摘? ?要： 文章以“遺傳的分子基礎(chǔ)”單元為例，設(shè)計(jì)貫穿單元的大情境，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，將情境拆分并設(shè)計(jì)每堂課的學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂活動(dòng)。3位教師、286位學(xué)生分別參與傳統(tǒng)的課時(shí)教學(xué)和單元教學(xué)。通過分析學(xué)生的測(cè)試結(jié)果和師生訪談，總結(jié)出單元教學(xué)對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)有促進(jìn)作用。研究還提出：?jiǎn)卧虒W(xué)需要設(shè)計(jì)合適的情境，增加提問的有效性，評(píng)價(jià)方式應(yīng)多樣化。

關(guān)鍵詞： 高中生物；核心素養(yǎng)；單元教學(xué)；教學(xué)實(shí)踐

一、研究背景

教育部頒布的《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出：本課程是以提高學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為宗旨的學(xué)科課程，是樹立社會(huì)主義核心價(jià)值觀、落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的重要載體。1 生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任是生物學(xué)科的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在解決真實(shí)情境中的實(shí)際問題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力，是知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀的綜合表現(xiàn)，是高中生物學(xué)課程的整體性、終極性的目標(biāo)。這就要求學(xué)生主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，在經(jīng)歷獲取信息、自主學(xué)習(xí)等過程中習(xí)得生物學(xué)知識(shí)，養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣，形成積極的科學(xué)態(tài)度，發(fā)展終身學(xué)習(xí)及實(shí)踐創(chuàng)新能力。其培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的、循序漸進(jìn)的過程，這就需要教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)。單元教學(xué)是整體性、結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，避免了課時(shí)教學(xué)的隨意性和碎片化。指向生物學(xué)核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)單元進(jìn)行綜合布局，兼顧學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯，可以更好地發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

在“雙新”的背景下，單元教學(xué)成為研究熱點(diǎn)，但調(diào)查結(jié)果反映了無(wú)論是核心素養(yǎng)還是單元教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用和理論學(xué)習(xí)之間還存在較大的距離?；谏飳W(xué)核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐現(xiàn)有的相關(guān)資料和案例不多，且可操作性還不夠強(qiáng)，故為教師提供可借鑒的成果迫在眉睫。2 指向生物學(xué)核心素養(yǎng)的單元教學(xué)應(yīng)該如何設(shè)計(jì)？其真實(shí)地運(yùn)用于教學(xué)后的效果究竟如何？這值得我們?nèi)パ芯俊?/p>

二、單元教學(xué)設(shè)計(jì)

1.確定研究單元

在以往的教學(xué)中，學(xué)生普遍認(rèn)為必修二第一章“遺傳的分子基礎(chǔ)”學(xué)習(xí)難度較高，主要原因有該章節(jié)專有名詞多、生命過程抽象、專業(yè)性強(qiáng)等。該章節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容屬于分子水平，且概念之間聯(lián)系復(fù)雜，若采用傳統(tǒng)的以課時(shí)為單位進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)后實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的模式，學(xué)習(xí)內(nèi)容比較碎片化，學(xué)生可能記住了一些概念，但難以厘清概念之間的邏輯關(guān)系。從章節(jié)內(nèi)容與概念的邏輯關(guān)系來(lái)看，該章節(jié)正好可以成為一個(gè)完整的、相對(duì)獨(dú)立的單元，因此，確定以該內(nèi)容進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。

2.單元教學(xué)內(nèi)容

《課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于本單元的教學(xué)內(nèi)容是大概念3“遺傳信息控制生物性狀，并代代相傳”中的重要概念3.1“親代傳遞給子代的遺傳信息主要編碼在DNA分子上”。結(jié)合教材內(nèi)容及《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的次位概念整理的教學(xué)內(nèi)容，如表1所示。

通過本單元學(xué)習(xí)，學(xué)生從分子水平認(rèn)識(shí)基因的本質(zhì)，能更好地理解基因在生命活動(dòng)中的重要作用，更好地理解遺傳信息從親代傳遞到子代的意義。從遺傳信息傳遞和表達(dá)的角度，探討基因?qū)ι矬w性狀的控制，遺傳信息控制生物性狀并代代相傳的重要概念，能使學(xué)生更加深入地理解遺傳現(xiàn)象的本質(zhì)，認(rèn)同生命是物質(zhì)、能量和信息的統(tǒng)一體，同時(shí)為后續(xù)章節(jié)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

