劉寶存　顧高燕

摘要：基礎(chǔ)教育是教育系統(tǒng)的重要組成部分，基礎(chǔ)教育課程改革如何回應(yīng)中國式現(xiàn)代化的系統(tǒng)推進(jìn)，事關(guān)基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的前進(jìn)方向。從全球基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的發(fā)展來看，其經(jīng)歷了從注重傳統(tǒng)科學(xué)教育到重視科學(xué)技術(shù)應(yīng)用、注重科技和人文融合，再到日益關(guān)注核心素養(yǎng)的歷程，呈現(xiàn)出關(guān)注核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性作用、促進(jìn)課程的綜合化改革、注重課程的大概念引領(lǐng)、推動課程數(shù)字化改革、走向課程設(shè)置個性化及推進(jìn)課程評價現(xiàn)代化等共同趨勢。新中國成立以來，我國先后進(jìn)行了九次基礎(chǔ)教育課程改革，圍繞“立德樹人”“育人為本”走向縱深，在保持與世界同向并行的同時，又展現(xiàn)了中國基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的實(shí)踐智慧和價值愿景。新時代，中國基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的進(jìn)一步推進(jìn)需在借鑒國際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，牢牢把握以學(xué)生為中心協(xié)調(diào)社會需求、知識體系與兒童發(fā)展的關(guān)系，以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)確立課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以跨學(xué)科、實(shí)踐和探究為抓手推動教學(xué)模式與方法創(chuàng)新，以數(shù)字技術(shù)為動力提升課程智慧化水平，以高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)為核心保障課程實(shí)施，以多元評價體系為杠桿推動課程治理現(xiàn)代化等六個著力點(diǎn)，探索一條符合中國式教育現(xiàn)代化發(fā)展的新道路。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；課程現(xiàn)代化；課程改革；中國式教育現(xiàn)代化

中圖分類號：G423? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2023）04-0003-11? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.04.001

黨的二十大報告明確指出要以中國式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興，這為我國未來發(fā)展指明了新方向，擘畫了新藍(lán)圖。教育現(xiàn)代化是中國式現(xiàn)代化的重要組成部分。以教育現(xiàn)代化賦能現(xiàn)代化強(qiáng)國戰(zhàn)略，是提高國民素質(zhì)、提升國家核心競爭力、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必然選擇（韓喜平，2022）。教育現(xiàn)代化具有豐富的內(nèi)涵，包含諸多領(lǐng)域，其中，基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵載體和重要途徑。探討基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的國際經(jīng)驗(yàn)與中國道路，對推進(jìn)我國教育現(xiàn)代化，進(jìn)而推進(jìn)中國式現(xiàn)代化發(fā)展具有重要意義和價值。

一、基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的發(fā)展歷程

課程現(xiàn)代化是指為適應(yīng)社會轉(zhuǎn)型的客觀需要，使課程的現(xiàn)代性不斷增長與發(fā)展的動態(tài)歷史過程（楊小微，2019）。課程現(xiàn)代性增長的核心在于學(xué)生的現(xiàn)代性增長。是否處理好人與科學(xué)技術(shù)的關(guān)系、能否體現(xiàn)以生為本的理念及凸顯學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，成為衡量課程現(xiàn)代性水平高低的重要依據(jù)。依據(jù)不同時期基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代性增長的特點(diǎn)，可以將基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的發(fā)展歷程大致分為以下四個階段，每個階段呈現(xiàn)出不同的課程樣態(tài)。

1. 19世紀(jì)中期—19世紀(jì)末：注重傳統(tǒng)科學(xué)教育，課程知識日趨實(shí)用化

19世紀(jì)前，人文主義教育長期占據(jù)主導(dǎo)地位。19世紀(jì)中期以降，自然科學(xué)取得了長足進(jìn)步，科技理性開始占據(jù)主導(dǎo)地位，科學(xué)知識從“神學(xué)的婢女”（賈林海，2018；歐陽康等，2020）躍升到“主人”乃至“上帝”的地位，科學(xué)主義教育日漸取代人文主義教育（林杰，2002）。然而，彼時的科學(xué)教育雖然重視科學(xué)知識傳授，注重科學(xué)方法和思維訓(xùn)練，但具有濃厚功利主義色彩，是一種“物化科學(xué)”，既缺乏人文主義教育所重視的人文價值，也未能體現(xiàn)科學(xué)教育所要求的科學(xué)精神、科學(xué)思想及科學(xué)道德。在課程領(lǐng)域，赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）提出“什么知識最有價值”的命題，強(qiáng)調(diào)了科學(xué)知識在課程中的重要地位，推動了現(xiàn)代課程的起步和發(fā)展。此時的科學(xué)課程是作為傳統(tǒng)科學(xué)教育的核心而存在的，強(qiáng)調(diào)把科學(xué)當(dāng)作“辯護(hù)知識”的過程，課程知識偏重于科學(xué)化和實(shí)用化，認(rèn)為知識是靜態(tài)、客觀的，注重驗(yàn)證已知，未考慮科學(xué)知識的生產(chǎn)過程。

