白思思 黃金麗

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達；學(xué)習(xí)任務(wù)群；議論性文章；單元教學(xué)；實施建議

與《義務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》不同，《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）的一大變化就是設(shè)置六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，使得課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。其中“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生通過各類語文實踐活動，培養(yǎng)理性思維和理性精神，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中的思維能力這一重任。戴曉娥指出，大單元教學(xué)是學(xué)習(xí)任務(wù)群實施的基礎(chǔ)［1］。據(jù)此，本文選取統(tǒng)編初中語文教材九年級上冊第二單元具體闡述“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施要點，因為該單元是議論性文章第一次以單元學(xué)習(xí)重點的形式出現(xiàn)，是初中階段語文教學(xué)的重點和難點，是初中生學(xué)習(xí)議論性文章的基石。希望本文能給廣大一線教師提供教學(xué)參考。

一、提煉學(xué)習(xí)主題，明確單元學(xué)習(xí)目標

義教新課標提示我們，應(yīng)根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點，在不同學(xué)段創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境［2］。遵循這一理念，教師需要提煉單元學(xué)習(xí)主題，明確單元學(xué)習(xí)目標，為有效實施“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群確定方向。

1. 圍繞單元導(dǎo)語，提煉單元學(xué)習(xí)主題

一個單元的單元導(dǎo)語中，不僅包含該單元的語文要素，還蘊含該單元的人文主題。根據(jù)九年級上冊第二單元的單元提示可知，該單元的選文均為議論性文章，所探討的主題聚焦社會、人生與世界，體現(xiàn)著思想的光芒。所謂議論性文章，是以議論為主要表達方式，圍繞一個話題，闡發(fā)自己的觀點，其特點在于說理。李煜暉認為，“說理”與“思辨”是議論性文章的兩大關(guān)鍵詞。［3］由此可見，不管是在閱讀方面，還是在寫作表達方面，教師在教學(xué)時都要把握議論性文章的文體特征，以“說理”和“思辨”為兩大抓手。綜合考慮，教師不妨把該單元的學(xué)習(xí)主題提煉為“理性的思想”。如此，“理性”突出了閱讀與表達這類文章需要理性的思維和說理的能力，“思想”又凸顯了學(xué)習(xí)這類文章需要一定的思辨能力和思想內(nèi)涵。

2. 依據(jù)課標和教材，確定學(xué)習(xí)目標

九年級位于第四學(xué)段，研讀該學(xué)段的課標可以發(fā)現(xiàn)，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群要求學(xué)生閱讀關(guān)于生活感悟、生活哲理方面的優(yōu)秀作品，理解作者的立場、觀點與方法，學(xué)習(xí)思考與表達的方法，結(jié)合生活經(jīng)驗和閱讀材料，闡述自己的感悟和觀點。［4］在第四學(xué)段的“教學(xué)提示”中，“思辨性閱讀與表達”要求學(xué)生能夠識別文本隱含的情感、觀點、立場，體會作者運用的思維方法，能夠論據(jù)充分、合乎邏輯地表達自己的觀點［5］?？偟膩碚f，課標所提示的學(xué)習(xí)目標主要指向“思辨地閱讀”與“思辨地表達”兩個方面。

分析教材，根據(jù)單元提示、預(yù)習(xí)提示、課后習(xí)題以及單元寫作可知，學(xué)習(xí)該單元，首先要了解議論性文章的特點；其次要把握作者的觀點，區(qū)分觀點和材料；最后要厘清論證的思路，學(xué)習(xí)論證的方法。

綜上所述，這一單元的主題內(nèi)容側(cè)重促進學(xué)生學(xué)會理性地思考和說理?？蓪卧獙W(xué)習(xí)目標設(shè)置如下：

（1）把握議論性文章“說理”與“思辨”的文體特征；

（2）能夠找出議論性文章的觀點，識別材料、情感與立場，學(xué)會論證的方法，厘清論證的思路；

（3）通過范文引路，力求有理有據(jù)、條分縷析地表達自己的觀點，提高思辨的說理能力。

二、創(chuàng)設(shè)真實情境，設(shè)置單元學(xué)習(xí)任務(wù)

