顏春龍 馬奕辰 郝新星

【內(nèi)容摘要】本文通過問卷調查法，采用混合式分層抽樣方式對重慶27所高校學生的線上學習情況進行分析，探究影響高校學生線上學習效果的因素。研究發(fā)現(xiàn)，課堂質量是影響學生線上學習效果的最主要因素，其中教師在線教學安排合理且得當尤為重要，可見教師在學生學習中的核心主導地位。除此之外，家庭收入越高、網(wǎng)課經(jīng)歷越豐富、社會支持與平臺使用支持越完善，也會越分別提高學生的在線學習效果。

【關鍵詞】重慶高校；線上教學；在線學習效果；影響因素

在技術與教學理念變革的不斷推動下，高校線上教學大規(guī)模興起，傳統(tǒng)的教育格局和教學樣態(tài)正在悄然發(fā)生巨變。盡管線上教學似乎完美解決了物理空間受限、教學資源共享等問題，但就以學生為中心的學習效能而言，與傳統(tǒng)課堂教學相比，線上教學卻普遍存在諸如互動反饋效果差、線上干擾因素多、自覺主動性較低等學生線上學習效果不理想的情況。①②因此，深入探究高校線上教學到底存在哪些影響學習效果的因素，對于進一步改革和完善以學生自主學習為導向的高等教育教學體系意義重大。

一、文獻回顧

近年來，從教學模式、教學平臺、學生滿意度等方面進行高校線上教學研究取得了豐碩的成果。就線上學習效果的研究策略來看，大致分為兩種取向，一種是就現(xiàn)行在線教學方式去考察哪些因素（或關鍵因素）對在線學習效果發(fā)生影響，比如董偉（2020）等人通過深度訪談，發(fā)現(xiàn)平臺設計（操作簡便、課程回看與界面簡潔）、教學資源（內(nèi)容充實、課程簡介和課程費用）、教師（專業(yè)水平、口碑與授課風格）和交互（師生互動、生生互動與課后答疑）是影響在線教育平臺用戶學習效果的因素，其中教學資源為最主要因素；③劉威童、喬偉峰（2022）基于清華大學大規(guī)模在線調查數(shù)據(jù)，采用“輸入—過程—結果”的框架，主要研究交互行為對在線同步學習效果的中介影響效應。④另一種是只就某一單一（或新興、或自設）因素去論證其對學習效果是否以及如何發(fā)生影響，具有代表性的有余淑珍等人（2021）采用元分析方法分析近十年國內(nèi)外35項有關學習共同體對學習效果影響的實驗和準實驗，發(fā)現(xiàn)學習共同體對學習效果的作用受調節(jié)變量的影響，其中學習模式、測量工具、測量方式三者的調節(jié)差異顯著。⑤總體來看，第一種取向為當前開展線上學習效果研究的主要策略。

對在線學習效果的已有研究，在影響因素考察上更多聚焦于教師、課程資源、平臺等外部維度。如：王雪等人（2021）基于“控制—價值”理論對國內(nèi)外43篇相關實驗文獻的元分析，發(fā)現(xiàn)積極情緒、富有表現(xiàn)美學的動態(tài)資源、技術類資源、學習者控制等因素更能顯著提升學習效果；⑥項聰（2021）等人對疫情防控期間學生在線學習滿意度進行深入分析發(fā)現(xiàn)，“教師提供教學信息情況”“教師線上教學熟練程度”“教師答疑輔導”“課前預習情況”和“線上學習情況”會對學生“線上學習效果滿意度”產(chǎn)生顯著的正向影響關系；⑦李瑩瑩（2020）等人發(fā)現(xiàn)大學生網(wǎng)絡學習滿意度會受到自身感知到的社會支持保障的影響，兩者呈正相關，認為不僅教師要在網(wǎng)上教學中給予學生情感支持，還需要家庭為學生提供良好的學習環(huán)境，且同學間的學習交互和學習氛圍也會起到助推意義；⑧陳濤（2020）等人將在線教學技術分為技術環(huán)境、技術知識和技術技能三類，發(fā)現(xiàn)其均顯著促進學生有效學習，⑨但其并未涉及技術營造的學習氛圍對學習效果的影響。此類研究多從外在因素去分析學生的在線學習效果，卻鮮少從教學最核心的環(huán)節(jié)——課堂質量去探討其如何對學習效果發(fā)生影響。