3.單元教學(xué)目標(biāo)

筆者對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中次位概念及單元承載的核心素養(yǎng)維度進(jìn)行分析，制定單元目標(biāo)如下：

（1）通過相關(guān)科學(xué)史的學(xué)習(xí)對(duì)遺傳物質(zhì)有本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，從分子水平概述遺傳現(xiàn)象的本質(zhì)，使學(xué)生進(jìn)一步樹立結(jié)構(gòu)與功能觀，認(rèn)同生命是物質(zhì)、能量和信息的統(tǒng)一體。（生命觀念）

（2）通過遺傳物質(zhì)發(fā)現(xiàn)史、遺傳信息傳遞過程及其規(guī)律、遺傳信息調(diào)控的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生歸納、推理演繹的思維方法；通過DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)史的資料收集，培養(yǎng)學(xué)生模型與建模的思維方法。（科學(xué)思維）

（3）通過史料收集與分析，使學(xué)生進(jìn)一步掌握科學(xué)探究過程，通過制作DNA分子雙螺旋結(jié)構(gòu)分子模型，提高動(dòng)手實(shí)踐、觀察分析和小組合作等科學(xué)探究能力。（科學(xué)探究）

（4）通過基因表達(dá)調(diào)控、病毒遺傳信息傳遞等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，感悟健康生活和保護(hù)環(huán)境的重要性，關(guān)注公共衛(wèi)生與健康問題，選擇健康的生活方式，關(guān)愛遺傳病患者，了解遺傳病的分子治療方案。（社會(huì)責(zé)任）

4.單元教學(xué)設(shè)計(jì)思路

本單元的邏輯線索為“DNA是主要遺傳物質(zhì)→遺傳信息的復(fù)制→遺傳信息的表達(dá)→遺傳信息的調(diào)控”?；诤诵乃仞B(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)要依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)中的大教學(xué)觀念和主題，以真實(shí)的問題情境為教學(xué)起點(diǎn)，經(jīng)過系列的探究活動(dòng)過程解決問題并進(jìn)行遷移和應(yīng)用。1 筆者結(jié)合上述邏輯線索，以“天使的微笑”——天使綜合征作為串聯(lián)整個(gè)單元的大情境，情境內(nèi)容如下：

他們是一群表面看起來(lái)面帶微笑、溫和親切的孩子，但實(shí)際上這群孩子的笑容背后，伴隨著一系列神經(jīng)發(fā)育問題，包括智力障礙、語(yǔ)言缺失、癲癇發(fā)作及異常的腦電發(fā)放、運(yùn)動(dòng)障礙、睡眠及喂養(yǎng)問題，有特殊的面容及特異的行為。他們是一種特殊的遺傳病——天使綜合征的患者。天使綜合征的原因之一是患者細(xì)胞核中源自母親的15號(hào)染色體上UBE3A基因的堿基序列改變。堿基的改變?yōu)槭裁磿?huì)導(dǎo)致得??？有沒有治療的方法？這個(gè)單元我們來(lái)一起做一個(gè)項(xiàng)目，通過項(xiàng)目探索他們得病的原因以及幫助他們獲得更好的生活的方法。

筆者結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和課時(shí)安排，兼顧學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯對(duì)大情境進(jìn)行拆分，將單元目標(biāo)拆分成落實(shí)到每堂課的課時(shí)目標(biāo)，設(shè)置課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，提升學(xué)生的課堂參與度。學(xué)生通過課堂活動(dòng)逐步建構(gòu)知識(shí)，在解決情境中的問題中發(fā)展核心素養(yǎng)。每堂課的學(xué)習(xí)解決情境中的部分問題，最后通過整個(gè)單元的教學(xué)，讓學(xué)生真正明白所學(xué)內(nèi)容是在解決生活中的實(shí)際問題。本單元教學(xué)設(shè)計(jì)思路2，如圖1所示。

5.單元教學(xué)評(píng)價(jià)