義教新課標在“課程理念”部分和“課程內(nèi)容”部分均提到了情境與任務(wù)?？梢?，情境與任務(wù)是學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的重要元素?；诖耍袑W(xué)者把情境、任務(wù)、資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容和語文實踐等要素視為學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要結(jié)構(gòu)要素［6］。因此，教師在設(shè)計“思辨性閱讀與表達”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時，需聯(lián)系現(xiàn)實生活中的語言運用環(huán)境，創(chuàng)設(shè)真實的情境，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義和動機。與此同時，教師需要設(shè)置單元學(xué)習(xí)任務(wù)鏈，以任務(wù)為驅(qū)動，化被動為主動，化零散為統(tǒng)整，化封閉為開放，把核心素養(yǎng)落到實處。

1. 聯(lián)系語言運用環(huán)境，創(chuàng)設(shè)真實情境

王寧老師在接受《語文建設(shè)》訪談時指出，學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，是不是以學(xué)生為主體，有沒有為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，這是衡量學(xué)習(xí)任務(wù)群實施是否到位的首要標準。［7］而這真實的情境是對學(xué)生而言的，是他們在此后學(xué)習(xí)和生活中都會遇到的復(fù)雜且多變的問題情境。因此，教師在設(shè)計“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群下的議論性文章單元教學(xué)時，要調(diào)動學(xué)生的語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)議論性文章的興趣。例如，在教學(xué)九年級上冊第二單元時，抓住議論性文章說理的特征，可以設(shè)計“如何說服你”這樣一個大的問題情境，統(tǒng)領(lǐng)和組織整個單元的教學(xué)：

同學(xué)們，古有縱橫家逞口舌之利游說諸侯，今有辯論家以鐵齒銅牙舌戰(zhàn)群儒。讓我們一起來聽聽理性的聲音，感受思想的光輝，做一回小小辯論家，勇敢地表達自己的觀點，用充實的理由爭取說服每一個人吧！

在這樣的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生能夠自然而然地沉浸在“說理”的語言情境中，貫穿單元學(xué)習(xí)始終，有助于激發(fā)學(xué)生參與的熱情，加深對作品的理解和體驗。

2. 設(shè)置單元學(xué)習(xí)任務(wù)，體驗言語實踐

所謂學(xué)習(xí)任務(wù)群，就是由基于學(xué)習(xí)的“群任務(wù)”組成。學(xué)生完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)的過程，就是自我主動建構(gòu)知識的過程。只有在這個過程中，學(xué)生才能充分地開展閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，進而提升自身的語文素養(yǎng)。例如，在教學(xué)議論性文章這一單元時，以“我來說服你”為驅(qū)動任務(wù)，可分解出以下三個子任務(wù)（見表1）。

以大情境和大任務(wù)為驅(qū)動，分解出一個個小的子任務(wù)，既符合單元學(xué)習(xí)主題，又能夠達到單元學(xué)習(xí)目標，切實豐富了學(xué)生語言文字運用的經(jīng)驗。

三、搭建學(xué)習(xí)支架，融入課外學(xué)習(xí)資源

劉徽從素養(yǎng)和大概念的角度出發(fā)，認為“單元”的內(nèi)涵不再局限于一個個內(nèi)容單元，而是指素養(yǎng)單元［8］?？梢?，單元教學(xué)并不局限于教材中所提供的教學(xué)篇目，而是要統(tǒng)籌學(xué)習(xí)資源為素養(yǎng)目標服務(wù)。教師需要在學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上，搭建學(xué)習(xí)支架；同時，教師要融入課外學(xué)習(xí)資源，豐富學(xué)生的言語實踐體驗，加強學(xué)習(xí)過程中的遷移運用。