隨著世界各國現(xiàn)代教育體系的建立和發(fā)展，科學(xué)課程在基礎(chǔ)教育中逐漸占據(jù)穩(wěn)固的地位。19世紀(jì)下半葉，德國實(shí)科中學(xué)的創(chuàng)辦、美國《莫雷爾法》（Morrill Act）及法國《費(fèi)里法案》（Loi Ferry）的頒布①等都表明了全球基礎(chǔ)教育正在加速推進(jìn)科學(xué)教育。傳統(tǒng)的科學(xué)教育成為當(dāng)時基礎(chǔ)教育的重點(diǎn)，表現(xiàn)為注重學(xué)生實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)，以物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科為主，形成了實(shí)物教學(xué)、小學(xué)科學(xué)和自然學(xué)習(xí)三種科學(xué)教育教學(xué)模式（丁邦平，2000）?；A(chǔ)教育課程設(shè)置倡導(dǎo)理論要服務(wù)于課程實(shí)踐，以更好地回應(yīng)教育領(lǐng)域?yàn)閼?yīng)對技術(shù)大生產(chǎn)對于科學(xué)知識生產(chǎn)所提出的新要求。科學(xué)課程逐漸在學(xué)校取得了合法性地位，并逐漸進(jìn)入到各級各類學(xué)科教學(xué)中，成為基礎(chǔ)教育的主流。

2. 20世紀(jì)初—20世紀(jì)70年代：重視科學(xué)技術(shù)應(yīng)用，課程內(nèi)容反映最新科研成果

進(jìn)入20世紀(jì)，進(jìn)步主義教育運(yùn)動打開了經(jīng)驗(yàn)課程知識譜系的大門。經(jīng)驗(yàn)課程的忠實(shí)擁躉約翰·杜威（John Dewey）等人在一定程度上表達(dá)了學(xué)校教育要確立和張揚(yáng)人的主體價值的基本課程主張，這使得經(jīng)驗(yàn)課程于20世紀(jì)前30—40年在美國占據(jù)絕對的主導(dǎo)地位。然而，美蘇爭霸打破了經(jīng)驗(yàn)課程知識主導(dǎo)的局面，蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星成功發(fā)射將美國的教育變革、課程改革推上風(fēng)口。在此背景下，要素主義與結(jié)構(gòu)主義紛紛登上歷史舞臺，開啟了理性課程知識譜系的新篇章（楊明全，2020）。其中，最引人注目的是杰羅姆·布魯納（Jerome? Bruner）“新三藝”（自然科學(xué)、數(shù)學(xué)及外語）的課程主張，它影響了《國防教育法》頒布后美國的課程設(shè)置，在很大程度上推動了二戰(zhàn)后美國課程內(nèi)容的現(xiàn)代化，其突出特征表現(xiàn)為較為關(guān)注科學(xué)主義知識觀下標(biāo)準(zhǔn)化知識的獲得，注重科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，為美國的科技振興、重回世界領(lǐng)先地位奠定了基礎(chǔ)（李立國等，2000）。

20世紀(jì)50年代后期至60年代早期，為推進(jìn)學(xué)?？茖W(xué)課程發(fā)展，美國進(jìn)行了第二輪中小學(xué)科學(xué)課程改革。美國生物學(xué)課程研究所開發(fā)出5E（Engagement、Exploration、Explanation、Elaboration和Evaluation，即引入、探究、解釋、精致及評價）教學(xué)模式并將其應(yīng)用到科學(xué)教育領(lǐng)域中（吳成軍等，2010），受到廣泛關(guān)注。之后的課程改革更加重視科學(xué)技術(shù)，在課程內(nèi)容上竭力要求反映最新的科學(xué)發(fā)展前沿，且這一態(tài)勢逐漸向全球擴(kuò)展?？傮w而言，20世紀(jì)70年代之前的科學(xué)教育，是在以技術(shù)理性、工具理性為主導(dǎo)的近現(xiàn)代自然科學(xué)觀的指導(dǎo)下建立并逐步完善的，受“科學(xué)技術(shù)萬能論”和“技術(shù)理性主義”的影響，課程較為注重人才技能訓(xùn)練，在一定程度上忽略了人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3. 20世紀(jì)80年代—20世紀(jì)末：關(guān)注課程整合，注重科技和人文融合

20世紀(jì)80年代以來，人類社會進(jìn)入一個信息化、個性化、國際化和知識經(jīng)濟(jì)快速變革的時代，教育面臨著技術(shù)發(fā)展、社會變革、文化轉(zhuǎn)型等多方挑戰(zhàn)。西方科學(xué)教育面臨的危機(jī)引發(fā)了人們對科學(xué)技術(shù)負(fù)面效應(yīng)的反思和對科技理性的批判。在此背景下，關(guān)注社會批判和“人的解放”的批判課程知識譜系得以建立。與此同時，受現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析等思潮的影響，詮釋學(xué)被納入到課程理論之中，課程整合日益受到關(guān)注。20世紀(jì)80年代，英國率先提出STS（Science，Technology and Society，即科學(xué)、技術(shù)及社會）課程（梁英豪，2000），試圖把社會價值觀和倫理道德問題引入到科學(xué)教育領(lǐng)域，凸顯了倫理與道德對科學(xué)探究與技術(shù)活動的價值引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)了文科的重要性，開啟了科學(xué)教育的“新范式”，使得基礎(chǔ)教育課程邁向了現(xiàn)代人文與科學(xué)教育并重的新時代。