本單元的評(píng)價(jià)方式主要分為過程性評(píng)價(jià)、試題評(píng)價(jià)和訪談評(píng)價(jià)。DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型的搭建采用過程性評(píng)價(jià)，其余內(nèi)容采用設(shè)計(jì)測(cè)試題的評(píng)價(jià)方式。測(cè)試題皆有情境，主要考查學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)探究的水平，學(xué)生需要通過分析題干、圖片信息完成試題。最后對(duì)教師與學(xué)生進(jìn)行訪談。

三、實(shí)施單元教學(xué)

為了驗(yàn)證單元教學(xué)對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效性，先通過“前測(cè)”篩選出理論知識(shí)、核心素養(yǎng)發(fā)展情況相近的班級(jí)，然后一半班級(jí)實(shí)施單元教學(xué)，一半班級(jí)實(shí)施傳統(tǒng)的課時(shí)教學(xué)，之后再通過“后測(cè)”的結(jié)果檢驗(yàn)單元教學(xué)的成果。

1.通過前測(cè)確定教學(xué)實(shí)踐班級(jí)

在“遺傳的分子基礎(chǔ)”單元授課前進(jìn)行試題測(cè)試。前測(cè)的知識(shí)內(nèi)容為生物學(xué)必修一“分子與細(xì)胞”的全部?jī)?nèi)容。每個(gè)測(cè)試題設(shè)置真實(shí)的情境，學(xué)生需要通過讀圖分析、邏輯推理、并組織語(yǔ)言完成試題。通過不同試題考查學(xué)生的知識(shí)掌握程度，同時(shí)，考察了學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)探究的水平，部分試題兼考查了學(xué)生生命觀念的發(fā)展情況。前測(cè)結(jié)果以分?jǐn)?shù)的形式呈現(xiàn)，在一定程度上可以反映學(xué)生核心素養(yǎng)（主要是科學(xué)思維、科學(xué)探究）的水平。通過前測(cè)結(jié)果，挑選出人數(shù)、理論知識(shí)、核心素養(yǎng)發(fā)展情況相近的班級(jí)，最終確定了3位教師以及她們?nèi)谓痰纳虾Ｊ羞M(jìn)才中學(xué)4個(gè)班級(jí)（共159人）、上海市復(fù)旦附中浦東分校2個(gè)班級(jí)（共65人）、上海師范大學(xué)附屬中學(xué)2個(gè)班級(jí)（共62人）。

2.設(shè)置實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班

隨機(jī)把每所學(xué)校的一半班級(jí)設(shè)置成實(shí)驗(yàn)班，另一半班級(jí)設(shè)置成對(duì)照班。每所學(xué)校都是由各自的教師執(zhí)教所有班級(jí)，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班前測(cè)的均分、標(biāo)準(zhǔn)差相近，且進(jìn)行差異顯著性測(cè)驗(yàn)（t測(cè)驗(yàn)）無(wú)顯著差異。

3.根據(jù)前測(cè)成績(jī)劃分組類

3所學(xué)校所有的學(xué)生合在一起按前測(cè)成績(jī)降序進(jìn)行排名，按比例分“高分組”“中間組”“低分組”。參考3所學(xué)校歷年等級(jí)考A+比例劃分高分組，即取測(cè)試成績(jī)的前20%設(shè)為“高分組”，后20%設(shè)為“低分組”，其余60%設(shè)為“中間組”。對(duì)設(shè)置的組別分別進(jìn)行t測(cè)驗(yàn)，三個(gè)組別之間的測(cè)試成績(jī)均存在顯著差異。教學(xué)過程中不做組別區(qū)分，組別僅用于數(shù)據(jù)分析。