1. 搭建學(xué)習(xí)支架，凸顯學(xué)法指導(dǎo)

在單元教學(xué)中，教師是引導(dǎo)者、服務(wù)者和支持者，要在學(xué)生需要幫助的時候，提供各方面的學(xué)習(xí)支架，給予學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)機會。

在語文單元教學(xué)中，導(dǎo)學(xué)案不失為一種有效的學(xué)習(xí)支架。導(dǎo)學(xué)案是教師對教材的二次創(chuàng)作，是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方案，是溝通教與學(xué)的橋梁，其重點是讓學(xué)生知道如何“學(xué)”，學(xué)會自學(xué)、交流、展示和總結(jié)。［9］教師可在課前給學(xué)生提供導(dǎo)學(xué)單（見表2），讓學(xué)生在課前能夠自主預(yù)習(xí)，掌握基本的知識與技能，讓學(xué)生帶著成就、問題和解決問題的欲望進入課堂。

以上的課前導(dǎo)學(xué)單以《敬業(yè)與樂業(yè)》為例。該篇課文為教讀課文，居于單元之首，教師應(yīng)將其視為教學(xué)范文，重點講授議論性文章的基本知識與學(xué)習(xí)方法。此外，教師可以布置繪制思維導(dǎo)圖的預(yù)習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生在課堂上交流展示，大家互相交流，修改的過程就是逐步厘清論證思路的過程。

總之，通過導(dǎo)學(xué)單和思維導(dǎo)圖等支架，教師不僅可以了解學(xué)生目前對于議論性文章的學(xué)習(xí)情況，還可以為學(xué)生學(xué)習(xí)議論性文章提供學(xué)法指導(dǎo)。

2. 融入學(xué)習(xí)資源，加強遷移鞏固

為了幫助學(xué)生建構(gòu)議論性文章系統(tǒng)的知識體系，熟練掌握議論性文章的閱讀方法，教師不能局限于課內(nèi)的幾篇課文，應(yīng)當(dāng)融入課外學(xué)習(xí)資源，豐富學(xué)生的言語實踐體驗，積累其語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

在深入學(xué)習(xí)教讀課文《敬業(yè)與樂業(yè)》后，學(xué)生已經(jīng)掌握了議論性文章的基本知識和基本閱讀方法。基于此，教師可以引入課外經(jīng)典的議論性文章，讓學(xué)生通過閱讀不同的文本材料，鍛煉語言感知能力與運用能力。例如，在學(xué)習(xí)完利哈喬夫的《論教養(yǎng)》后，教師可以為學(xué)生準備約翰·洛克的《教養(yǎng)的重要》（節(jié)選自《教育漫話》）。這篇文章議論的主題雖然與《論教養(yǎng)》相同，但論證的方式不同。學(xué)生可以聯(lián)讀兩篇文章，通過“拆卸”和“復(fù)原”［10］，還原作者的思維過程，指出二者所用的論證方法和結(jié)構(gòu)安排有何不同。在這一過程中，學(xué)生對議論性文章的閱讀能力可以得到進一步的提升。

四、設(shè)計評價量表，貫穿單元學(xué)習(xí)過程

義教新課標的一大變化便是研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，描述了不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征，為廣大一線教師提供了教學(xué)和評價的指導(dǎo)方向。教師可以研讀“學(xué)業(yè)要求”“教學(xué)提示”“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”等，明確“為什么教”“教什么”以及“教到什么程度”，真正實現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)，達到“教—學(xué)—評”一致，切實提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

1. 開發(fā)評價量表，描述學(xué)習(xí)關(guān)鍵表現(xiàn)

評價不是目的，而是一種提升教學(xué)質(zhì)量的手段。教師可以參照申宣成教授研制的“參與式的評分規(guī)則開發(fā)程序”［11］，現(xiàn)以《議論性文章寫作評價量表》（見表3）為例，具體闡述評價量表的開發(fā)程序：