除了上述維度，一些研究者將學生的個體性差異，比如性別、學科背景、經(jīng)濟階層等不可改變的客觀因素作為考察影響學習效果的重點。徐丹（2021）等人發(fā)現(xiàn)男生會表現(xiàn)更高的師生互動水平，同時經(jīng)濟階層、父母是否接受過高等教育等，也會影響師生互動頻率，使學生學習效果產(chǎn)生差異；⑩郭嬌（2021）對上海高校本科生的研究發(fā)現(xiàn)，父母學歷均在高中及以下的大學生無論在線上學習的專注度還是在持久度上都顯著偏低，父母自身學習習慣對學生的影響會在疫情期間居家線上學習中被無限放大；陳昊（2021）通過對不同類別的學校學生在線學習體驗進行比較，發(fā)現(xiàn)“雙一流”建設高校學生學習體驗最佳，更優(yōu)質的教育資源會擁有更好的學習體驗。由此可見，該類研究大都將在線教學納入社會學考察范疇，缺乏教育本體的研究和傳播學的考量。

綜上可見，對在線教學的既有研究大多從宏觀層面進行探討，部分以個別高校為微觀切入開展實證分析，但以省域為單位進行調查分析的中觀研究較少。盡管我國已建成世界最大規(guī)模高等教育體系，但各省市之間的教育資源和教學方式依舊存在較大差異，如何根據(jù)不同地區(qū)教育資源差異現(xiàn)狀有效提高本區(qū)域學生在線學習效果，是各省市進一步推動本地區(qū)在線教學改革、做好精準施策靶向引導急需解決的重點問題。另外，現(xiàn)有研究中雖然也分別開展了有關在線教學諸多自變量因素的分析，但較少對不同自變量因素之間的內(nèi)在關聯(lián)性進行系統(tǒng)測量，并對多個自變量之間的影響力也未做進一步的差異性比較。

作為高校教育教學的重要組成部分，在線教學平臺功能技術和師生適應度都逐漸相應提高，在線教學及其相關研究也理應回到教育本位即重新回歸 “課堂質量”這個根本；本研究以重慶高校學生為調查對象，對已經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)影響在校教學的相關自變量問項重新進行分類整合，重點考察學生個人情況、課堂質量、社會支持和設備支持這四個自變量與學生線上學習效果之間的內(nèi)在關聯(lián)，并對其之間的影響力進行比較，提出的相關研究問題如下：

研究問題1：每個自變量當中的哪些是影響學生線上學習效果的關鍵因子？

研究問題2：四個自變量當中的哪個是影響學生線上學習效果的關鍵變量？

研究問題3：該關鍵變量與其他三個變量之間對學生線上學習效果發(fā)生影響的內(nèi)在邏輯是什么？是否以及如何相互作用？

二、研究方法

（一）問卷調查

研究主要針對重慶高校學生線上學習情況進行問卷調查，為最大程度上減少抽樣誤差，主要采用混合式分層抽樣的方式進行，但整個過程并不是完全的隨機抽樣。具體為：先將重慶市各大高校分為本科院校和?？圃盒深?，再分別從中抽取部分高校作為抽樣單元，而后在每一個抽樣單元中抽取一定數(shù)量學生，接著學生以滾雪球的方式擴大樣本數(shù)量，最終獲得研究對象。除簡單隨機抽樣為高校和學生共同運用的抽樣方式外，對高校還采用了目的性抽樣，對學生采用了滾雪球抽樣。

問卷調查收集時間為2022年7月至8月，經(jīng)嚴格剔除回答時間較短、只填寫一種答案或呈規(guī)律性作答的答卷后，共獲得有效問卷627份，除目的抽樣重慶大學、西南大學、重慶師范大學外，還隨機抽取了24所高校，其中本科院校15所，?？圃盒?所。調查問卷基本情況為，男性266人，女性361人；在學生所學專業(yè)的學科類別分布上，占比量最大的為文學，17.1%；其次為教育學和法學，占比各為12.9%和9.6%；受訪者學歷包括?？粕?、本科生和研究生，樣本主要聚集于本科生群體，占比56.3%，?？粕急?2.2%，研究生占比21.5%。

（二）變量測量

調查問卷以2022年4月和7月教育部開展全國高校在線教學情況調研的兩份《高校學生在線學習情況調查問卷》為藍本進行修改，同時借鑒了重慶部分高校線上學情調研問卷，結合以往文獻，對尚未提及或仍需進一步探究的問題進行了相關補充。