在基礎(chǔ)教育課程實(shí)踐中，自20世紀(jì)90年代以來，課程整合實(shí)踐呈現(xiàn)出三個明顯的特點(diǎn)（王麗君，2006）：其一，綜合理科的開發(fā)成為世界理科類課程發(fā)展的主流，如美國、英國等在小學(xué)和初中階段設(shè)置“科學(xué)”這一綜合理科課程，以促進(jìn)不同學(xué)科知識的綜合與運(yùn)用（周仕東等，2002）。其二，隨著科學(xué)主義教育和人本主義教育逐步走向融合，科學(xué)人文性課程應(yīng)運(yùn)而生，如美國在生物學(xué)科中設(shè)置的生物倫理學(xué)課程要求學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)時要考慮到倫理、人性及自然規(guī)律等，以加強(qiáng)科技和人文的融合（陳玉琨等，2002）。其三，以主題探究、社會實(shí)踐和生活學(xué)習(xí)為主要形式的綜合實(shí)踐課程被廣泛開設(shè)，如美、英、澳、日、法、挪威等國相繼開設(shè)綜合實(shí)踐課程以促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會變化的能力。

4. 21世紀(jì)初至今：課程縱深發(fā)展，日益關(guān)注核心素養(yǎng)

21世紀(jì)以來，人類世界出現(xiàn)了很多新問題、新挑戰(zhàn)：全球化進(jìn)程加快、社會加速變革、環(huán)境顯著變化、技術(shù)快速進(jìn)步、不確定性大大增加等。這使得社會及科技發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求與多元思想形成了激烈的沖擊，百年未有之大變局推動著教育快速轉(zhuǎn)型。與此相應(yīng)，對課程的認(rèn)識進(jìn)入多樣化時代，批判主義課程觀、轉(zhuǎn)變性課程觀及生態(tài)課程觀等紛紛涌現(xiàn)。這些課程觀的核心思想在于將人從技術(shù)理性的權(quán)威中解放出來，以實(shí)現(xiàn)課程發(fā)展的民主趨向和理解取向，實(shí)質(zhì)上屬于人本主義課程范式。在21世紀(jì)的第二個十年，知識和新技術(shù)呈指數(shù)級增長，社會對學(xué)生批判思維和創(chuàng)新能力的需求比以往更加迫切，“為素養(yǎng)而教”的呼聲日漸高漲，對知識的理解從社會建構(gòu)主義走向社會實(shí)在論，強(qiáng)調(diào)“把知識帶回來”，追求“強(qiáng)有力的知識”。

在此背景下，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，成為各國教育的重要使命。在各國基礎(chǔ)教育課程設(shè)置中，課程內(nèi)容日益關(guān)注學(xué)生發(fā)展，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會所需的能力，尤其是在不確定的未來解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，“關(guān)鍵能力”“高級素養(yǎng)”日益受到重視。課程實(shí)施較為注重大概念引領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)段銜接和一體化設(shè)計，注重綜合課程，推崇跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動及大單元教學(xué)。課程評價提倡制定基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并推動學(xué)業(yè)質(zhì)量評價走向多元。概言之，從課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施到評價，21世紀(jì)以來的基礎(chǔ)教育課程無不圍繞著核心素養(yǎng)進(jìn)行變革。

二、基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的國際經(jīng)驗(yàn)

盡管各國由于物質(zhì)基礎(chǔ)、文化制度、科學(xué)技術(shù)等方面的不同導(dǎo)致其所呈現(xiàn)的現(xiàn)代化樣態(tài)有所不同，但在基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化進(jìn)程中卻形成了系列的共同經(jīng)驗(yàn)。

1.關(guān)注核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性作用

各國都在頂層設(shè)計上制定核心素養(yǎng)框架以凸顯基礎(chǔ)教育課程中核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性作用。如美國于2007年提出了“21世紀(jì)技能框架”（21st Century Skills Framework），包含了學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能、信息媒介與技術(shù)技能、生活與職業(yè)技能三大核心課程，以及全球意識、經(jīng)濟(jì)和商業(yè)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)和環(huán)境素養(yǎng)五大核心素養(yǎng)（Battelle for Kids，2007）。加拿大于2012年制定了涵蓋認(rèn)知、人際交往及個人內(nèi)省三個領(lǐng)域的核心素養(yǎng)框架，分別指向思考推理、溝通協(xié)作及自我監(jiān)控與評價三大能力建設(shè)（Canadians for 21st Century Learning and Innovation，2012）。巴西于2018年頒布《國家通用課程標(biāo)準(zhǔn)》（National Common Curriculum Standards），緊緊圍繞知識學(xué)問、思維能力、藝術(shù)修養(yǎng)、表達(dá)自我、信息素養(yǎng)、多元理解能力、履行公民義務(wù)、關(guān)懷自我他人、消除誤解偏見及作出負(fù)責(zé)任的決定等十大核心素養(yǎng)設(shè)計課程目標(biāo)與內(nèi)容（BNCC，2018）。OECD于2019年發(fā)布了《面向2030的學(xué)習(xí)框架》（Learning Framework for 2030），包括認(rèn)知基礎(chǔ)、健康基礎(chǔ)及社會與情感基礎(chǔ)等三大關(guān)鍵能力共28種素養(yǎng)（OECD，2019）。

