李爽

敘事治療通過“故事敘說”“問題外化”“由薄到厚”等方式，幫助來訪者從問題中抽離出來，做出積極的改變。小學敘事心理班會，讓學生在被尊重、被包容的氛圍里敘說故事，外化問題的同時打開心結(jié)，發(fā)現(xiàn)自身的“閃光事件”。

20世紀 80 年代，澳大利亞的臨床心理學家麥克·懷特、新西蘭的家庭治療師大衛(wèi)·愛普斯頓提出了敘事治療的相關理論。通過“故事敘說”“問題外化”“由薄到厚”等方式，解構來訪者受到的主流文化的影響，將來訪者從問題中抽離出來，喚醒主觀能動性，做出積極的改變。經(jīng)過40多年的發(fā)展，這一流派躋身西方后現(xiàn)代心理治療的代表性流派之中。

敘事治療的相關理論引入中國后，因其有別于傳統(tǒng)的治療方法、強烈的人文精神，引起了國內(nèi)心理咨詢、心理健康教育等諸多領域的廣泛關注。著名教育家朱小蔓女士認為，生命敘事是“德育存在的主要方式”；也有學者指出，敘事過程就是“道德形成和提高的過程”。當敘事治療的理念和技術與學校德育工作相結(jié)合，就發(fā)展出了敘事心理班會、敘事心理成長小組、敘事心育節(jié)等心理健康教育模式。

其中，敘事心理班會以生命故事為核心，以自我講述為路徑，觸動學生的心靈，促進道德的發(fā)展，并幫助學生自主解決問題，構建自我認同。

敘事心理班會順應了小學生熱愛想象、樂于傾訴的天性，為小學心理健康教育提供了新思路。接下來，本文將結(jié)合真實、具體的課堂片段，總結(jié)小學敘事心理班會的實踐經(jīng)驗。

〇 敘說，在傾訴中產(chǎn)生自主力量

敘事治療將來訪者自己講述的生命故事作為主軸，在此過程中，治療者不再是專家，而是以傾聽的姿態(tài)參與解決問題；來訪者占據(jù)對話的主要地位，在治療者的引導下自主解決問題。將敘事治療運用到小學敘事心理班會中，啟發(fā)教師摒棄偏見，給予學生充分的尊重。當師生位于平等地位時，敘事心理班會的開展才是有效的。

三年級的學生，自我意識開始萌發(fā)。一方面，他們享受著成長帶來的快樂；另一方面，身心變化、人際交往等小煩惱也讓他們感到措手不及。因此，班級開展了一節(jié)以“我長大了”為主題的敘事心理班會。

“我長大了”課堂片段：

教師：在什么時候，你最能感覺自己“長大了”？能和大家分享你的故事嗎？

學生：我力氣變大了。以前，我看到飲水機沒水了，只能喊老師來幫忙。現(xiàn)在的我，可以輕松地換水，大家都說我是大力士。

教師：那你覺得長大的滋味怎么樣？

學生：好……也不好。

教師：哦？什么時候會“不好”呢？愿意講一講嗎？

學生：媽媽說我長大了，應該回自己房間睡覺。可燈一關，房間就太黑了！我都不敢去廁所。想喊媽媽來，又怕她說我是膽小鬼。

教師：我很理解，人在黑暗中會本能地感到恐懼。那你有沒有想到什么好的解決辦法？

學生（思考片刻）：裝一個不那么亮的睡眠燈，有燈就沒那么怕了。還有，睡前少看情節(jié)驚險的書，可能也會好一些。

教師：真是不錯的建議，今晚我也試試。

面對學生“怕黑”的問題，如果教師習慣性地向?qū)W生傳達自己習得的“經(jīng)驗和道理”（如“你在家里很安全，不用害怕”“長大了就要學會獨立”等），其實是忽略了學生的感受，將他們視作被動的“接收者”。這樣的溝通方式收效甚微，甚至容易引起學生的逆反心理和對抗情緒。

而在敘事心理班會中，學生作為主體進行故事敘說，表達“怕黑”的真實想法，教師則扮演“傾聽者”的角色。學生處于被尊重、被包容的氛圍里，不僅能獲得更積極的情緒體驗，還能在傾訴自我感受和自我經(jīng)驗時，產(chǎn)生新的思路，自主解決問題。

〇 問題外化，摘下學生的“標簽”

“問題外化”是敘事治療中一種“對事不對人”的方式。敘事治療將來訪者從問題中抽離出來，讓問題是問題，人是人。在小學敘事心理班會中，教師嘗試用“外化”的語言幫助學生厘清自身與問題的關系。以“局外人”的身份去看待，更利于學生形成客觀的判斷，獲得有效的解決方法。