研究的因變量為“學生線上學習效果”（信度系數(shù)Cronbachs α=0.751），測量題項為“我認為在線教學的互動反饋及答疑順暢”“我認為在線教學的學習效果整體較好”“我希望延續(xù)在線教學這一方式”，以上三題均用五級量表測量，其中1=非常不同意，5=非常同意。通過表1的描述性分析可知，線上學習效果均值為3.75，說明學生認為線上學習效果整體較好。

研究的自變量包括以下4組：

學生個人基本情況：研究主要涉及學生個人基本信息，包括性別、學歷層次（?？粕?、本科生、研究生）、家庭收入（題目為“您的家庭年收入為？”選項為定距變量，分別賦值1-5，其中1=5萬元以下，5=20萬元以上）、網(wǎng)課經(jīng)歷（題目為“在疫情前，您經(jīng)常參加在線學習嗎？”采用五級量表測量，其中1=從未，5=非常頻繁）。因性別、學歷層次均為定類變量，因此采用虛擬賦值的方法，將男性賦值為0，女性賦值為1；將專科生與本科生共同賦值為0，研究生賦值為1。

課堂質量：教師課堂質量是對教師課堂管理的質量評估。研究課堂質量的目的是課堂教學質量的提升。線上教學的課堂質量不再是傳統(tǒng)意義上師生授、受的互動反饋好壞，而需要多方齊力合作、共同維護。結合研究的重點，將對“課堂質量”的考察分為教師、學校、平臺三方面。具體包括三個問題，均用五級量表測量，其中1=非常不同意，5=非常同意，具體題目為“我認為學校的在線教學組織工作準備充分”“我認為教師的在線教學安排合理且明確”“我認為在線教學平臺使用支持及服務到位”，信度系數(shù)Cronbachs α=0.726。

社會支持：社會支持是個體與社會環(huán)境中其他個體的聯(lián)結，人們在社會關系網(wǎng)絡中的情感溝通和信息互動有助于個體自身發(fā)展。研究采納李瑩瑩等人（2020）對社會支持的定義范疇，認為在線上學習過程中，社會支持包括來自學校、家庭、教師的縱向支持和同學的橫向朋輩支持。此變量主要包括導師、輔導員等人與學生的溝通頻率（具體題目為“線上學習中，專業(yè)班主任、導師或輔導員對您的溝通指導頻率？”采用五級量表，1=沒有溝通指導，5=每天溝通指導）、家長和室友對學習效率的影響（具體題目為“在家進行線上學習，大部分情況下家長會影響您的學習效率嗎？”“在校期間進行線上學習，大部分情況下室友會影響您的學習效率嗎？”均采用五級量表，1=很大消極影響，5=很大積極影響）、同學在線上課堂的積極表現(xiàn)對自己參與性的影響（具體題目為“同學在線上課堂的積極表現(xiàn)是否會影響您的課堂參與積極性？”采用五級量表，1=會讓我非常不積極，5=會讓我非常積極）等四個題項，信度系數(shù)Cronbachs α=0.713。

設備支持：此變量分為兩個方面。第一個維度是平臺使用支持，采用4個題項考察教學平臺運行情況和功能技術，以及網(wǎng)絡流暢度，均采用五級量表測量，信度系數(shù)Cronbachs α=0.732。具體題項為“您在線學習時的平臺運行情況怎么樣”（1=無法登錄，5=非常穩(wěn)定）“您在線學習時的網(wǎng)絡情況怎么樣”（1=沒有信號，5=非常穩(wěn)定）“您認為在線教學平臺現(xiàn)有的功能可以滿足您的學習需求嗎” （1=完全不滿足，5=完全滿足）“自疫情以來，您認為在線教學平臺的功能技術是否有提升”（1=完全沒有提升，5=有很大提升）。第二個維度是攝像頭使用行為，只有一道問題，主要測量學生上網(wǎng)課期間是否會主動打開攝像頭，具體題目為“線上學習過程中，您會主動打開攝像頭嗎”，采用單選題測量，因其為定類變量，故采用虛擬賦值的方法，將未打開攝像頭為0，打開攝像頭為1。（表2）

三、研究發(fā)現(xiàn)