概括而言，各國基礎(chǔ)教育課程關(guān)注核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性作用主要體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：一是在人才培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上，注重創(chuàng)造性與問題解決、跨文化與國際理解、全球意識、數(shù)字素養(yǎng)、批判性思維等能力的培養(yǎng)。二是形成了關(guān)涉核心素養(yǎng)框架的5種功能范型，分別是實(shí)現(xiàn)成功生活與發(fā)展健全社會、指向終身學(xué)習(xí)、關(guān)注21世紀(jì)職場需要、凸顯核心價值觀及重視公民日常生活和文化休閑質(zhì)量（師曼等，2016）。三是較為強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)推進(jìn)課程改革，形成了核心素養(yǎng)（A）與課程體系（B）相互關(guān)聯(lián)的三種模式——A獨(dú)立于B之外的美國模式、在B中設(shè)置A的芬蘭模式以及通過課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)A的日本模式（辛濤等，2014）。四是關(guān)注核心素養(yǎng)評價的與時俱進(jìn)。以PISA核心素養(yǎng)評價框架為例：該框架在2000—2003年間進(jìn)行了調(diào)整，增加了關(guān)鍵能力和問題解決兩個部分，實(shí)現(xiàn)了對原有知識、技能、素養(yǎng)三方面內(nèi)容的擴(kuò)展；2006年，問題解決的概念被引入到特定學(xué)科（如閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)）的測評之中；2009年，不僅關(guān)注學(xué)生的知識再現(xiàn)能力，還開始注重學(xué)生的遷移運(yùn)用能力；2012年，財經(jīng)素養(yǎng)也被加入了評價范圍中；2018年，測評要點(diǎn)增加了全球素養(yǎng)（賀陽，2019）；2022年，重點(diǎn)關(guān)注了創(chuàng)新能力；2025年，數(shù)字學(xué)習(xí)能力將成為其又一關(guān)注重點(diǎn)（尹后慶等，2022）?？梢钥闯觯琍ISA核心素養(yǎng)評價框架的關(guān)注點(diǎn)隨著時間的推移不斷更新，體現(xiàn)了與時俱進(jìn)的特點(diǎn)。

2.促進(jìn)課程的綜合化改革

課程的綜合化改革趨勢是學(xué)科分化與學(xué)科綜合同步發(fā)展的反映，是社會發(fā)展的必然選擇。當(dāng)前，世界各國紛紛將目光聚焦于科技創(chuàng)新，力圖在新一輪的科技革命中拔得頭籌、有所作為，投射到教育上，都把拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)提升到戰(zhàn)略新高度。這勢必要求打破原有學(xué)科知識體系，促進(jìn)課程不斷走向綜合化。

一是出現(xiàn)了學(xué)科發(fā)展、兒童中心及社會改造主義三種課程綜合化立場。學(xué)科發(fā)展立場認(rèn)為課程整合的根本目的是打破學(xué)科邊界、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，平衡教學(xué)時空的有限性與學(xué)科知識擴(kuò)展的無限性之間的張力，按照課程綜合程度由低到高依次劃分為平行學(xué)科課程、科際整合課程、整合日②及完全整合方案四類課程（Jacobs，1989）。兒童中心立場認(rèn)為課程整合要在尊重兒童興趣的基礎(chǔ)上達(dá)到育人的目的，可將課程分為相關(guān)課程、廣域課程、核心課程及活動課程（Tchudi et al.，1993）或是多學(xué)科主題課程、廣域課程、科際整合課程及整合課程（Marsh，2004）。社會改造主義立場認(rèn)為課程應(yīng)關(guān)注社會問題，課程整合的根本目的在于培養(yǎng)兒童適應(yīng)社會、改造社會的能力進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人與社會的整合，可以將課程分為相關(guān)課程、融合課程、結(jié)構(gòu)化核心課程和非結(jié)構(gòu)化核心課程（Vars，2000）。

二是形成了四種不同路徑的綜合課程整合樣態(tài)，分別是：科內(nèi)整合，如英語語言科的整合；科際整合，如社會科的整合；跨學(xué)科整合，如美國的STEM課程和日本的“綜合學(xué)習(xí)”；超學(xué)科整合，如21世紀(jì)主題課程。其中，STEM課程以跨學(xué)科整合為人們所熟識。美國發(fā)布的系列STEM教育相關(guān)文件顯示：一方面，美國越來越重視STEM在綜合課程中的重要作用，愈發(fā)注重增大技術(shù)與工程素養(yǎng)在STEM課程中所占的比重（高瀟怡等，2019）；另一方面，美國基于實(shí)證研究不斷探索及開設(shè)STEM＋課程，并將其作為提高教學(xué)質(zhì)量甚至是綜合國力的重要手段。