（1）根據(jù)單元教學(xué)目標，確定評價量表的要素，細化評價指標。

（2）選擇仍需努力、基本合格和優(yōu)秀三類樣例，各四篇。

（3）要求學(xué)生開展頭腦風(fēng)暴，交流歸納，羅列出評價要素。

（4）教師出示自己的評價量表，并與學(xué)生的討論結(jié)果進行對照。

（5）學(xué)生再次展開小組合作，擬定評價量表。

（6）各小組展示交流，選取最優(yōu)秀的一個版本，在此基礎(chǔ)上進行修改。

在許多課堂上，教師的做法是直接出示事先制作好的評價量表，讓學(xué)生完全按照這份評價量表去開展評價活動。殊不知，學(xué)生也是評價的主體。教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生參與評價量表的開發(fā)，讓學(xué)生經(jīng)歷自主建構(gòu)、對照反思、合作交流、修改完善的過程。如此，學(xué)生對一篇優(yōu)秀的議論性文章的理解才能達到深刻領(lǐng)悟與充分內(nèi)化。

2. 運用評價量表，引領(lǐng)整個教學(xué)活動

評價是實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性的重要鏈條。教師應(yīng)當(dāng)把評價貫穿語文課堂教學(xué)的全過程，實現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)，發(fā)揮評價的診斷、反饋、導(dǎo)向和改進作用。美國教育評估專家格蘭特·威金斯《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書指導(dǎo)我們，教師要在決定教什么和如何教之前思考如何開展評估，而不是在一個單元即將結(jié)束時才構(gòu)建評估。基于“以終為始”的理念，教師應(yīng)當(dāng)把評價設(shè)計前置，整個教學(xué)活動始終圍繞著設(shè)計評價量表展開。

首先，在課堂教學(xué)活動開始之前，教師可以布置以下預(yù)習(xí)作業(yè)：

借助導(dǎo)學(xué)單，自主閱讀四篇課文，挑選一篇你認為最優(yōu)秀的議論性文章，從論點、論據(jù)、論證方法、論證思路和語言幾個角度，說明理由，在課上交流討論。

通過這個預(yù)習(xí)作業(yè)，可以讓學(xué)生憑借最初的閱讀體驗，獲得對議論性文章的初步印象，從中反映出學(xué)生現(xiàn)有的對議論性文章的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和認知水平。如此，學(xué)生化被動學(xué)習(xí)為主動發(fā)現(xiàn)，從范例中提取了寫作支架，實現(xiàn)了對議論性文章的初步理解與運用。

其次，在教學(xué)活動開展過程中，教師可以組織小組討論，請學(xué)生代表發(fā)言，分享自己小組所認為的最優(yōu)秀的議論性文章，并說明理由（陳述理由時，應(yīng)當(dāng)先說明文體要素的特點，再結(jié)合具體語句分析闡述）。在這個階段，教師需要做的就是組織學(xué)生代表發(fā)言，并歸納總結(jié)出各學(xué)生代表討論的結(jié)果，生成初步的評價指標。在接下來的課文教學(xué)中，教師可以評價量表為主軸，使課文教學(xué)圍繞修改并完善評價量表展開，這在一定程度上能夠改變課堂教學(xué)無序低效的狀況。

最后，在“思辨性表達”教學(xué)中，即在議論性文章寫作教學(xué)中，評價量表仍然發(fā)揮著重要作用。學(xué)生可以對照評價量表，抓住一篇優(yōu)秀的議論性文章所具備的特質(zhì)，以“青年為何應(yīng)當(dāng)自強不息”為主題，開展寫作活動，真正實現(xiàn)學(xué)以致用。而在后續(xù)的寫作講評課上，教師可以據(jù)此開展生生互評活動，再次對此評價量表進行修訂，由此促進學(xué)生的自我診斷、自我激勵和自我引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生自評、互評、評后修改的寫作學(xué)習(xí)習(xí)慣。