為更加直觀展示自變量與因變量之間是否存在相關關系，進一步考察變量之間的數(shù)量變化規(guī)律，研究采用回歸分析的方法，依次考察因變量與每個自變量之間的關系和自變量之間的比較，進而探究哪些因素會影響學生在線學習效果；并重點討論“課堂質量”對學生線上學習效果的影響。

（一）個體性差異對學生在線學習效果影響較大，但學歷層次不具相關性

首先，研究發(fā)現(xiàn)，性別與學習效果具有顯著相關性（P=0.032<α=0.05），但標準化系數(shù)為負，即男生的在線學習效果要略好于女生。其次，學歷層次的P值（=0.423）大于顯著性水平α，因此學歷層次沒有具有顯著相關性，即學歷層次與學生在線學習效果無關。再次，在經(jīng)濟水平方面，家庭收入（P=0.032<α=0.05）與學習效果具有顯著相關性，且標準化系數(shù)為正，即家庭收入越高，學生在線學習效果越好，從中也可以看出因家庭收入導致如電子設備使用差異、學習資源不同而使學習效果差異的“數(shù)字鴻溝”依舊存在，這與國內(nèi)許多實證研究強調“數(shù)字鴻溝”問題可相互呼應。最后，在過往在線學習經(jīng)驗中，網(wǎng)課經(jīng)歷也與在線學習效果具有較顯著相關性（P=0.001<α=0.05），且產(chǎn)生正向影響，在疫情之前參與網(wǎng)課越頻繁，線上學習效果越好。在這一點上，前人研究提供了支持性的相關結論。荊永君等人（2021）指出，在線學習經(jīng)驗對在線學習行為意向形成具有調節(jié)作用，學生將更多地憑借自身積累的經(jīng)驗判斷在線學習的易用性和有用性，并在學習經(jīng)驗的驅動下自主地開展在線學習活動，提高學習效果。這個結論也為此研究結果提供了意義解釋。

（二）“課堂質量”對學生在線學習效果的影響超過其他所有因素的總和

“課堂質量”變量P值為0.000，遠小于顯著性水平α，說明兩者具有極顯著相關性，R2變化量為0.544，占比超過在線學習效果總影響的50%。為進一步探究其中學校組織、教師安排與平臺服務哪一項對學習效果的影響更大，將此三項單獨與學習效果進行回歸分析，比較三者的標準化回歸系數(shù)Betα，從表3可知教師在線安排（0.400）>平臺服務（0.281）>學校組織工作（0.262），即教師在線安排在“課堂質量”這個自變量中占據(jù)更重要的影響位置，平臺服務次之，學校組織工作為末。

可見，教師在線教學安排合理且明確對于學生的網(wǎng)課效果是至關重要的，在整個線上教學過程中，教師處于絕對關鍵的主導地位。這一發(fā)現(xiàn)與之前學者的研究結果相類似。蔡紅紅（2021）曾采用控制—價值理論構建結構方程模型，指出教師在線教學準備能夠直接顯著預測研究生線上學習效果，同時還證實了教師在線教學準備會通過影響研究生的學業(yè)倦怠情緒進而影響其學習效果，本結果在此基礎之上得出其具體影響大小。平臺服務處于第二重要位置，在網(wǎng)課學習過程中，平臺是師生溝通互動的主要平臺，如果平臺出現(xiàn)卡頓、信息泄露或者功能不完備等情況，將會直接影響教師教學進度，降低課堂質量，影響學生的線上學習效果。正如有的學者指出，相比于網(wǎng)絡性能對學生來說是一種外部因素，以教學平臺為代表的在線技術支持對學生獲取知識才具有實質性影響。胡小平（2020）的調查研究發(fā)現(xiàn)學生在對在線教學形式的新鮮感退卻之后，會將關注點更多集中在課程本身，從而致使學生認為線上學習效果不如線下課堂，這再次印證回歸到線上課程教學質量本身才是教學重心。但相比于前兩位，學校組織工作對學生學習效果的影響更偏重于一種間接影響，其多從時間安排、教師安排做宏觀把控，因此學生對其感知度不如另外兩者強烈。

