摘? ?要： 陌生人社會的道德風險已經影響人們的社會生活。從陌生人社會風險應對的角度來看，學校德育發(fā)展仍然面臨一系列挑戰(zhàn)：規(guī)范倫理占位德育實踐，德育“學習化”掩蓋“教育化”，德育技術理性邏輯障蔽價值理性，導致道德責任沒落、道德情感剝離、人的自我性發(fā)展趨向封閉，難以應對陌生人社會危機。因此，未來學校德育發(fā)展應轉向主體間性德育觀，提升道德責任意識；回歸道德教育的教育性，生發(fā)道德情感；折返價值理性的公共倫理美德，倡揚公共精神。

關鍵詞： 陌生人；陌生人社會；道德風險；學校德育

與陌生人相遇相行已經成為現(xiàn)代社會生活的一種普遍現(xiàn)象，同時也成為現(xiàn)代社會生活的一種典型特征。正如鮑曼（Bauman， Z.）所描述的：“我們生活在陌生人之中，而我們本身也是陌生人。在這個世界中，陌生人不能被限制或牽制。我們必須和陌生人生活在一起?！? 在這樣一種陌生人出現(xiàn)、停留乃至彌散漸為常態(tài)的社會現(xiàn)實下，陌生人社會出現(xiàn)了，而隨之而來的社會問題也逐漸被認識。早在20世紀初，齊美爾（Simmel，C.）就在社會空間的意義上對陌生人現(xiàn)象進行探究，認為陌生人是“用以指那些今天來、明天留下的漫游者，或者不完全被社會系統(tǒng)的其他成員接受的人，并且認為不同文化群體的人彼此之間是陌生人”。2 這些“不請自來”的陌生人除了帶給我們一種神秘感，同時也帶來一系列道德倫理風險。

我國社會正處于熟人社會向陌生人社會轉型時期，當下已經涌現(xiàn)出的道德風險問題使得我們不得不對陌生人社會給予關注。道德教育是應對社會道德風險的重要路徑之一，同時道德教育發(fā)展又要以社會為依托與布局。因此，在陌生人社會的背景下，面臨潛在的道德風險，未來學校德育的發(fā)展路徑走向如何？學校德育應該如何變革以應對陌生人社會的潛在風險是值得思考的重要問題。本研究主要以陌生人社會為背景，分析潛在的道德倫理風險及其帶給學校德育的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，嘗試為學校德育的未來路向發(fā)展提供一定的鏡鑒與啟示。

一、陌生人社會及可能的道德風險

1.“陌生人”與“陌生人社會”

現(xiàn)代社會是一個陌生人的社會。一般而言，陌生人意指我們不熟悉、不了解的廣泛意義上的任何他者。這種陌生、不熟悉不是由物理空間的遠近來界定的，而是社會空間意義上的，即認知、心理、道德等方面距離很大，不熟悉不了解的他者。1 齊美爾在《陌生人》中指出陌生人這一形象之最基本的社會學意義：“作為一個外來者，他的進入與停留意味著將一種新的、異質的因素導入了一個一直來固定于特定地域空間中的群體?！? 總的來說，心靈上的陌生性與關系中的異質性造就了這種原有秩序之外的陌生的他者，與我們空間上“接近”，又與我們心靈上“遙遠”，與我們“有關系”，卻又難以找到他的“位置”。