4.其他實(shí)施細(xì)則

本單元一共有理論知識(shí)7課時(shí)及作業(yè)講解1課時(shí)。實(shí)驗(yàn)班按上述單元教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)，對(duì)照班采用以課時(shí)為單位進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)教學(xué)模式。對(duì)照班的教學(xué)設(shè)計(jì)中也有教學(xué)情境與對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，區(qū)別是這些情境和活動(dòng)根據(jù)該課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)，并沒有在單元的整體視角下進(jìn)行統(tǒng)籌安排，教師在課堂上著重于知識(shí)講解、重難點(diǎn)的突破以及作業(yè)評(píng)講。為了能客觀、真實(shí)地反映不同教學(xué)方法對(duì)教學(xué)效果的影響，整個(gè)單元內(nèi)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的教材、總課時(shí)皆相同。實(shí)驗(yàn)班的單元教學(xué)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了重組，因此，每次的課后作業(yè)與對(duì)照班略有不同，但整個(gè)單元內(nèi)完成的試題內(nèi)容和數(shù)量相同。單元教學(xué)的實(shí)施過程中，3位參加單元教學(xué)實(shí)踐的教師分別錄制了一節(jié)展示課作為后續(xù)研究的素材。

四、單元教學(xué)評(píng)價(jià)與分析

整個(gè)單元的教學(xué)結(jié)束后，3所學(xué)校實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的所有學(xué)生都參加后測(cè)，后測(cè)內(nèi)容僅為“遺傳的分子基礎(chǔ)”單元的內(nèi)容。后測(cè)試題依舊考察學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要學(xué)生分析題干、圖片信息。3位教師將每個(gè)小題的分?jǐn)?shù)錄入EXCEL進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。筆者分別計(jì)算出對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班在前測(cè)、后測(cè)中的平均分，統(tǒng)計(jì)“高分組”“中間組”“低分組”的學(xué)生在生命觀念試題、科學(xué)思維、科學(xué)探究試題的得分和得分率，進(jìn)行差異顯著性測(cè)驗(yàn)，并對(duì)3位授課教師、部分實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生進(jìn)行訪談。

1.后測(cè)結(jié)果與分析

（1）單元教學(xué)對(duì)發(fā)展學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的總體影響

參加前測(cè)的實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生測(cè)試均分僅有0.1分差異，從一定程度上可以說(shuō)明他們的知識(shí)水平和學(xué)科素養(yǎng)水平非常接近。實(shí)驗(yàn)班后測(cè)均分比對(duì)照班高了2.5分，說(shuō)明其在單元教學(xué)中，知識(shí)水平和核心素養(yǎng)都得到了一定程度的提高。但后測(cè)的差異顯著性測(cè)驗(yàn)p值>0.05，表明在統(tǒng)計(jì)學(xué)上沒有顯著差異。

（2）單元教學(xué)對(duì)于發(fā)展不同層次的學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的影響

經(jīng)過單元教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)班的每個(gè)組別在均分上都比對(duì)照班高。其中，“高分組”“低分組”的后測(cè)均分實(shí)驗(yàn)班比對(duì)照班分別高2.9分和5.5分，且“低分組”的p值<0.05，表明在統(tǒng)計(jì)學(xué)上存在顯著差異。

由于前測(cè)、后測(cè)難度不同，無(wú)法直接用分值變化說(shuō)明單元教學(xué)的效果，因此，采用得分率來(lái)比較學(xué)科素養(yǎng)水平的發(fā)展情況。實(shí)驗(yàn)班的得分率相較于對(duì)照班都有所提升，特別是“低分組”的提升十分明顯。筆者認(rèn)為，這不僅是因?yàn)閱卧虒W(xué)起到了培養(yǎng)能力和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的作用，同時(shí)也是因?yàn)椤暗头纸M”學(xué)生本身就有足夠大的上升空間。實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的“生命觀念”試題得分率相近。筆者又將不同組別的學(xué)生按照不同的性別加以分組后再做數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)男生和女生的得分率接近，說(shuō)明本單元教學(xué)對(duì)不同性別的學(xué)生發(fā)展生物學(xué)核心素養(yǎng)影響不大。

總的來(lái)說(shuō)，單元教學(xué)對(duì)發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維和科學(xué)探究素養(yǎng)有一定的作用，但對(duì)發(fā)展學(xué)生的“生命觀念”素養(yǎng)的作用不明顯。筆者認(rèn)為可能是后測(cè)中“生命觀念”的試題綜合性強(qiáng)有關(guān)，這些試題滲透了結(jié)構(gòu)與功能觀、生命的物質(zhì)觀和信息觀的同時(shí)，還檢測(cè)了科學(xué)思維和基礎(chǔ)知識(shí)。

