施思

【主持人語】 經(jīng)過五年多的研究與實踐，學習任務群視域下的大單元教學基本成為當前語文教學的主流。就具體的教學而言，學習任務群與教材單元的對應、大單元主題的萃取、學習任務的設(shè)計是三大著力點。三個元素中，“學習任務群與教材單元的對應”是課標與教材設(shè)定的，而后兩者——“大單元主題的萃取”與“學習任務的設(shè)計”體現(xiàn)的是教師的能力與個性。本期《專題研究》欄目策劃一組關(guān)于“學習任務設(shè)計”的文章，呈現(xiàn)一線教師的可貴探索。

——陳興才

摘 要：統(tǒng)編高中語文選擇性必修下冊第二單元屬于“文學閱讀與寫作任務群”，基于學習要求，在單元文本間找到互相關(guān)聯(lián)的節(jié)點，用“漫游‘覺醒年代”這個主題，將20世紀以來中國人民在歷史變遷中經(jīng)歷的反思與蛻變，同當下社會的精神文明發(fā)展和學生自己的生活體驗聯(lián)系起來，引出對今昔中國“覺醒”之比較與探究。為了讓學生循序漸進地走入“覺醒年代”，把單元學習分為“通讀”“細讀”和“反思”三層，并分層設(shè)計任務。

關(guān)鍵詞：高中語文；“文學閱讀與寫作”學習任務群；學習任務

統(tǒng)編高中語文選擇性必修下冊第二單元選編了中國現(xiàn)當代文學中的多篇優(yōu)秀作品，體裁涵蓋小說、詩歌、散文、話劇。如果分散講解，必然導致學生知識零散，認知不全。研究教材我們發(fā)現(xiàn)，單元導語做了很好的單元教學提示。本單元導語確定的學習目標是通過閱讀文學作品，“加深對百年來中國社會變革與發(fā)展，特別是對人的心靈變化的認識”。這是一個情境性極強的目標，學生只有在具體情境中深入閱讀，才能獲得對文學與時代、人性關(guān)系的感悟。

同時，依據(jù)課標劃分，本單元學習任務類屬于“文學閱讀與寫作任務群”，這一任務群要求學生精讀優(yōu)秀文學作品，在情境中深度理解作品；獲得審美體驗，認識作品的美學價值；嘗試續(xù)寫或改寫文學作品，并養(yǎng)成寫讀書筆記的習慣。

基于上述學習要求，我們在單元文本間找到互相關(guān)聯(lián)的節(jié)點，以點帶面，以單元主題為核心，統(tǒng)領(lǐng)單篇文本學習，讓學生既能探索作品的人文情懷，又不忽視對文體、語言等基礎(chǔ)知識的研究，同時還能獲得延伸與拓展，努力幫助學生將所學所悟應用于生活實際中。

一、 主題萃取

抓住導語中“變革”“發(fā)展”及“心靈變化”等關(guān)鍵詞，結(jié)合電視劇《覺醒年代》引發(fā)的話題熱潮，我們萃取出“漫游‘覺醒年代”這一主題，并設(shè)計任務情境：

20世紀20年代，中國的知識青年開始了思想上的覺醒。他們反思國家貧弱的根源，開拓改革的路徑，力求建立一個全新的中國。這是中國的“覺醒年代”，也是中國文學的“覺醒年代”?，F(xiàn)在，我們將通過文本再次回到新舊交替時的中國，開啟一段“覺醒年代”的漫游之旅。

林恩·埃里克森等學者認為，“為深度概念性理解而教與為記憶事實性知識而教有著天壤之別”［1］ 。本單元用“漫游‘覺醒年代”這個主題，將20世紀以來中國人民在歷史變遷中經(jīng)歷的反思與蛻變，同當下社會的精神文明發(fā)展和學生自己的生活體驗聯(lián)系起來，引出對今昔中國“覺醒”之比較與探究。