中國傳統(tǒng)社會是典型的基于血緣、地緣關系構建起來的“熟人社會”，而中國現(xiàn)代社會則是地緣、血緣關系逐漸式微的“陌生人社會”。在社會分工的精細化、持續(xù)擴張的全球化、快速更迭的信息化的現(xiàn)代性浪潮下，我國社會發(fā)展經歷了城市化、市場化、信息化階段。在中國發(fā)展的現(xiàn)代化進程中，陌生人社會已悄然出現(xiàn)。與傳統(tǒng)熟人社會相比，現(xiàn)代陌生人社會顯現(xiàn)出不同的特征：首先，陌生人社會是陌生時間與空間綿延的社會，數(shù)字化技術的進步，使得人們與陌生人接觸的時空具有綿延性的特點，隨時隨地皆可與陌生人相遇或交往。其次，陌生人社會建立在消費社會的基礎上，全球物流鏈快捷便行使得跨國、跨地區(qū)互動交換增多。在物的交換中，間接性地與陌生人接觸交往，即衣食住行皆可與陌生人相行相伴。勞倫斯·弗里德曼（Lawrence Friedman）在《美國法律史》中詳盡論述了現(xiàn)代社會的“陌生人”本質，指出在現(xiàn)代社會里，我們的健康、生活以及財富等受到我們從未而且也永遠不會謀面的人的支配。3 最后，現(xiàn)代陌生人社會具有更高流動性與不確定性，進一步加重了人與人之間的陌生化。在新的歷史條件下，隨著政治、經濟制度格局不斷的分化與整合、現(xiàn)代科學技術的發(fā)展，陌生人社會呈現(xiàn)出持續(xù)加深的態(tài)勢。

2.陌生人社會的道德風險

陌生人社會是現(xiàn)代社會發(fā)展的必然產物，其能為社會的高效發(fā)展提供動力，在民主法治、公平公正等的建設推進中，“陌生關系”無疑更具有內在的一致性。但在“陌生人社會”的加速發(fā)展中，道德倫理風險也日漸凸顯出來。德國社會學家烏爾里希·貝克（Ulrich Beck）在《風險社會：朝向一種新的現(xiàn)代性》中較早論述了“道德風險”，“道德風險”指的是在經濟中的信息不對稱可能帶來的損失，后被學者引入社會道德問題分析中。陌生人社會的道德風險主要指因他人價值認知與行為選擇的不確定性而帶來的潛在的危險或傷害。4

首先，責任意識與道德自覺喪失下的道德滑坡。陌生人社會的流動性帶來交往的暫時性，社會分工的精細化帶來人與人的分離性，虛擬空間的納入增加了互動的匿名性。一方面，陌生人社會關系中的暫時、分離在一定程度上減弱了個體之于他者的責任意識生發(fā)。在資本逐利的驅動下，效益至上似乎成為一種行動正義，精確的理性計算使得道德責任的范圍越發(fā)縮減，公共精神逐漸消弭。近些年來，環(huán)境污染、食品安全等問題逐漸加重，直接地對他者、間接地對社會的道德自覺弱化乃至消失是這些問題的形成因素之一。另一方面，虛擬空間的匿名性帶來對“看不見”的他者的責任消隱。國外某項研究表明，至少50%的在線用戶有過網(wǎng)絡欺騙行為，其中27.5%的被訪者在網(wǎng)絡交往中故意夸大個人魅力，22.5%謊報年齡，17.5%謊報職業(yè)、居住情況、教育等個人資料，15%故意矯飾個人興趣（如愛好或宗教）。5 同時，網(wǎng)絡暴力、人肉搜索、流量造假等成為數(shù)字空間的新型德性喪失。在陌生人社會，以往穩(wěn)固的道德責任在一種遮掩的“安全”情境下開始松動，加重了“去道德化”或“非道德化”的社會傾向，使得社會秩序增加了從有序走向無序的可能風險。