三是促進(jìn)了跨學(xué)科主題模式課程的興起。芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”（Phenomenon-Based Learning）、美國的“21世紀(jì)主題”（21st Century Themes）、澳大利亞的“三大跨學(xué)科主題教育”（Three Cross-Disciplinary Themes）、英國的“日歷主題”（Calendar-Based Themes）及日本的“綜合學(xué)習(xí)”（Integrated Learning）等都是典型的跨學(xué)科主題模式課程?！艾F(xiàn)象教學(xué)”即在不打破傳統(tǒng)學(xué)科的基礎(chǔ)上，根據(jù)事先確定的來源于學(xué)生生活“現(xiàn)象”的主題和任務(wù)目標(biāo)，將語言、地理、科學(xué)、經(jīng)濟(jì)等科目進(jìn)行有機(jī)整合，形成情境性很強(qiáng)的跨學(xué)科任務(wù)模塊（Finnish National Agency for Education，2016a）?！?1世紀(jì)主題”的教學(xué)活動不以獨(dú)立學(xué)科形式存在，主要通過生動、豐富的生活情境和跨學(xué)科的主題內(nèi)容，將跨學(xué)科的五大素養(yǎng)有效融入核心學(xué)科教學(xué)中，幫助學(xué)生學(xué)會應(yīng)對現(xiàn)實(shí)生活中可能面臨的具體問題（趙鳳霞等，2017）。“三大跨學(xué)科主題教育”旨在通過整合學(xué)科和社會資源，打破傳統(tǒng)學(xué)科界限，提高學(xué)生跨學(xué)科綜合素養(yǎng)。該模式將不同學(xué)科與社會現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)了知識的跨學(xué)科融合和綜合應(yīng)用（Salter et al.，2016）?！叭諝v主題”關(guān)涉季節(jié)變化、氣候現(xiàn)象、重要?dú)v史事件等各種主題，有助于學(xué)生對語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、地理和歷史等多個學(xué)科知識的掌握?！熬C合學(xué)習(xí)”是一種基于學(xué)生興趣和社區(qū)當(dāng)下問題進(jìn)行的真實(shí)性學(xué)習(xí)，旨在提升社區(qū)居民的生活質(zhì)量并培育學(xué)生的生存能力（鐘啟泉，2022）。

四是平衡了綜合課程和分科課程的關(guān)系。雖然課程的綜合化改革在全球日漸興起，但這并不意味著要將綜合課程奉為圭臬并排斥分科課程。將綜合課程和分科課程推到非此即彼、二元對立境地的想法是危險的，也是不可想象的。事實(shí)上，許多國家在促進(jìn)課程綜合化改革的同時也加大了對分科課程的關(guān)注力度。如芬蘭國家教育委員會規(guī)定芬蘭中小學(xué)校每周都需開設(shè)母語與文學(xué)、數(shù)學(xué)、生物、地理、物理、化學(xué)、歷史和體育等學(xué)科，且年度課程總數(shù)不低于222個課時（Finnish National Agency for Education，2016b），這足以說明芬蘭基礎(chǔ)教育對分科課程在學(xué)生知識體系形成過程中所發(fā)揮作用的重視。

3.注重課程的大概念引領(lǐng)

大概念，又稱為“大觀念”，指反映專家思維方式的概念、觀念或論題。在教育教學(xué)中，大概念引領(lǐng)的教學(xué)有利于學(xué)生形成復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)其進(jìn)行高通路遷移，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力（劉徽，2020）。一些國家較早在科學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域引入了大概念，如德國于2003年發(fā)布的《德國教育標(biāo)準(zhǔn)》（Bildungsstandards für den Deutschunterricht für die Allgemeine Hochschulreife）、印度國家課程委員會于2005年發(fā)布的《印度中小學(xué)視覺藝術(shù)課程綱要》（The Curriculum Guidelines for Visual Arts in Indian Primary and Secondary Schools）、澳大利亞于2012年發(fā)布的《澳大利亞科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（The Australian Curriculum：Science）都提出要按照某種邏輯組織課程內(nèi)容，使學(xué)生在頭腦中形成概念集群（胡知凡，2017）。美國在《K12科學(xué)教育框架》（Framework for K12 Science Education，2012年）、《新一代美國科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（Next Generation Science Standards，2013年）、《國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》（National Core Arts Standards，2014年）中建立了科學(xué)教育領(lǐng)域“分解概念—核心概念—跨學(xué)科主題—統(tǒng)攝性哲學(xué)”的大概念架構(gòu)（李志河等，2022）。英國教育部于2015年發(fā)布的《國家科學(xué)課程學(xué)習(xí)計劃法令指南》（National Curriculum in England：Science Programmes of Study）按照大概念框架有機(jī)整合了人、動物和植物相關(guān)的課程內(nèi)容（Department for Education of UK，2015）。綜合分析可見，國際上課程的大概念引領(lǐng)呈現(xiàn)出以下幾個特點(diǎn)：

一是重視抓取核心大概念。如加拿大安大略省科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的3年級主題課程“植物的生長和變化”中認(rèn)為，理解生命系統(tǒng)的核心概念是系統(tǒng)和交互。據(jù)此，“植物是人類食物的主要來源”和“人類需要保護(hù)植物及其棲息地”成為與此概念相關(guān)的兩個大觀念（呂立杰，2020）。2012年頒布的《澳大利亞科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出科學(xué)作為人類事業(yè)、科學(xué)探究技能及科學(xué)理解三大核心觀念，由此衍生的六大關(guān)鍵概念包括模式、順序與組織，形態(tài)與功能，穩(wěn)態(tài)與變化，尺度與測量，物質(zhì)與能量，以及系統(tǒng)，它們合在一起生動地講述了什么是課程的大概念（蔡瀟等，2020）。

二是形成三類大概念課程開發(fā)模式。它們分別是金字塔模式、線性鏈模式和系統(tǒng)網(wǎng)模式（李剛等，2018）。金字塔模式認(rèn)為大概念課程開發(fā)步驟包括提煉大概念、建構(gòu)知識金字塔、確定基本問題及開發(fā)示例。線性鏈模式認(rèn)為大概念課程開發(fā)模式包括選擇大概念、合理論證、從大概念到關(guān)鍵概念、遴選關(guān)鍵概念、設(shè)計探索問題、建立課程（單元）目標(biāo)及促進(jìn)課程（單元）聯(lián)結(jié)。系統(tǒng)網(wǎng)模式認(rèn)為大概念課程開發(fā)步驟包括原則、活動、工具及評估。