為了讓學生循序漸進地走入情境，我們把單元學習分為“通讀”“細讀”和“反思”三層（如圖1所示）。具體而言，“通讀”層以“回到‘覺醒年代”為分層主題，帶領(lǐng)學生整體感知單元文本，從了解背景、文體等角度，對課文中的“覺醒年代”做一個宏觀“漫游”；“細讀”層以“體驗和認識‘覺醒年代”為分層主題，圍繞制作“昏睡者”和“覺醒者”資料卡的任務，從理解人物形象、情感思想等角度，對“覺醒年代”做微觀“漫游”；“反思”層以“‘覺醒后的世界”為分層主題，通過撰寫文學短評的形式，引導學生從人文歷史發(fā)展的角度，對“覺醒年代”的漫游之旅做小結(jié)，并進行今昔對比、展望未來的思辨寫作訓練，深化對本次“漫游”的認識。這樣的分層遵循由淺入深、由宏觀到微觀、由文本到現(xiàn)實的認知規(guī)律。

二、 任務設(shè)計

（一） 通讀文本：回到“覺醒年代”

大單元教學講求單元整合，包括“課堂內(nèi)外的整合”和“單篇和單元的整合”。在整合過程中，還應遵守兩個原則，即“統(tǒng)整性原則”和“組合性原則”。［2］在此觀念指導下，我們從最基礎(chǔ)的“通讀”層出發(fā)，通過10個任務指導學生整體感知作品，形成對“覺醒年代”的初步理解。

任務1：通讀本單元的7篇作品，初步感受不同文學體裁的文體特征，比較小說、詩歌、散文和劇本四者間的異同，自主發(fā)現(xiàn)比較維度，以表格形式梳理總結(jié)比較結(jié)果（參考表格見表1）。

任務2：依據(jù)不同文體，梳理課文的核心內(nèi)容。將班級分為四大組，每組圍繞一種文體，搜集相關(guān)課文的背景資料。

為了幫助學生有效完成以上兩個任務，可以推薦一些學習資源并提供相關(guān)學習支架。名家品讀類如畢飛宇《沿著圓圈的內(nèi)側(cè)，從勝利走向勝利——讀〈阿Q正傳〉》，汪曾祺《沈從文和他的〈邊城〉》《又讀〈邊城〉》，《艾青詩選（名家講解版）》（岳麓書院2018）、孫紹振《天知、地知、你知、我知——解讀〈再別康橋〉》、王邵軍《生命的思與詩——馮至的人生與創(chuàng)作》、郭洪雷《古鏡未磨，照破天地——重讀〈秦腔〉》、老舍《答復有關(guān)〈茶館〉的幾個問題》；文學創(chuàng)作理論類如錢理群《中國現(xiàn)代文學新講：以作家作品為中心》、魯迅《我怎么做起小說來》、胡國平《山水的知識和移情的停頓——關(guān)于散文寫作的生長空間》、龔剛《中國現(xiàn)代詩學中的性靈派——論徐志摩的詩學思想與詩論風格》、老舍《對話淺論》。

以上資料由學生酌情選讀，教師適當提煉其中的重要概念及理論，有機穿插于學生的課堂交流中，了解意會即可。

任務3：魯迅自己曾說，之所以寫《阿Q正傳》，是因為要“畫出這樣沉默的國民的魂靈來”?！俺聊奔础盎杷钡囊环N表現(xiàn)，請你尋找課文里阿Q的“沉默”之處，并總結(jié)其表現(xiàn)特點。

任務4：翠翠兩次想到“爺爺死了”，說明在她心中出現(xiàn)了過去不曾有過的新意識、新想法，這也算一種“覺醒”的征兆，請分析背后的原因。

任務5：艾青全詩都是以第一人稱訴說孩子對乳母的深情，如果大堰河還在世，能有機會表達，她會對乳兒“我”說些什么呢？是認同接受苦難的人生，還是生發(fā)出對新生活的向往？請你結(jié)合原詩，以大堰河的口吻給獄中的“我”寫一封回信（300—400字）。

任務6：欣賞歌手蔡琴演唱的歌曲《再別康橋》，結(jié)合旋律思考，為何《再別康橋》可以原封不動地作為一首歌的歌詞來演唱，且至今流行？你覺得本詩的哪些特點決定其適合詠唱？又有哪些現(xiàn)代性特征保障了它經(jīng)久不衰？