其次，信任危機與趨異的過度理性化帶來泛在性道德冷漠。在盧曼和吉登斯看來，信任是“對一個人或一個系統(tǒng)之可依賴性所持有的信心，在一系列給定的后果或事件中，這種信心表達了對誠實或他人的愛的信念”。1 陌生人社會是一個由陌生人關系構成的社會，交往中的不確定性與偶然性使得個體難以對系統(tǒng)及他人有足夠信任。不信任與警惕的心態(tài)，加之趨異的過度理性化，導致泛在性冷漠的出現(xiàn)。這種泛在體現(xiàn)在普遍意義上對他人的冷漠以及自我性的冷漠。對他人的冷漠，從公共場所中對不道德行為的漠視、對弱者的漠不關心中可窺一二。自我性的冷漠是現(xiàn)代性個體的自我喪失與自我疏離的外在表征，在群體歸屬中陷入茫然，是身份認同危機下衍生的“空心病”“精神荒”，同樣帶來的是情感冷漠與麻木，以及缺乏判斷力、共情力。

最后，自我主義下的道德排他。流動的現(xiàn)代性使得人趨向于個體化，成為單子式的個體。2 在陌生人社會中，人與人之間的關系傾向于對立、競爭與分離，極易催生出個體的自我主義，他者成為為我所用的客體，從而引發(fā)道德排他，即在利益沖突中，以“自我”3利益為絕對導向，對自我之外的他者或公共利益采取普遍的、絕對的排斥態(tài)度。道德排他是將自我與陌生人隔絕的表現(xiàn)，以私己為中心，導致的問題是私德膨脹而公德沒落，“小我”上位而“大我”迷失，這對社會和諧團結的維護、公序良俗的建設構成潛在威脅。

二、“陌生人社會”風險下學校德育面臨的挑戰(zhàn)

陌生人社會的道德倫理風險在現(xiàn)代性的持續(xù)擴張中不斷加劇，已經影響社會生活。道德教育作為一種有目的地培養(yǎng)德性、生成道德行為的社會實踐活動，理應保持警醒態(tài)度。然而回顧學校德育的發(fā)展樣態(tài)，從陌生人社會風險應對的角度來看，學校德育發(fā)展仍然面臨一系列挑戰(zhàn)。

1.規(guī)范倫理占位德育實踐，道德責任沒落

古典哲學時期，古希臘英雄式的“神性德性”在蘇格拉底與柏拉圖的“邏各斯中心”推崇下轉變?yōu)椤叭说牡滦浴?。近代以后，隨著工業(yè)革命發(fā)展，西方社會發(fā)生了變革，規(guī)范倫理學又代替德性倫理學成為主流。我國在20世紀90年代后期圍繞著人的現(xiàn)代化主題，逐漸形成了現(xiàn)代德育范式，其中的規(guī)范本位至今仍是主導學校道德教育的主流意識形態(tài)。4 規(guī)范倫理以規(guī)范化、普遍化的道德規(guī)則為準繩，它認為，道德并不是簡單憑借高尚人格就可以解決的，良知和品性是靠不住的，只有憑借道德法則才能合理解決道德問題。5 基于規(guī)范倫理的道德教育注重結果，強調人應該怎樣行動，是一種直線式的、靜態(tài)式的道德教育方式。然而在當今陌生人社會情況日益復雜的局面下，規(guī)范德育范式逐漸顯現(xiàn)出效力不足的問題，在人的責任感與道德自覺培養(yǎng)方面倍感力不從心。

一方面，規(guī)范倫理本位的德育強調對規(guī)范的服膺，是過程簡單化的“程序式”德育方式，以規(guī)則約束力局限了道德教育的內涵。規(guī)范本位的德育對道德“規(guī)范”“理性”過分關注而忽視個體生命自覺的培養(yǎng)，容易使道德實踐陷入知行不一的困局之中。缺乏道德責任意識與生命自覺的個體面對現(xiàn)實利益誘惑時，容易產生道德立場的搖擺不定、機會主義下的規(guī)則背棄甚至可能走上“惡”的道路。另一方面，規(guī)范倫理的道德教育是一種底線倫理式的被動德育，仍然未走出“他律”的窠臼。道德教育不僅應將個體納入已有的秩序之中，同時還應賦予其對自身、對他者的存在方式以道德思考的可能，成為能夠發(fā)起行動承擔責任的主體。以規(guī)范為終極指向的道德教育輕視道德上生命自覺及于他者、社會、自然的責任使命，帶來的是道德的平庸化風險?？傊诘赖禄碌娘L險可能性加大的背景下，規(guī)范德育發(fā)展模式所培育的個體在陌生人社會中能夠在多大程度上信守規(guī)范，仍然是一個未知的問題。