（三）“社會支持”通過作用于“課堂質量”從而影響學生學習效果

在“社會支持”變量中，其P值（=0.01）小于顯著性水平α，且標準化系數(shù)Betα為正，即“社會支持”會對在線學習效果起到積極影響。大量實證研究也證實，網(wǎng)絡交互越多，學生的積極學習體驗越多，學習效果越好。陳濤（2020）的研究也得出了相似結論，他格外提到了學生之間的在線交流與協(xié)作將促進有效學習、更能激發(fā)學習積極性。通過R2增量可以看出，該變量影響力占比為0.4%，換言之雖然包含輔導員、導師、專業(yè)班主任、家長、室友、同學等多元“他者”的社會支持會對學生的在線學習效果產(chǎn)生正向影響，但影響程度并不強。既有研究均表明，盡管父母和教師的支持、基于網(wǎng)絡平臺的人機交互與同伴交互等因素，會對教學質量和學生滿意度發(fā)揮作用，但具體來看大學生對社會支持與交互的滿意度平均分均較低，說明這兩者的現(xiàn)狀并未達到學生心理預期，因此對學習效果的影響也不大。由此試圖通過拓寬對學生與他者交互范圍的問項力求結論的科學性。

（四）“設備支持”通過影響學生主體感知性來對學生學習效果發(fā)生作用

“設備支持”變量包括平臺使用支持和攝像頭使用行為兩個方面。首先，在平臺使用支持中，其P值（=0.008）小于顯著性水平α，且標準化系數(shù)Betα為正，即平臺使用支持性越強大，學生在線學習效果越好。劉玉君（2022）的研究同樣證明這一結論，網(wǎng)絡不固定、網(wǎng)絡信號越不好，在線學習效果滿意度越低；更有研究強調平臺技術的感知易用性，Adobor（2006）等在其研究中證明了感知易用性與積極學習效果之間的正相關。與研究最初假設不同，是否打開攝像頭并不會對在線學習效果產(chǎn)生顯著相關（P=0.207>α），攝像頭雖為營造線下課堂學習氛圍的技術手段，但從現(xiàn)狀來看其并未發(fā)揮出應有的效果，而師生一直以來強調的互動溝通，也不僅僅是簡單地打開攝像頭模擬虛擬的共處一室的在場感可以實現(xiàn)的。通過設備支持變量的R2增量可以看出，影響力占比為0.5%。換言之，雖然設備支持越完備，學生的網(wǎng)上學習效果越好，但影響力不大。相比之下，陳濤（2020）等人沒有將研究重心放在設備上，將目光聚焦于學生在教學平臺使用中的主體性地位以及人、物的交互性，這可與此次研究相互補充。

（五）不同自變量對學生在線學習效果的影響力比較

通過對不同自變量對線上學習效果影響大小的比較發(fā)現(xiàn)：模型一學生個人基本情況解釋了線上學習效果4%的偏差，模型二比模型一的解釋力提高了54.4%，即“課堂質量”因素的加入大大提高了模型的解釋力。模型三比模型二的解釋力提高了0.4%，即“社會支持”解釋了在線學習效果0.4%的偏差。模型四比模型三的解釋力提高了0.5%，即“設備支持”解釋了在線學習效果0.5%的偏差。從四者比較可以看出，“課堂質量”在所有自變量中，占據(jù)絕對重要的影響地位；其次為學生個人情況，譬如性別、家庭收入和網(wǎng)課經(jīng)歷也會影響在線學習效果；而“設備支持”和“社會支持”同樣會影響學習效果，但相較于“課堂質量”，影響甚微。

從回歸分析（表4）可以得出，“課堂質量”是影響學生在線學習效果的最主要原因，其他自變量對學生在線學習產(chǎn)生效果也需通過“課堂質量”的相互作用才能最終發(fā)生較好影響力。

四、結論與啟示

綜合分析與討論，可以對前面的3個假設問題得出如下結論。

（一）對研究的第1個問題“每個自變量當中的哪些是影響學生線上學習效果的關鍵因子？”，上述分析都指向了一個共同的因素——教與學的主體。第一個變量反映了無論本科生還是研究生，學生學習的個體性差異也即學習主體的自身主觀能動性對學生在線學習效果影響較大；第三個變量反映了社會支持本身對學生學習效果的驅動不明顯，但通過教師對其學習氛圍即網(wǎng)絡學習交往互動的調動并投射到課堂學習效果中，才能產(chǎn)生影響力；第四個變量設備支持在技術扁平化態(tài)勢下，外在場景對學生學習效果的影響力幾乎可以忽略不計；這3個自變量與因變量之間發(fā)生作用的關鍵因子都是學生的主體性，而第二個自變量影響課堂質量的關鍵因子是教師的教學安排，也是直指教師的主體性。