任務7：自讀《一個消逝了的山村》，以表格形式梳理文中山村遺跡的信息并思考，作者在題目中選擇“消逝”而非“消失”一詞，體現(xiàn)了他哪些獨特的新思想、新認識？

任務8：閱讀《秦腔》，課文里提到多種秦腔曲目，大苦大樂盡在其中。假如你到陜西游玩，想要深入了解秦地風貌，你更愿意聆聽蘊含何種感情的表演？它會讓你覺醒出怎樣的情緒和感受？請結(jié)合文章對秦腔的介紹，說明你的理由。

任務9：《茶館》的故事發(fā)生在1898年戊戌變法失敗后，這是清末的中國，但已有新思潮萌發(fā)，王利發(fā)的茶館就是這樣一個新舊節(jié)點的“中轉(zhuǎn)站”。請你走進茶館，尋找故事中“覺醒”與“昏睡”勢力的矛盾沖突點，并做對比梳理。

任務10：在本單元作品中，有的人已然產(chǎn)生了超越時代的先進認識，有的人卻仍固守陳規(guī)舊習，前者顯出了主動“覺醒”的態(tài)度。根據(jù)自主閱讀和背景梳理，對“覺醒”一詞在不同時期的表現(xiàn)做具體定義，并繪制“覺醒版圖”?？梢缘貓D的形式將文本涉及的地理區(qū)域的相對位置繪制出來，根據(jù)前階段的學習，判斷何時何地已經(jīng)出現(xiàn)了思想主動覺醒的跡象，何時何地文化依然落后。在地圖旁批注文本依據(jù)，用不同的顏色在地圖上區(qū)分“覺醒區(qū)域”和“昏睡區(qū)域”，并從中總結(jié)中國“覺醒”思潮在時間和空間上的分布規(guī)律。

以上任務從單元文本整體出發(fā)，旨在提醒學生扣住“覺醒”這一關(guān)鍵詞，提綱挈領(lǐng)地了解本單元作品的主要特征，即不同時期的作家或是在內(nèi)容上，或是在形式上，都在嘗試著對中國現(xiàn)代文學的重審與革新。最后繪制“覺醒版圖”，能夠幫助學生一目了然地把握單元作品的“覺醒”狀態(tài)，為后續(xù)細節(jié)研讀做鋪墊。

（二） 細讀文本：體驗和認識“覺醒年代”

“細讀”層，主要以任務驅(qū)動學生深度研習不同文學作品的特征，包括人物、情節(jié)、文體、語言、主旨等方面，多維度把握文本的情感主旨和藝術(shù)技法，共設(shè)計7個任務。

任務1：在本單元的七篇文章中，有一部分人雖然還未徹底“覺醒”，但已經(jīng)呈現(xiàn)出思想動搖、懷疑的跡象，如《邊城》里的翠翠、《茶館》里的秦仲義等，我們稱之為“半覺醒者”。這些“半覺醒者”往往體現(xiàn)了一個時代繼續(xù)發(fā)展的可能性，請你根據(jù)文本細節(jié)，繪制人物的思想覺醒折線圖并判斷，如果嘗試去徹底“喚醒”文本里的一個“半覺醒者”，選擇誰的成功率最大？誰的成功率最?。俊皢拘选钡年P(guān)鍵點在何處？

任務2：魯迅曾在《〈吶喊〉自序》中寫道：“……然而是從昏睡入死滅，并不感到就死的悲哀。現(xiàn)在你大嚷起來，驚起了較為清醒的幾個人，使這不幸的少數(shù)者來受無可挽救的臨終的苦楚，你倒以為對得起他們么？”閱讀本單元作品，從中篩選出正“昏睡”于“鐵屋子”的人物并思考：他們昏睡的根源是什么？一旦他們被驚起，有可能面臨怎樣的“苦楚”？這樣的“苦楚”能否最終被袪除？