2.德育“學習化”掩蓋“教育化”，道德情感剝離

在學校德育的話語與實踐中出現(xiàn)了德育“學習化”替代“教育化”的傾向，道德教育日益成為一個關注“學習產出”的高效系統(tǒng)。主要表現(xiàn)為以下幾點：第一，德育內容的知識化，德育內容應該有知識教育的成分，但不應以單純的知識教育代表整個德育過程。魯潔先生認為，當代的道德教育以普遍化、客體化的知識割斷了與生活的聯(lián)系，走上了一條唯知識化的路。1 作為一種知識形態(tài)出現(xiàn)的道德內容實際上通過個體的個人學習行動在非學校場域皆可獲得，因此，德育的學習化帶來的是教育者影響及學校功能的遮蔽。第二，德育方法的去身化。身體與心靈的二元對立自啟蒙運動時代早已有之，中西方哲學早期都存在“黜肉體而揚精神”的傳統(tǒng)。長期以來，身體都是心智的“奴仆”，在學校道德教育方法中也存在著“重心抑身”的傾向——控制、規(guī)訓、束縛身體以求得心智的塑造與臻美。“重心抑身”的思想將與身體相關的情感體驗、意志品質視為無用甚至干擾心智理性的因素。去身化的德育方法單一僵化，局限于課堂教學而輕視實踐，關注心智而忽視身體向度的發(fā)展。第三，德育評價的測量化。當前道德評價的考量標準定位于道德知識的分數(shù)考察與道德行為的積分量化考評，道德評價呈現(xiàn)出測量化的傾向。測量（Measurement）主要指通過測量工具如評定量表來發(fā)現(xiàn)某物的確切大小、數(shù)量等信息。測量往往難以獲得學生道德成長發(fā)展中隱性的、情景性及超越性的內容。因此，德育評價的測量化的主要癥結在于將視點聚焦于可視化的道德知行，而對隱性的道德情意關切甚微。

德育“學習化”帶來的危險是人的完整性發(fā)展堪憂，道德的知情意行分裂，人成為一個有理性無情感、有知識無操守的分裂的人。質言之，道德教育的發(fā)生并非是完全理智的過程，需要情感體驗的共同投入。道德內容的知識化、方法的去身化與評價的測量化帶來的潛在問題是人發(fā)展的片面單一，理性過盛而情感匱乏、智識有余而精神失落。在陌生人社會中，個體情感意志“先天不足”加之陌生人社會的不信任心態(tài)會加重社會冷漠風氣，在面對不道德事件時，上演“看客心態(tài)”“圍觀情結”，滋生“平庸的惡”。

