鄭萍 徐幸良

【關鍵詞】《海底兩萬里》；跨學科學習；項目化

名著閱讀是統(tǒng)編語文教材“三位一體”閱讀體系中的重要一環(huán)。然而，日常的名著閱讀教學往往浮于淺表，質量不高。究其原因：一是忽略了整本書閱讀的整體感知要求，導致學生在名著閱讀中僅獲得一堆零碎、雜亂的事實性知識；二是忽略了不同名著的文本特質，導致名著閱讀指導空泛，教學同質化傾向嚴重。統(tǒng)編語文教材名著閱讀涵蓋了散文、小說、傳記、科幻作品等體裁。《海底兩萬里》作為科幻小說，科學性和文學性相融合是其最大特點，然而日常的名著閱讀指導往往將科學性和文學性作為并列的兩個維度，將其割裂開來，這有違科幻小說的文本特質，也無法讓學生真正理解這一類作品與其他作品的本質區(qū)別。如何將這兩個維度進行整合，讓學生建構起科幻小說的概念體系，就需要跨學科的學習視角?？鐚W科學習是為了培養(yǎng)跨學科素養(yǎng)，整合兩種及以上學科內容開展學習活動，從而產(chǎn)生整體性理解。它兼具綜合性、實踐性、探究性、開放性等特點。［1］基于跨學科學習的項目化活動，是為了解決一個真實而復雜的問題，學生學習并創(chuàng)造性地整合不同學科的核心知識和能力，以形成整合性的學習成果和新的概念理解［2］。下面就以《海底兩萬里》為例，談談基于跨學科學習的名著閱讀項目化設計與實施。

一、根據(jù)真實問題，厘清跨學科內容

《海底兩萬里》是初中語文教材中首次出現(xiàn)的長篇科幻小說，對學生來說具有不小的挑戰(zhàn)，他們現(xiàn)有的閱讀體驗和知識儲備不足。學生普遍存在這樣一個真實問題：科幻小說到底是如何將科學性與文學性融合的，與其他小說的本質區(qū)別在哪里？這個真實問題涉及多個學科的知識，事實上現(xiàn)實生活中的真實問題往往是復雜的，無法用單一學科的知識來解決，這也正是跨學科學習的意義所在。

跨學科項目化學習需要整合所跨學科的核心知識與關鍵能力。如《海底兩萬里》所涉及的學科包含地理、生物、物理、化學、歷史、政治等，但名著閱讀教學的目的并不是讓學生掌握這些科學知識，而是要讓學生在解決真實問題的過程中，運用不同學科的核心知識，憑借不同的學科視野，整合成新的見解。如《海底兩萬里》中精準的經(jīng)緯坐標，海底生物的詳細分類，鸚鵡螺號潛水艇的清晰構造，人物形象的生動刻畫，這些無不體現(xiàn)出作者凡爾納龐大的知識結構和深厚的科學人文情懷。凡爾納所處的時代沒有人去過深海底部，因此《海底兩萬里》所描繪的海底世界都是他的奇特幻想，然而書中所描述的潛水艇、潛水服等后來均成為現(xiàn)實。通過厘清這些學科內容，可以獲得一個共識，就是作者在基于科學的前提下，大膽合理地進行想象，并以充滿感染力的表達方式，表現(xiàn)出對世界的探索和對人類命運的思考。學生在閱讀該書過程中，不斷學習其他學科知識并進行整合，常常會有新的見解與發(fā)現(xiàn)，如學生梳理書中海洋生物的分類，將它們與現(xiàn)在的分類方式進行比較，發(fā)現(xiàn)書中的分類有許多錯誤，其原因自然是囿于時代和當時科學知識的局限以及科學的不斷發(fā)展。這樣的探究學習讓學生認識到，要以發(fā)展和思辨的視角來看待科幻小說中的科學知識，聚焦其背后的科學精神和人文情懷。