2.訪談結(jié)果與分析

有較多的學(xué)生認(rèn)為，“天使綜合征”貫穿整個(gè)單元學(xué)習(xí)的這種形式很新鮮，每堂課都在解決一些小問題，有種一步一步過關(guān)的成就感。最后通過整個(gè)單元的學(xué)習(xí)，了解了“天使綜合征”的發(fā)病機(jī)制，推測(cè)出用于治療的手段，明確了所學(xué)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用，這反過來(lái)又對(duì)知識(shí)之間的邏輯關(guān)系有一定的梳理作用?！暗头纸M”有一些學(xué)生認(rèn)為，以前的學(xué)習(xí)方法主要是死記硬背，沒有真正去理解所學(xué)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用；本次學(xué)習(xí)后，每堂課在解決什么問題十分明確，明白知識(shí)的邏輯關(guān)系后，記憶起來(lái)更加方便了。有學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地同情患病兒童并認(rèn)為自己有責(zé)任關(guān)心遺傳病患者；也有學(xué)生認(rèn)為自己應(yīng)該更加努力學(xué)習(xí)，將來(lái)盡己所能改善遺傳病患者的生活?？梢姡笄榫车膽?yīng)用對(duì)發(fā)展學(xué)生的社會(huì)責(zé)任有較好的促進(jìn)作用。也有“中間組”和部分“低分組”的學(xué)生表示單元教學(xué)中的活動(dòng)很豐富，但復(fù)習(xí)和記憶基礎(chǔ)知識(shí)的總體時(shí)間減少，還不太適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式。

授課教師認(rèn)為，單元教學(xué)的課堂重心放在了發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)上，豐富的課堂活動(dòng)可以提升學(xué)生的讀圖能力、邏輯推理能力、語(yǔ)言表達(dá)能力等，有助于對(duì)整個(gè)單元內(nèi)知識(shí)的梳理和整體把握。對(duì)比后測(cè)卷可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于一些有難度的分析題，對(duì)照班的有些學(xué)生一字沒寫，但這種情況在實(shí)驗(yàn)班幾乎沒有發(fā)生。經(jīng)過一個(gè)單元的情境分析和課堂活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在課堂上鍛煉了分析情境、獲取題干信息、讀圖論述等能力，這也是后測(cè)中得分更優(yōu)于對(duì)照班的原因之一。另外，教師也是第一次實(shí)踐指向核心素養(yǎng)的單元教學(xué)，對(duì)課堂風(fēng)格的轉(zhuǎn)變也有些不太適應(yīng)。

總的來(lái)說(shuō)，通過實(shí)施單元教學(xué)，對(duì)于發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)具有促進(jìn)作用，特別是學(xué)生的科學(xué)思維和科學(xué)探究素養(yǎng)水平得到了較好發(fā)展，也有效提高了學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。單元教學(xué)對(duì)“生命觀念”素養(yǎng)的發(fā)展還需要進(jìn)一步研究。

五、單元教學(xué)的反思與展望

1.設(shè)計(jì)合適的情境，串聯(lián)學(xué)習(xí)內(nèi)容

教師需要提升單元教學(xué)的情境設(shè)計(jì)能力。好的情境可以有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、分析能力等，更利于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。但不是每個(gè)單元教學(xué)都能用一個(gè)情境貫穿，也沒有必要都設(shè)計(jì)過于復(fù)雜、綜合性過高的情境。筆者總結(jié)了設(shè)計(jì)單元教學(xué)時(shí)遇到的問題，有些單元中的知識(shí)是一個(gè)遞進(jìn)關(guān)系：根據(jù)生活中發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象提出疑問，然后經(jīng)過科學(xué)家不斷研究，最后解釋了這個(gè)生命現(xiàn)象，如“遺傳的分子基礎(chǔ)”“細(xì)胞的生命進(jìn)程”，這類單元可以貫穿一個(gè)大情境，根據(jù)每堂課的教學(xué)目標(biāo)把大情境進(jìn)行拆分，配合課堂活動(dòng)逐步解決情境中的問題；而有些單元中的知識(shí)是并列關(guān)系，如“細(xì)胞的分子組成”“細(xì)胞的代謝”，這些單元難以設(shè)計(jì)大情境，可以依據(jù)每堂課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)相對(duì)簡(jiǎn)單的情境，再結(jié)合情境設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)?？傊?，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師創(chuàng)設(shè)情境是為了驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自主探究，情境的設(shè)計(jì)可以從學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、興趣出發(fā)，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行探究活動(dòng)，最終要落實(shí)到培養(yǎng)學(xué)生的能力，著眼于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2.增加提問的有效性，提高學(xué)生的課堂參與度