3.德育技術理性障蔽價值理性，人的自我性發(fā)展趨向封閉

“理性”的最早概念可以追溯至古希臘時期，隨著宗教的祛魅，理性散發(fā)出人類的獨有光輝。啟蒙運動的代表人物之一馬奎斯·孔多塞極力將理性與社會合理性兩個概念加以聯(lián)結，以科學知識為主體的認知—工具理性被推舉為社會進化發(fā)展的動力源泉和社會合理性的標桿。2 長期以來，技術理性壓制價值理性成為哈貝馬斯所指的目的合理行為的內在輯要。它雖然帶來了社會的進步，但是也帶來了世界的物化。道德教育實踐中呈現(xiàn)出一種“道德技術學”的實踐邏輯，對人的存在缺乏應有關注，人的自我性漸于封閉，從某種程度來說也加重了陌生人社會中的道德排他的可能風險。首先，道德教育作為一種群體之學，缺少對他人的關注。道德教育的實質是指向如何與他人生活在一起的群體之學，與他人共在是道德教育的重要根基。技術理性侵襲的德育轉變?yōu)楹鲆暼舜嬖诘募夹g之學，“只見規(guī)則不見人”，忽視與他人的交往；“只見活動不見人”，流于形式而缺乏與他人的真正交流。其次，德育實踐傾向強勢的控制邏輯。荷蘭教育哲學家格特·比斯塔（Gert Biesta）在《教育的美麗風險》序言中提出了“教育之弱”的概念，認為教育之弱指向的是這樣一個事實，即教育過程和實踐不是以機器運行的方式而運行的。教育之弱使任何教育參與都可能帶來風險，而這也正是教育成為可能的關鍵。3 教育之弱，表明教育是人的參與活動而非機器一樣的機械過程，因此，教育不應該采取強勢的控制導向，而應該走向存在主義意義上的關心。德育實踐中強勢的控制邏輯體現(xiàn)在努力尋找道德教育“輸入”與“結果”之間的因果確定性，追求德育過程的可控、可預測，在德育過程中給予更多的管控約束。在控制的技術理性下，人的自主性與信任感不易建立，向他人開啟與開放的勇氣與信心難以生成。在陌生人社會風險下道德教育應堅持怎樣的行動邏輯，仍然是關乎德育發(fā)展、人的培養(yǎng)的重要問題。

三、“陌生人社會”風險下學校德育發(fā)展的路徑轉向

陌生人社會是現(xiàn)代性發(fā)展中必然面臨的社會事實存在，在陌生人風險趨近的社會背景下，亟須廓清未來學校德育的建設方向?？偟膩碚f，陌生人社會下的道德教育要“引導人以道德的態(tài)度對待陌生人，改變對陌生人的無視和排斥，把陌生人作為他者尊重，實現(xiàn)與陌生人的共生共益，從而與陌生人團結而合作地生活在一起”。1 為此，學校道德教育發(fā)展路徑變革核心指向的應是，如何引導個體能夠有道德地、和諧地與他者（陌生人）同行。

1.轉向主體間性德育觀，提升道德責任意識

在陌生人社會中，以往單子式個體獨立存在的理念帶來復雜的社會矛盾與問題，人與人之間將走向一種“異質與共生”的并在關系?！爱愘|”體現(xiàn)在關系之內互相尊重的獨立性存在，“共生”體現(xiàn)在個人實踐活動與他者的相互依存。基于“異質與共生”的陌生人關系構建，道德教育未來發(fā)展應轉向主體間性德育觀。主體間性德育承認關注教育場域中所有的參與者，堅持主體共同體的核心理念，反對絕對的社會本位與絕對的個人本位，引導人們認識他者與自我是一樣的主體，彼此之間是平等的、共在的關系。2 基于主體間性德育觀，道德教育一方面應引導對他人（陌生人）的尊重與接納，構筑與他者平等的關系，摒棄對他者的工具性物化。另一方面，應引導人們提升自我的道德自覺與自律?；趯λ素撠煹膫惱黻P系，把每個人的主體性看作一種責任——對他人負責。3 道德自覺與責任意識的涵育需要基于人倫關系體認而非對抽象道德律令的依賴，對抗道德滑坡的潛在風險終究需要由對規(guī)范的信守轉變?yōu)閷λ叩呢撠?，因此，主體間性德育適應陌生人社會的現(xiàn)實景觀。具體來說，主體間性德育觀是對規(guī)范本位德育觀的超越，從以規(guī)范為首轉為對人與人關系的現(xiàn)實關注，而對人與人之間關系的關注轉向需要從兩個層面切入。一方面，主體間性的道德教育關注過程，在過程中連接人與人的關系。動態(tài)的、豐富的德育過程是構建與他人聯(lián)結的保障，因此，道德教育應基于現(xiàn)實情境問題而展開，創(chuàng)建更多與社會生活連接的道德實踐活動，引領學生在具體的、多樣的道德情境過程中與他人共同行動、參與、反思、在現(xiàn)實問題情境的復雜性與不確定性中，促進學生反思、體認自我與他者的關系。另一方面，主體間性的道德教育強調經驗，在基于經驗的分享與交流中理解與尊重他者。主體間性的道德教育重視師生、生生的平等性、共在性，而這種平等性的實現(xiàn)需要以尊重參與者的自我經驗為前提。教育者引導學生基于經驗進行平等交流與對話，在主體的互動交流中，通過意識到他者以不同的方式理解世界，反思自己的視角。4 從而重構自我與他者的關系，尊重他者，同時約束自我，提升自律與自覺意識。