任務3：在20世紀的中國，“覺醒者”和“昏睡者”是混雜共存的。作者進行文學創(chuàng)作，自然是傾向于對“覺醒年代”的追尋。那么，塑造諸如“阿Q”“龐太監(jiān)”之類的“昏睡者”，對于表達“覺醒”這一母題有著怎樣的作用？請任選兩個文本簡要分析。

任務4：言為心聲，心以言表，不同的思想需要通過不同的文學形式合理表達，譬如徐志摩的“性靈美”需以嚴謹?shù)母衤蔀檩d體……請比較閱讀本單元作品，從標題、文體、語言三方面著手，發(fā)現(xiàn)文學作品在形式上不同往日的革新與“覺醒”之處。

任務5：一個人的思想覺醒覆蓋許多方面，有的人感悟了人生，有的人讀懂了社會，有的人發(fā)現(xiàn)了文化……請綜合閱讀七篇文章，為其中的思想覺醒分類，并從中選出你認為意義最重大的思想覺醒。

任務6：梳理“覺醒者”和“昏睡者”，制作這兩類人物形象的資料簿。

任務7：設(shè)計“覺醒者”或“昏睡者”訪談稿，在課上模擬訪談會現(xiàn)場。

以上任務，既是情境化的讀寫訓練，也是對單元文本內(nèi)容、文體形式、創(chuàng)作思想的系統(tǒng)關(guān)涉。這些任務和單元主題“覺醒年代”緊密聯(lián)系，從覺醒者、覺醒路徑、覺醒思潮三個維度著手，為后續(xù)完成“漫游”，形成測評成果奠定基礎(chǔ)。

（三） 反思文本：短評“覺醒”后的世界

“反思”層，學生通過撰寫文學短評反思作家作品的現(xiàn)實意義，提升審美和文學鑒賞的素養(yǎng)。任務設(shè)計如下：

任務1：“覺醒年代”的漫游之旅已接近尾聲，為了紀念這段特殊的旅程，時空管理局允許同學們從“覺醒年代”里帶一件紀念品回到21世紀辦展覽。請選擇一件你認為最有價值的物品帶回，并為它寫一段展覽說明（800字左右）。

任務2：整合以上階段的單元學習成果，設(shè)計《“覺醒年代”漫游指南》，裝訂成冊，并設(shè)計個性封面，進行班級展示交流。

這一層面的主要任務是完成《“覺醒年代”漫游指南》（以下簡稱《漫游指南》）的編制。通過前面的任務，學生大致能夠建立起《漫游指南》的設(shè)計框架?？蓮囊韵陆嵌葹椤堵沃改稀吩O(shè)計欄目，如“覺醒者發(fā)源地”“昏睡者聚居點”“覺醒思潮掠影”“舊中國遺跡”“喚醒攻略”“新文學形式特訓營”“覺醒年代生活點滴”“漫游感悟貼吧”等；還可嘗試將《漫游指南》虛擬化，制作成網(wǎng)頁或App，利用多媒體技術(shù)物化學習成果。

在此過程中，我們可以跟進一個寫作測評任務，讓學生完成一份文學評論寫作，題目設(shè)計如下：

App中有一個“覺醒版圖”小程序，需要在每一塊文本涉及區(qū)域插入一段該地區(qū)的“漫游感悟”，請你從未莊、茶峒、康橋、大葉荷村、無名山村、八百里秦川、北京茶館幾個區(qū)域任選其二，完成撰寫任務。

形成《漫游指南》初稿后，學生利用課堂交流討論，針對其邏輯性、全面性、科學性進行二次修改。在此過程中，教師應當引導學生繼續(xù)自主、深入地學習文本，鞏固知識體系。

大單元學習任務群有助于學生高效進行單元統(tǒng)整學習，以更高的視野、更大的界面領(lǐng)略語文的學科價值。圍繞單元主題設(shè)計學習任務，我們可以給學生創(chuàng)設(shè)一個多彩生動的文學讀寫世界，讓優(yōu)秀的作家作品在他們心中煥發(fā)生機與活力。

參考文獻：

［1］ 林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐［M］.魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：18.

［2］ 夏智.大單元教學的三個著眼點［J］.中學語文教學參考，2021（16）：1417.