三年級的課業(yè)逐漸加重，難度也有所提升。個別學生因此產(chǎn)生了畏難情緒，面對作業(yè)時，變得越發(fā)“拖延”。這種情況下，開展一節(jié)敘事心理班會，鼓勵學生提高效率、對抗拖延是很有必要的。

“戰(zhàn)勝拖延癥”課堂片段：

教師：當你準備寫作業(yè)的時候，有個東西對你說“想不想去踢球”，當你才寫了一半作業(yè)，它又說“先玩一會兒也沒關系”，如果要給這個東西起個名字，你們想叫它什么？

學生：就叫它小怪獸吧！

教師：好，如果拖延癥小怪獸有形態(tài)，那該是什么樣的？

學生1：有時候是玩具，有時候是零食。

學生2：還可能是手機、平板電腦、臺式電腦的樣子。

教師：那可真是千變?nèi)f化！一般拖延癥小怪獸什么時候來找你們？

學生1：當我覺得辛苦，想偷懶的時候。

學生2：我一開始犯困，小怪獸就出現(xiàn)了。

教師：你們有辦法打敗它嗎？

學生1：可以！我會說“快走開，等我寫好作業(yè)再和你玩”。

學生2：我會把拖延癥小怪獸送到看不見的地方，再把門關好，讓它進不來。

學生3：我會告訴自己，如果成功趕走了小怪獸，就可以吃個冰淇淋。

教師：原來有這么多辦法打敗它！

如果僅憑學生一時的表現(xiàn)，就簡單粗暴地給他貼上“磨蹭”“拖拉”的標簽，極有可能影響學生的自我評價，甚至在心理暗示下做出趨向于標簽的行為。而在敘事心理班會中，教師尊重學生的說法，將“拖延癥”視作與學生內(nèi)在本質(zhì)無關的“小怪獸”，引導他們 “摘下標簽”，從“旁觀者”的角度思考“拖延癥”的危害和應對策略。內(nèi)在本質(zhì)得到肯定，有助于降低學生的挫敗感，用輕松愉快的方式看待問題、解決問題。

〇 由薄到厚，發(fā)現(xiàn)自身的“閃光事件”

“來訪者有時會將自己的積極資產(chǎn)壓縮成薄片。如果將薄片還原，在意識領域加深覺察，由薄到厚，就能形成積極的自我觀念?！边@一敘事治療的方法同樣適用于小學敘事心理班會。

“唯分數(shù)論”的長期盛行，令不少教師、學生將成績視作唯一的“積極資產(chǎn)”。但人各有所長，教師應引導學生挖掘多種“積極資產(chǎn)”，發(fā)現(xiàn)自身的“閃光事件”，構建自我認同。在麥克·懷特的眼里，這一策略如同“打開行李箱”，來訪者在故事敘說中呈現(xiàn)自己豐富而美好的內(nèi)在本質(zhì)。

“夸夸我自己”課堂片段：

學生：老師，我好像不會夸自己。

教師：想一想，你在哪些方面做得不錯？

學生：我不知道……

教師：那別人都是怎么夸你的？

學生：他們夸我很有商業(yè)頭腦。

教師：是嗎？可以具體說說嗎？

學生：義賣的時候，我的攤位人來人往，賣得比別人都快。

教師：那你是怎么做到的呢？

學生：先要大聲吆喝，吸引大家的目光。看到男生，我會先從玩具槍、奧特曼卡開始推薦，女生的話，可以推薦玩偶、發(fā)夾之類。對了，還可以搞促銷，買三送一、買大送小……大家就會為了“贈品”多買一些了。

教師：你真的很厲害！現(xiàn)在，還覺得不會夸自己嗎？

學生：我覺得自己真是個“銷售天才”！

學生一開始不知道怎么夸自己，是因為沒能察覺自己的“積極資產(chǎn)”。但隨著故事敘說，義賣時的成功經(jīng)驗被喚醒，學生開始形成積極的自我觀念，變得自信起來。根據(jù)敘事治療的相關理論，這種“我擅長做某事”“我曾把某事做得很好”的表述，是來訪者身上最需要被看見、被豐富的“閃光事件”。學生由此產(chǎn)生的積極的自我觀念越多，思想和行為就越容易走上正軌。

小學敘事心理班會兼具趣味性、針對性和人文性，是教師推進兒童心理健康教育工作的重要方式。故事的敘說，讓德育不再是抽象的道德規(guī)范的說教；故事的滋養(yǎng)，讓兒童發(fā)現(xiàn)生命中更多的“閃光事件”。