等幾篇作品，在閱讀《太陽》時，大家可以看到它語言平實，主要運用了列數(shù)字、舉例子、打比方、作比較等說明方法；而《松鼠》主要采用比喻、擬人手法；《鯨》則運用了作比較、列數(shù)字、舉例子、打比方的說明方法；《風向標的制作》是用列數(shù)字說明方法和用表示先后順序的詞語，來介紹制作風向袋的過程。通過對比閱讀，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)四篇課文的不同構(gòu)思。根據(jù)事物不同，其介紹的要點也就有明顯的區(qū)別。當然，說明方法也是根據(jù)不同對象做出不同的選擇。像這樣，引導(dǎo)學生在對比閱讀中，將進一步突出自己對于寫作技巧的主動思考，為寫作基礎(chǔ)的奠定添磚加瓦。

（三）以實踐操作提升創(chuàng)作素養(yǎng)

“雙減”背景下，農(nóng)村小學教師需要積極給學生創(chuàng)造良好的實踐機會與實踐平臺，讓學生可以在閱讀狀態(tài)下，完成理解文章主旨、寫作內(nèi)涵的任務(wù)，從而掌握更加豐富的寫作技巧，同時學生也可趁此契機，結(jié)合閱讀內(nèi)容感受作者情感，并將其向自身獨立的寫作素材方向轉(zhuǎn)化。可此時部分教師卻難免自覺或不自覺于課堂教學中占據(jù)中心位置，讓學生的實踐機會被減少、實踐熱情被剝奪，只能被動地接受知識，造成閱讀指向?qū)懽鞯男Ч患?，寫作水平遲遲得不到提高。教師應(yīng)當重視這種做法的弊端，在未來側(cè)重學生在自主實踐能力方面的養(yǎng)成問題，給其提供足夠豐富的操作機會。例如當學習《我的伯父魯迅先生》的時候，學生可在閱讀中形象感知伯父魯迅的形象，體會作者對于伯父的懷念之情、敬愛之情。教師可以趁熱打鐵，再一次要求學生閱讀作品，思考作品是什么時候?qū)懙?？本實踐性問題具有啟迪寫作思路、讓寫作思路清晰化的功能，教師可讓學生大膽表達自己的想法，并闡述得出結(jié)論的理由，學生可通過作品中表現(xiàn)懷念的地方給出見解。這樣的探索實踐形式寫作指向效果明顯，當學生再次進行寫人類習作訓練時，便可以非常自然地以之為借鑒，使自己的作品顯得更加有韻味，而不再如原來那般單一枯燥。

閱讀策略所指乃是基于達到某些閱讀目標的考慮，采取的系統(tǒng)化閱讀方法和技巧，不同學習者存在著閱讀能力的差別。農(nóng)村小學教師提供給學生必要的閱讀策略，使之得以從自身情況出發(fā)，隨時保持進步的可能性，從而使差異降至最低，在以寫作為指向的閱讀策略提供過程中，這一點同樣適用?！半p減”背景下，本文分別從情境、技巧、實踐幾個角度提出策略建議，希望可以成為教師這方面教學工作的借鑒。