2.回歸道德教育的教育性，生發(fā)道德情感

在陌生人社會背景下，人所面臨的社會情境更為復雜，對他者的警惕心理容易滋生道德冷漠，形成不良的社會風氣。陌生人社會要破除這種泛在性的道德冷漠，需要個體與他者（陌生人）在情感上建立共通連接，而厚植發(fā)展個體的道德情感是其重要前提。道德教育需要從以往關注道德規(guī)范的“學習化”轉為關注人的完整德性發(fā)展的“教育化”。質言之，道德教育應回歸教育性，關注人的整體發(fā)展。道德從認知到行動不是直接的飛躍，中間需要情感的促進與轉換，缺乏道德關懷與道德勇氣會帶來道德行為的消隱。因此，未來道德教育應有意識地保護與發(fā)展道德的“原初之性”。孟子認為人類先天具有善端，即“四心”（惻隱之心、羞惡之心、是非之心、辭讓之心）。內爾·諾丁斯（Nel Noddings）提出人具有一種“自然關懷”，是人先天具有的本性。孟子的“四心”、諾丁斯的“自然關懷”即是人的道德生發(fā)的情之本源，原初之性就是包涵于“四心”“自然關懷”的道德的直覺、本能與情感沖動。保護、擴充原初之性，是德性完善與發(fā)展的重要保障，是與他者建立情感連接的根基。

概而觀之，道德教育回歸教育性，主要體現(xiàn)在德育內容、方法與評價要以育人為本位，保護發(fā)展“原初之性”，促進德性的內生性成長。其一，德育內容育心靈品質。道德內容避免空泛教條，應與生活世界、個人經驗相聯(lián)系，道德的知覺、本能、惻隱心、共情力、“愧疚感”等寶貴的道德情感品質在德育課程內容中應該被充分重視與設計，結合道德情感感染力的資源素材，促進體悟與反思，涓潤道德情感素養(yǎng)。其二，德育方法育情動感知。道德情感的形成是道德情感體驗與表達的過程，德育方法應朝向具身化，指涉動態(tài)性的德育實踐。例如，可以利用道德敘事法促進學生道德情感的體驗與表達。道德敘事法能夠彌補以往德育知識講授方式枯燥與抽象的缺點，在敘事中調動身體感官并激發(fā)情感，在訴說與聆聽中呈現(xiàn)、獲得直接與間接體驗，在具象的故事情境中促進自我思考。指涉情感生發(fā)的道德敘事應注意兩個方面：一方面，應引導學生建構自己的道德敘事，從以往的教育者主位的講述轉變?yōu)閷W生主位的自我言說。引導學生基于自己的道德需要，結合自我的經歷進行道德敘事，在建構過程中激發(fā)自我反思與情感回憶，反躬自身，促進自我道德的成長。另一方面，應引導學生學會傾聽他人的道德敘事。在他人的經驗中學會換位思考，理解他人，共情他人。同時，在“講出來”與“聽進去”中鼓勵交流與意義對話，講述是一種形式，重要的是背后的意義與關系的交流能夠帶來心靈與情感的共鳴。除此之外，融匯包含身體性和社會性的藝術活動、切身的勞動實踐以及真實任務的跨學科、長周期道德實踐活動等都是具身化德育的重要方式。1 其三，德育評價育情理交融。德育評價應采用量化評價與質性評價相結合的手段，結果性評價與過程性評價相統(tǒng)一，加強長時評價與多主體評價，在道德知行的基礎上更重道德情意。德育評價關注道德的內隱過程要素是道德教育注重情感培養(yǎng)的根本保障。