4.推動課程數(shù)字化改革

應(yīng)因數(shù)字化浪潮，國際社會出臺了許多文件，以推動課程數(shù)字化改革。綜而觀之，課程數(shù)字化改革呈現(xiàn)出以下幾個明顯特點(diǎn)：

一是開設(shè)數(shù)字化課程。如澳大利亞在2007年出臺了《數(shù)字教育革命》（Digital Education Revolution，簡稱“DER”計劃）（邵亞萍，2021），設(shè)立了澳大利亞數(shù)字創(chuàng)新課程。俄羅斯在2016年開啟了“國家教育發(fā)展項(xiàng)目”（National Project “Education”），開發(fā)全階段在線課程及平臺，實(shí)施在線課程質(zhì)量評估機(jī)制，并準(zhǔn)備創(chuàng)建197個名為“IT-cube”的兒童數(shù)字教育中心，開設(shè)涵蓋移動開發(fā)、人工智能、編程基礎(chǔ)知識三大領(lǐng)域的課程內(nèi)容（ИТАР-ТАСС，2022）。日本于2017年發(fā)布了中學(xué)技術(shù)和家庭（技術(shù)領(lǐng)域）的“信息技術(shù)”培訓(xùn)教材，旨在促進(jìn)課程資源數(shù)字化進(jìn)程（文部科學(xué)省，2017）。加拿大數(shù)字與媒體素養(yǎng)中心于2016年提出了數(shù)字素養(yǎng)教育框架，將使用、理解和創(chuàng)造作為數(shù)字化教育的關(guān)鍵（Canadas Centre for Digital and Media Literacy，2016）。世界銀行于2017年發(fā)布了《建立和維持國家教育技術(shù)機(jī)構(gòu)：來自世界各地的課程、模式和案例研究》（Establishing and Sustaining National Educational Technology Agencies：Lessons，Models，and Case Studies from Around the World），為如何在課程中使用信息和通信技術(shù)提供了頂層設(shè)計（The World Bank，2017）。

二是強(qiáng)調(diào)數(shù)字素養(yǎng)融入課程。融入方式可分為整合式融入、專題式融入、滲透式融入三種。整合式融入，即把數(shù)字素養(yǎng)融入各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容中，如新加坡于2015年推行的“智慧國家”（Smart Nation）計劃和2018年發(fā)布的《數(shù)字化就緒藍(lán)圖》（Digital Readiness Blueprint）都采用了將數(shù)字化技術(shù)和素養(yǎng)融入各個學(xué)科中，以滿足當(dāng)前數(shù)字時代的現(xiàn)實(shí)需求（劉寶存等，2022）。專題式融入，即把數(shù)字素養(yǎng)作為專題進(jìn)行講授，如英國、芬蘭、瑞典、挪威、丹麥等國紛紛在學(xué)校課程中開設(shè)專門的編程課以培養(yǎng)學(xué)生的計算思維。滲透式融入，即將數(shù)字素養(yǎng)滲透到學(xué)校日常的各項(xiàng)活動中，如美國、英國、新加坡、韓國、澳大利亞等都在積極推進(jìn)數(shù)字校園、中小學(xué)智慧校園建設(shè)，以求全方位、全過程提升學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)。

三是重視數(shù)字技術(shù)賦能教與學(xué)。其一，課程形態(tài)變革。數(shù)字技術(shù)的引入使得課程形態(tài)逐步轉(zhuǎn)向在線化和虛擬化，如英國支持教育出版商向基礎(chǔ)教育階段學(xué)生提供K12數(shù)字化VR教育服務(wù)，由此打造了本國中小學(xué)近一半的數(shù)字課程。其二，教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。數(shù)字技術(shù)的引入改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，人機(jī)協(xié)同課程教學(xué)、虛擬實(shí)驗(yàn)室教學(xué)、互動式教學(xué)、游戲化教學(xué)等以學(xué)生為中心的教學(xué)模式紛紛涌現(xiàn)。其三，學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新。在線學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、游戲化學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、虛擬現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)等以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式層出不窮。

5.走向課程設(shè)置個性化

傳統(tǒng)的課程個性化形式包括學(xué)分制、選課制等。隨著時代的發(fā)展，當(dāng)前的課程設(shè)置已然超越了傳統(tǒng)的個性化形式，發(fā)展為適應(yīng)教育現(xiàn)代化需求的新的個性化樣態(tài)。

一是強(qiáng)調(diào)課程賦能學(xué)生的個性化成長。如美國中學(xué)校長協(xié)會于2004年提出個性化教育，讓學(xué)生根據(jù)自身需求進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)（Kilgarriff，2013）。澳大利亞于2008年頒布《墨爾本宣言》（Melbourne Declaration），提及要“推行個性化教學(xué)方法以滿足澳大利亞青少年的不同能力”（Ministerial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs，2008）。加拿大安大略省21世紀(jì)以來通過地區(qū)個性化發(fā)展、學(xué)習(xí)等級細(xì)分等方式設(shè)置個性化課程，滿足學(xué)生個性化需求（扈雪歡，2017）。美國于2016年開展“藍(lán)圖”計劃（Blue Print? Program），以蒙特州60多所學(xué)校的高中生為試點(diǎn)，自創(chuàng)符合學(xué)生自身興趣的個性化課程（中國德育，2016）。法國于2019年取消業(yè)試考試三軌（普通軌、技術(shù)軌和職業(yè)軌）中普通軌的分科，提供“課程菜單”讓學(xué)生依據(jù)自身興趣進(jìn)行選擇，為學(xué)生發(fā)展提供個性化成長空間（何珊云等，2020）。