（二）對研究的第2個問題“四個自變量當中的哪個是影響學生線上學習效果的關鍵變量？”很顯然，不僅是“課堂質量”，而且“課堂質量”在其他三個自變量的相互作用中還明顯處于最核心的中介變量位置。通過對第1個問題的分析可以發(fā)現(xiàn)，其他三個自變量對學生在線學習效果發(fā)生作用的關鍵因子都指向了教與學的主要因素——課堂質量。因此，這也回答了研究的第3個問題，也即“課堂質量”作為關鍵變量與其他三個變量之間對學生線上學習效果發(fā)生影響的內(nèi)在邏輯就是通過教師的最佳教學安排充分調動學生的學習主體性提升線上教學的課堂質量，從而提高學生的線上學習效果，四個自變量之間的相互作用是通過教師教學安排對學生線上學習效果產(chǎn)生重要影響力。

可以看出，盡管線上教學在教學情境和教學設備上都與先前的教學方式產(chǎn)生了巨大不同，但討論學生學習效果的相關話題，最終落腳點都要回歸到教與學的關鍵因素，即課堂質量中去。在教育教學發(fā)展新階段，我國線上教學在理論、實踐方面都在不斷創(chuàng)新，呈現(xiàn)出穩(wěn)步發(fā)展的積極態(tài)勢。同時技術帶來的師生互通和空間互通的體驗感增強，縮小了線上線下學習效果差異，減少線上學習時外在因素（如網(wǎng)絡流暢度、平臺操作性）的影響，促使課堂教學質量這個亙古不變的教育核心問題重回大眾視野。

黨的二十大報告指出，要推進教育數(shù)字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國。作為終身學習的重要一環(huán)，高校在線教學推進教育數(shù)字化的最重要途徑便是建立完善以學生為中心的教學改革，始終把教學工作放在首位，提高教師的教學能力，完善教學內(nèi)容，精心安排課程，加強與學生之間的溝通互動。課堂教學是高校人才培養(yǎng)建設的主要依托，也是教育改革的攻堅戰(zhàn)場，其中最為關鍵的便是建立以學生為中心的教育模式。在此模式中，以下兩點尤為重要。

一是教師要完成教學思維的轉變。美國紐約城市大學教育學者皮恰諾認為，強化線上課堂的認知整合，關鍵在于強化師生之間的交流和互動，讓刻板程序化的電子設備充滿人文的情感與關懷。但是如鄔大光所言，當前教師已然形成的“教學記憶”或“教學慣性”被模式化和固化且進入集體無意識狀態(tài)，這種現(xiàn)象嚴重影響了教師的課堂質量。另外這種固化問題同樣被代入到了衡量教育是否成功的評價過程。建構主義學者提出的“以學生為中心教育理論”的核心宗旨是培養(yǎng)學生的自主性和獨立性、激發(fā)學習動機和主觀能動性。但在如今的高等教育領域，該理論卻被錯誤地理解為“學生滿意度”是教育中心，造成教師被持續(xù)施加壓力、學生缺乏學習動力的情況，與教育思想內(nèi)核大相徑庭。因此，回歸“課堂質量”的首要工作就是完成“學生中心”教學思維的正確認識和恰當轉變。

二是建立學生自主學習的目標導向。需要清楚的是，在線教學不是為了代替某種形式的課堂，而是為了跨越課堂學習載體本身，不斷發(fā)展適應時代的需要。改進教師業(yè)務培訓，提高教師任課水平，打造共時性、多環(huán)節(jié)混合式教學流程，提高教學標準多樣化及評價多樣化，不斷更新教師資源平臺共享……這些為教師教學活動提供更多參考的途徑固然重要，可更為關鍵的是，在線教學應當遵循以“教”繞“學”、以“教”促“學”的教學理念，建立以學生為中心的教學改革，通過有效的教學設計和教學安排建立學生學習意愿、培養(yǎng)學生學習動機，使學生個體明確自身的學習責任、養(yǎng)成適應環(huán)境獨立自主的長遠學習技能，最終推進高校教育數(shù)字化、推動課堂質量優(yōu)質化、提升學生學習自主化，為建設社會主義教育強國作出新的貢獻。

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（作者顏春龍系重慶師范大學新聞與傳媒學院院長、教授、碩士生導師；馬奕辰、郝新星均系重慶師范大學新聞與傳媒學院碩士研究生）

【責任編輯：韓勇】