道德教育的教育性回歸，保護發(fā)展個體的道德直覺、本能與情感沖動，能夠促進個體生成與他者交往溝通的情感潛質，推動個體在與他者共在的基礎上走向他者、擁抱他者（陌生人），在一定程度上能夠應對與化解陌生人社會下情感冷漠的道德危機。

3.折返價值理性的公共倫理美德，倡揚公共精神

個體化的過度發(fā)展帶來極端的利己主義，損人利己、唯利是圖是陌生人社會中屢見不鮮的陋象。應對陌生人社會的唯私病灶，道德教育需要折返價值理性的公共倫理美德，倡揚公共精神。陌生人社會是一個典型的“公共社會”，人與人的生存交往離不開公共性。公共德性與公共精神成為連接個人生活與社會生活的紐帶，是個體與他者（陌生人）能夠實現(xiàn)共贏共生的必然要求。因此，公共倫理美德是符合陌生人社會背景需要的。具體來說，公共倫理美德主要以價值理性為行動依據(jù)，關注人的存在價值本身，指向個體公共德性與公共精神的形成發(fā)展，其實踐路徑可以從以下兩個方面予以推進：

第一，構建集體協(xié)作與交往的道德共同體。單子式的個人往往聚合在一起，卻貌合神離，正如桑內特（Richard Sennett）所說的“彼此互相看見卻又彼此相隔”。2 學校德育應通過構建集體協(xié)作與交往的道德共同體，重視個體之間的合作與參與，打破人與人的隔閡，實現(xiàn)真正的交流。例如，鼓勵學生自主開展公益性、慈善性、志愿性的社團活動，積極創(chuàng)建各種類型的慈善組織、志愿者團隊、興趣小組等3，讓學生、教師、管理者等成為共同體成員，以學?！鐓^(qū)—社會為主要公共實踐空間，以集體協(xié)同的公共實踐活動為實踐情境，引導個體在集體協(xié)作與交往中打破自我的封閉性，即共同體成員“必須將自己從主觀的、私人的狀況與特質中解放出來，就是說，一個人必須超越其個體局限性，以便考慮其他人的立場”。4 在道德共同體中的實踐有助于個體學會給予他者關注與關心，破除唯私的個人主義。

第二，營造合作共享、開放包容的學校公共環(huán)境氛圍，為德育建設提供文化保障。當前教育中過度競爭的個體化、孤立化的氛圍強化了道德排他取向。德育建設應有意識地營造信任與合作、開放與包容的學校公共文化氛圍，提供自由、平等、公正的學校制度保障，促進個體提升公共德性與公共精神。首先，文化建設應導向合作共享，強化公共性的認知，加強榜樣示范及文化宣傳。其次，德育實踐應扭轉強勢的控制邏輯，放棄道德教育“輸入”與“結果”之間的因果確定性的技術尋求，在德育過程中踐行信任、開放、平等的價值理念，強化開放包容的文化育人氛圍，鼓勵個體建立自主性與信任感，形成向他者（陌生人）開啟與開放的勇氣與信心，從而打破“私己主義”，形構走向他者的公共德性。

Research on the Development Direction of School Moral Education under the Hazard of “Stranger Society”

YANG Xue

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu， 210097）

Abstract： The moral hazard of stranger society has affected peoples social life. From the perspective of how to deal with the hazard of stranger society， the development of school moral education still faces a series of following challenges： standardization of moral education practice in ethical occupation; the “l(fā)earning”of moral education that covers up “moral education”; the logic of moral education which obscures the value rationality， causing the decline of moral accountability， the stripping of moral feelings， and a gradual stagnation in self-development， making it difficult to cope with the crisis in a stranger society. Therefore， in the future， the development of school moral education should turn to intersubjectivity moral education， and enhance the sense of moral responsibility， should return to the educational nature of moral education and develop moral feelings， and should turn back the public ethical virtues of value rationality and promote public spirit.