二是以“未來準(zhǔn)備”項(xiàng)目推動個性化學(xué)習(xí)新形態(tài)。俄羅斯于2006年啟動的“未來項(xiàng)目”（Future Project）、美國于2007年啟動的“未來學(xué)校信托”（Future Schools Trust）項(xiàng)目和2008年啟動的“未來準(zhǔn)備學(xué)?！保‵uture Ready Schools）項(xiàng)目、澳大利亞于2019年啟動的“未來準(zhǔn)備”（Future Ready Schools）項(xiàng)目、新加坡于2010年啟動的“未來學(xué)?！保‵uture Schools@Singapore）項(xiàng)目、芬蘭于2011年啟動的“FINNABLE2020”項(xiàng)目及歐洲學(xué)校聯(lián)盟于2012年啟動的“未來課堂實(shí)驗(yàn)室”（Future Classroom Lab）項(xiàng)目等，都為開辟未來課程新形態(tài)提供了重要范型。

三是構(gòu)建個性化的學(xué)習(xí)空間，從空間架構(gòu)上助力課程設(shè)置的個性化。美國于2000年創(chuàng)建的HTH（High Tech High School）及于2012年創(chuàng)建的辛克全球?qū)W校（THINK Global School）、瑞典于2011年創(chuàng)建的Vittra Telefonplan學(xué)校（又被稱為“沒有教室的學(xué)校”）、歐洲于2012年創(chuàng)建的未來教室實(shí)驗(yàn)室、法國于2014年創(chuàng)建的可汗實(shí)驗(yàn)學(xué)校（曹培杰，2018）、日本于2014年開展的“全球超級高中”（Super Global High School）建設(shè)計劃等，都打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間對個性化學(xué)習(xí)的限制，是學(xué)生個性化學(xué)習(xí)空間設(shè)置的典范。

四是注重與個性化課程相匹配的實(shí)施策略。美國“未來準(zhǔn)備學(xué)校”項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)力框架中的“個性化專業(yè)發(fā)展”和“課程、教學(xué)與評估”兩個模塊非常關(guān)注與個性化課程相匹配的實(shí)施策略。其中，個性化專業(yè)發(fā)展模塊包括實(shí)施嵌入工作的學(xué)習(xí)、個性化建模和及時反饋、為個人成長創(chuàng)造機(jī)會、培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)及促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)等內(nèi)容。而課程、教學(xué)與評估模塊中則提出要增強(qiáng)個性化學(xué)習(xí)策略、支持豐富的數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境、策劃數(shù)字資源工具，以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力，建立教學(xué)合作關(guān)系。此外，美國高中還采用重組小規(guī)模自治學(xué)校、成立教師教學(xué)小組、任命教育顧問、設(shè)立學(xué)生服務(wù)中心、分塊時間授課、運(yùn)用個別教學(xué)法等方式促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展。

6.推進(jìn)課程評價現(xiàn)代化

課程理念、結(jié)構(gòu)、設(shè)置及呈現(xiàn)方式的現(xiàn)代化推動了課程評價的現(xiàn)代化。課程評價的現(xiàn)代化主要體現(xiàn)為制定基于核心素養(yǎng)的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、加強(qiáng)過程性評價、重視增值性評價，積極探索新的評價方式，使評價更符合現(xiàn)代社會對人的發(fā)展的要求。

一是制定基于核心素養(yǎng)的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。如美國各州于2010年依據(jù)《21世紀(jì)素養(yǎng)框架》《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》等標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合制定了“共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)”（Common Core State Standards，簡稱CCSS），新加坡于2013年頒布了《小學(xué)科學(xué)綱要》（Primary Science Syllabus），澳大利亞于2015年頒布了《澳大利亞新版課程標(biāo)準(zhǔn)》（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority，簡稱ACARA），這些國家通過以核心素養(yǎng)為指南的方式制定課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)課程評價的現(xiàn)代化，突破了傳統(tǒng)以知識性評價為鵠的的局限，有利于促進(jìn)人的現(xiàn)代性成長。

二是加強(qiáng)過程性評價。從20世紀(jì)60年代提出的CIPP評價模型、CSE評價模式，70年代提出的應(yīng)答式評價模型到90年代美國教育界興起的表現(xiàn)性評價③，國際上掀起了過程性評價的改革浪潮。1994年，英國啟用了個人績效證書評價學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)（Black et al.，1998）。2011年，美國亞洲協(xié)會推出畢業(yè)檔案袋系統(tǒng)以表現(xiàn)性評價評估學(xué)生的全球素養(yǎng)（Asia Society，2021）。2015年，愛爾蘭為學(xué)生提供基于學(xué)習(xí)支持指南的學(xué)生個性化規(guī)劃及目標(biāo)評估方略（National Council for Special Education of Ireland，2015）。芬蘭沒有統(tǒng)一且頻繁的學(xué)業(yè)測試，采用口頭評價、數(shù)值評估、校內(nèi)外相結(jié)合的方式對課程進(jìn)行過程性評價。此外，UNESCO、OECD等國際組織相繼開展全球素養(yǎng)評價，評價過程呈現(xiàn)出情境性、真實(shí)性和終身性等顯著特點(diǎn)（李娜等，2022）。