要發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，將所學(xué)知識(shí)用于解決生活中的實(shí)際問題，首先要讓學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)的模式里解放出來(lái)，要讓學(xué)生敢想敢說(shuō)。筆者在課堂實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，如果課堂提問太難，學(xué)生一開始就會(huì)失去思考的動(dòng)力，想要發(fā)展學(xué)生能力就無(wú)從談起。而從簡(jiǎn)單的問題開始，逐步提升問題難度，或是用問題串的方式引導(dǎo)學(xué)生逐步解決一些疑問，最后讓學(xué)生總結(jié)問題，則容易被學(xué)生接受。只有學(xué)生習(xí)慣了思考，會(huì)發(fā)現(xiàn)問題并思考解決問題的策略，才能有效發(fā)展核心素養(yǎng)。教師可以依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，不斷地調(diào)整問題的梯度和難度，使問題具有明確的指向性，引導(dǎo)學(xué)生逐步解決問題、理順?biāo)悸?、掌握學(xué)習(xí)的方法和策略，發(fā)展核心素養(yǎng)。

3.評(píng)價(jià)方式多樣化，更科學(xué)地檢測(cè)核心素養(yǎng)落實(shí)情況

以試題檢測(cè)核心素養(yǎng)的發(fā)展情況確實(shí)具有客觀性，但試題難度、學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握情況等都會(huì)影響衡量核心素養(yǎng)發(fā)展的準(zhǔn)確性，不能以試題的得分作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)。筆者認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該有多種形式，除了訪談、問卷的形式以外，還可以學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、教師評(píng)價(jià)相結(jié)合，或是增加一些開放性的評(píng)價(jià)方式，如設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、搭建模型等方式。同時(shí)，不僅要注重學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果性評(píng)價(jià)，還要注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評(píng)價(jià)，如設(shè)計(jì)并制作學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)量表等。

Design and Implementation of Unit Teaching to Biology Core Literacy

JIN Xiaofei

（High School Attached to Shanghai Normal University，Shanghai，200124）

Abstract： Taking the unit of “Molecular Basis of Heredity” as example， this research has combined the teaching content and teaching objectives， broken up the teaching situation and designed the learning tasks and classroom activities for each class in order to create a big situation for the whole unit teaching. Totally 3 teachers and 286 students were engaged in traditional teaching and unit teaching respectively. From the students test results and interviews of teachers and students， this research concludes that unit teaching can help develop students core literacy and it also suggests that unit teaching should need the design of appropriate situations， increase the effectiveness of questioning and have various forms of evaluation.

Key words： high school biology，core literacy，unit teaching，teaching practice

作者簡(jiǎn)介：金曉斐，上海師范大學(xué)附屬中學(xué)二級(jí)教師，碩士，主要從事高中生物教學(xué)研究。

1? 中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社2020年版，第1-2頁(yè)。

2? 蔣金珍，劉亞中：《基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)知與實(shí)踐現(xiàn)狀調(diào)查分析——以上海市中學(xué)生物學(xué)教師為例》，《生物學(xué)教學(xué)》2020年第5期，第25-28頁(yè)。

1? 趙云龍，周忠良：《生物學(xué)教學(xué)參考必修1分子與細(xì)胞》，上?？茖W(xué)技術(shù)出版社2021年版，第1頁(yè)。

1? 孫重陽(yáng)，魏愛民：《大觀念、大主題、大過程——指向化學(xué)核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐》，《中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考》2018年第21期，第6-9頁(yè)。

2? 趙玥：《“人體的免疫調(diào)節(jié)”單元教學(xué)設(shè)計(jì)》，《生物學(xué)教學(xué)》2020年第8期，第31-33頁(yè)。