二、明確跨學科標準，繪制概念地圖

跨學科項目化學習并不是知識的拼湊，而是將不同學科知識整合在一個單元開展項目活動，知識整合的依據(jù)是跨學科學習相關標準?！读x務教育課程方案（2022 年版）》明確提出，設置跨學科學習活動，加強學科間關聯(lián)，帶動課程綜合化實施。［3］依據(jù)課程方案，整合各學科標準，它們既相對獨立，又相互聯(lián)系，構成一個整體性的關聯(lián)結構。學生在關聯(lián)結構內綜合運用多學科知識共同解決問題，所用知識都具有相應的學科標準。如《義務教育生物學課程標準（2022 年版）》強調，“能夠分析解決真實情境中的生物學問題，綜合運用生物學和其他學科的知識，將解決問題的想法或者創(chuàng)意付諸實踐?！保?］《義務教育物理課程標準（2022 年版）》明確提出：“認識物質的形態(tài)、屬性及結構，認識運動和力、聲和光、電和磁……能將所學物理知識與實際情境聯(lián)系起來，能從物理學視角觀察周圍事物，解釋有關現(xiàn)象，解決實際問題?！保?］《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中的跨學科學習要求：“學生在廣闊的學習和生活情境中學語文，用語文，掌握問題探究的基本步驟和方法，學會提煉、表達、呈現(xiàn)學習成果，培養(yǎng)學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力?！保?］《海底兩萬里》名著閱讀指導通過整合各學科標準，引導學生學習海洋生物分類、核潛艇的構造性能，了解尼摩船長一行的探險歷程等，從不同的學科視角尋找關聯(lián)、沖突，從而獲得跨學科概念性知識。

跨學科概念性知識依據(jù)學科標準整合，通過繪制概念地圖，能形成新的概念結構，呈現(xiàn)思維過程，構建整體性的概念理解。美國教育心理學家諾瓦克（J.D. Nowak）提出“概念圖”，即概念與概念之間產(chǎn)生聯(lián)結，反映知識與認知的結構，最終指向本質問題的探究和大概念的理解。［7］跨學科學習視角下，可通過繪制概念地圖進行《海底兩萬里》名著閱讀指導（見圖1）。

首先是提出焦點問題。科幻小說與其他小說的本質區(qū)別在哪里？這樣的基本問題既是焦點問題，又能引發(fā)學生持續(xù)探究大概念。

其次是明確跨學科大概念。按照美國發(fā)展心理學家埃里克森的“知識的結構”分析，大概念是概念的原理和概括，“從學習內容的角度，‘大概念，實際上是跨學科或學科‘核心的概括性知識”［8］。根據(jù)對焦點問題的探討及《海底兩萬里》文本特質，可以提煉出跨學科大概念——“科幻小說連接科學與想象，探索未知世界與人類命運”，其中包含科幻小說的文學母題——探索未知世界與人類命運，以及科幻小說的特質——科學與想象的融合。

最后是形成圖譜框架，激活概念、案例促進理解，聯(lián)結基本問題再次思考。圖譜框架中的跨學科大概念居于上位，其下屬關鍵概念包括：關注情節(jié)沖突和感受文學形象能獲得審美體驗（文學概念），對未知世界的探索基于科學又超越現(xiàn)實（科學概念、文學概念），認識科幻作品的意義反思其獨特價值（元認知概念）。每個關鍵概念又有概念的分支，概念與概念之間有從屬、并列、遞進等多種關系，概念與案例之間存在例證解釋關系，概念與基本問題之間則互為因果循證關系。如圖示中的“借助沖突，塑造人物”和“圓形人物，有血有肉”這兩個概念，以開放性的問題“尼摩船長是善是惡”，引導探究“尼摩船長與阿龍納斯教授及外在環(huán)境之間的沖突”案例，感受人物形象的立體豐富；而“尼摩船長人物小傳”這個案例則是基于基本問題的思考，進行對于“圓形人物”這一概念的理解。又如圖示中的“反映現(xiàn)實，思索未來”與“內心投射，人文情懷”概念聯(lián)結激活學生對基本問題的思考；“科學知識與文學表現(xiàn)如何結合”“海底與地面的二元對立，是否有象征意義”，由基本問題拓展閱讀凡爾納“海洋三部曲”，形成案例成果，進一步強化對概念的理解。這樣一來，概念、案例、基本問題之間形成環(huán)環(huán)相扣的基本圖式。