Key words： strangers， stranger society， moral hazard， school moral education

基金項目：本文系國家社會科學基金教育學重大招標課題“新時代中國教育高質量發(fā)展的路徑和對策研究”（項目編號：VFA190004）、全國教育科學“十三五”規(guī)劃國家一般課題“歷史文化視域下的師德建設長效機制研究”（項目編號：BEA200117）的研究成果。

作者簡介：楊雪，南京師范大學教育科學學院博士研究生，主要從事教育基本理論研究。

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2? 蓋奧爾格˙齊美爾：《社會是如何可能的：齊美爾社會學文選》，林榮遠編譯，廣西師范大學出版社2002年版，第342頁。

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5? B.Cornwell.， D.C.Lundgren.， Love on the Internet：Involvement and Misrepresentation in Romantic Relationships in Cyberspace vs. Realspace ， Computers in Human Behaviour.Vol.17， no.2（2001）， pp.197-211.

1? 安東尼·吉登斯：《現(xiàn)代性的后果》，田禾譯，譯林出版社2000年版，第30頁。

2? 單子式的個體主要表征在主客體關系上，是相互之間對立的，對客體以占有為目的，在與其他主體關系上，是排他的。單子式的個體把自己看作單獨的個體，不能從集體、公民社會的層面把不同個體連接起來。

3? 這里的“自我”，是指與“我”相關的一切利益，包括自我的及與自我相關的親近他者的利益，也可以理解為“人情圈”。

4? 程紅艷：《學校道德教育的范式重構：從規(guī)范本位到育人本位》，《高等教育研究》2019年第4期，第29-35頁。

5? 王國銀：《德性倫理研究》，蘇州大學博士學位論文，2006年，第66頁。

1? 魯潔：《邊緣化外在化知識化——道德教育的現(xiàn)代綜合特征》，《教育研究》2005年第9期，第94頁。

2? 刁益虎：《道德教育的現(xiàn)代性困境及其超越》，《內蒙古社會科學》2020年第6期，第196-202頁。

3? 格特·比斯塔：《教育的美麗風險》，趙康譯，北京師范大學出版社2018年版，第4頁。

1? 馮建軍：《道德教育：如何面對陌生人》，《教育研究》2022年第7期，第42-53頁。

2? 楊現(xiàn)勇：《人的存在形態(tài)的歷史發(fā)展與德育范式的轉換》，《內蒙古師范大學學報（教育科學版）》2014年第9期，第37-41頁。

3? 楊大春：《超越現(xiàn)象學——列維納斯與他人問題》，《哲學研究》2001年第1期，第54-60頁。

4? 陳煙蘭：《主體間性視角下科學學科德育的教學設計》，《現(xiàn)代基礎教育研究》2022年第3期，第98-104頁。

1? 宋嶺：《具身德育研究的興起、議題與未來路向》，《教育科學》2022年第4期，第15-21頁。

2? 桑內特：《公共人的衰落》，李繼宏譯，上海譯文出版社2008年版，第176頁。

3? 葉飛：《在學校公共領域的構建中實現(xiàn)公德教育》，《中國德育》2019年第7期，第30-33頁。

4? 塞瑞娜·潘琳：《阿倫特與現(xiàn)代性的挑戰(zhàn)》，張云龍譯，江蘇人民出版社2012年版，第47頁。