三、設計跨學科任務，整合支架助探究

概念地圖構建了知識的結構框架，結構化知識的習得與內化則需要設計項目任務?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》強調，“設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲”［9］。據(jù)此，結合學校的科學周活動，請學生參與設計《海底兩萬里》“科學與幻想”主題展項目（見表1）。這樣的設計具有真實情境，既聯(lián)系學生的校園生活，又契合《海底兩萬里》的文本特質——科學性與文學性的融合，整個項目具有跨學科學習特性，圍繞著“科學與幻想”學習主題組成相互關聯(lián)的系列學習任務?！懊半U之旅”展區(qū)，學生完成兩個任務：一是繪制旅行航線，二是重構冒險故事?！昂５咨铩闭箙^(qū)，學生也需完成兩個任務：一是繪制思維導圖，按照界、門、綱、目、科、屬、種的原則將書中提到的海底生物進行分類；二是制作二維碼名片，為最感興趣的一種動植物制作名片，用圖文并茂的方式說明它的特點?！吧衿姘l(fā)明”展區(qū)也有兩個任務：一是選擇《海底兩萬里》中的一項發(fā)明，介紹它的科學原理；二是結合所學知識，合理想象，為尼摩船長設計一項發(fā)明?！扮R像人生”展區(qū)也是兩個任務：一是結合歐洲歷史，分析尼摩船長的形象，探究作者與他的相似點；二是閱讀凡爾納的其他小說，感受他的人文情懷，并為他寫一則簡介。四個展區(qū)設置了具有內在邏輯關聯(lián)的八個學習任務，共同指向“科學與幻想”學習主題，以此統(tǒng)領整個項目活動，具有情境性、實踐性和綜合性等跨學科學習特征。

跨學科學習任務涉及多學科知識，恰當?shù)膶W習支架是必需的。學習支架能幫助學生明晰學習意圖，從學習資源、學習方法等方面為跨學科學習提供必要的支持。如繪制《海底兩萬里》航線圖，要求學生整合經(jīng)緯度、地球和地圖、小說情節(jié)等內容，這時將科學教材中的《經(jīng)度與緯度》《認識地球和地圖》等知識作為學習支架，可以幫助學生樹立地理空間觀念，繪制出的整個航線圖更加準確、直觀，同時學生也能夠感受到海底冒險之旅的艱難以及凡爾納嚴謹?shù)目茖W精神?！爸貥嬅半U故事”學習任務以復述、擴寫為支架，對“基于科學，合理想象”這一概念進行遷移運用。學生重構時能將表層理解與深度理解結合起來，把所學遷移到新的情境任務中，體驗概念理解。“制作二維碼名片”學習任務中，學生完成的是現(xiàn)實世界的產(chǎn)品，通過整合支架匯聚多學科資源，學生在激勵情境中習得概念和技能?？鐚W科學習特有的協(xié)同育人功能，促使學生在實踐探究中提升解決問題的綜合能力和素養(yǎng)。

四、制定評價策略，整合量規(guī)促評估

跨學科學習通過制定明確的評價策略，對名著閱讀指導進行有效反饋和調控。評價關注學生綜合運用多學科知識思考問題、解決問題的態(tài)度和能力，因此對學生《海底兩萬里》閱讀過程中的表現(xiàn)進行評價，包括明確學生的學習狀況，確定學生要去哪里，學生當前在哪里以及學生如何到達那里。形成性評價的策略是：明晰、分享和理解學習目標與成功目標；引出學習的證據(jù)；提供促進學習的反饋；激發(fā)學生成為彼此的教學資源；激發(fā)學生成為自己學習的主人。［10］

依據(jù)評價策略，整合評價量規(guī)促進學習與反思。量規(guī)主要包括成果評價量規(guī)和認知評價量規(guī)，前者對看得見的外在學習成果進行評價，后者對看不到的內在認知水平進行評價。在使用過程中，二者常加以整合，以評價跨學科學習效果。遵循“以終為始”的設計原則，在項目開始之前，師生討論確定項目評價量表。如“海底生物”展區(qū)評價量表（見表2），“繪制思維導圖”“制作二維碼名片”評價都有清晰的評價維度，學生根據(jù)評價量規(guī)能明確學習目標，提供學習證據(jù)，進行學習反饋。整個評價既有對項目成果的評價，也有對學生設計項目時合作探究精神、跨學科學習能力等多維度的評價。教師也從“我要教什么，學生要做什么”轉向以學生為主體，依據(jù)量規(guī)評價“我該怎么教，學生能學到什么”。

元認知反思表（見表3）則是學生對認知的思考。繪制概念地圖可以用于在教學前了解學生已有的認知結構，也可以用于評價教學中和教學后學生的認知結構發(fā)展。項目進展則是學生圍繞概念地圖開展項目活動，學生對關鍵概念的理解以項目成果的方式聚合與可視化。通過元認知反思表進行自我評價，學生能夠持續(xù)專注目標，努力完善認識結構，提升認知水平，并及時調控學習進程。

綜上，義務教育課程體系提出跨學科學習，倡導超越學科界限，獲取結構化知識，增進知識的聯(lián)結和張力，在解決真實世界的復雜問題過程中，培養(yǎng)學生的跨學科素養(yǎng)以及未來發(fā)展的強大競爭力。本研究是對跨學科學習理論指引下行動方向的探索，努力響應21 世紀能力及新課程標準的要求，以助力學生面向未來成長并適應多元社會。