三是重視增值性評價。1992年美國簽署的《教育改進(jìn)法案》（Education Improvement Act）及1993年英國教育部發(fā)布的《國家課程及評價》（National Curriculum and Evaluation）都提出要設(shè)立增值指標(biāo)，科學(xué)評判學(xué)生的在校表現(xiàn)。2010年美國設(shè)立智能技術(shù)支持的田納西州增值評價方式，在追蹤數(shù)據(jù)庫建設(shè)、增值評價模型選擇及學(xué)生發(fā)展水平可視化上作出了新探索，由此開啟了全球增值性評價的熱潮。

四是探索新評價方式。2004年加拿大安大略省發(fā)布1～12年級《學(xué)業(yè)成就表》（Achievement Chart），并將結(jié)果及針對性的專業(yè)分析、改進(jìn)建議公布在安大略省教育質(zhì)量和責(zé)任辦公室（EQAO）的官方網(wǎng)站上，以教育評價推動教育實(shí)踐改進(jìn)。20世紀(jì)80年代美國發(fā)布STEAM評價，在實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)形成可視化、支持學(xué)生認(rèn)知方式專業(yè)化及促進(jìn)學(xué)生成長社會化上取得了較好的效果（陳素平，2020）。同期，美國提出了OBE教育理念，推出了檔案袋評價方式，在美術(shù)視覺藝術(shù)教育評價領(lǐng)域形成了“國家教育進(jìn)步評價”“藝術(shù)表現(xiàn)評價”及“基石評價”三種代表性模型（李靜，2022）。芬蘭于2014年建立了國家級教育評價機(jī)構(gòu)——芬蘭教育評價中心，并構(gòu)建了社會第三方參與教育評價的新模式（丁瑞常，2017）。英國遵循銜接性原則，注重探索早期教育與初等教育相銜接的國家課程評價體系。此外，英國還開發(fā)了第三方評價系統(tǒng)并積極引入優(yōu)質(zhì)服務(wù)市場競爭機(jī)制（苗學(xué)杰，2017）。

三、基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的中國道路

新中國成立以來，尤其是改革開放后，中國積極推動了基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的進(jìn)程，先后進(jìn)行了9次基礎(chǔ)教育課程改革（見表1），既保持與世界同向并行，又成為世界基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化變革的重要力量，探索出一條基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的中國道路，為世界提供了中國智慧和中國方案。

縱觀9次課程改革，可以發(fā)現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化表現(xiàn)出：課程內(nèi)容綜合化、社會化、實(shí)踐化發(fā)展，課程設(shè)置系統(tǒng)性、層次性、多樣性進(jìn)程逐漸加快，課程實(shí)施的生成性、動態(tài)性得到增強(qiáng)，課程評價多元化、形成性特點(diǎn)日益凸顯等特征，展現(xiàn)了中國基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的實(shí)踐智慧和圍繞“立德樹人”“育人為本”持續(xù)縱深發(fā)展的價值愿景。

新時代，我國基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化面臨著全面提升學(xué)生核心素養(yǎng)、推動教學(xué)模式與方法創(chuàng)新、提升課程智慧化水平、保障課程高質(zhì)量實(shí)施、推動課程治理現(xiàn)代化等新要求、新挑戰(zhàn)。為更好應(yīng)對時代挑戰(zhàn)，中國基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的進(jìn)一步推進(jìn)需在借鑒國際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上探索一條符合中國式教育現(xiàn)代化發(fā)展的新道路。具體而言，需牢牢把握以下6個著力點(diǎn)。

1.以學(xué)生為中心協(xié)調(diào)社會需求、知識體系與兒童發(fā)展的關(guān)系

課程知識選擇需把握成人與兒童、個體與社會、過去與未來之間的平衡點(diǎn)（黃忠敬，2019）。在此意義上，以學(xué)生為中心協(xié)調(diào)社會需求、知識體系及兒童發(fā)展的關(guān)系成為應(yīng)有之義。基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化發(fā)展需更加注重以學(xué)生為中心，以社會需求、知識體系及兒童發(fā)展為內(nèi)核，進(jìn)一步滿足人們對美好生活的向往，展現(xiàn)更加開放包容、積極主動、自信自覺的課程現(xiàn)代化面貌。為了實(shí)現(xiàn)此目的，基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的推進(jìn)要把知識的選擇與組織作為課程理論建設(shè)的核心內(nèi)容，把課程內(nèi)容選擇的知識論、課程知識育人的目的論及課程知識學(xué)習(xí)的方法論有機(jī)結(jié)合起來，注重知識生產(chǎn)、學(xué)生發(fā)展及社會進(jìn)步的共生關(guān)系，積極促進(jìn)三者之間的多元對話，最大限度地促進(jìn)學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)來認(rèn)知、理解社會，達(dá)致自我的完滿發(fā)展。

2.以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)確立課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的生命基因，加強(qiáng)核心素養(yǎng)與課程設(shè)計一體化必然成為我國未來課程改革的重要趨勢。面向未來，基礎(chǔ)教育課程需堅持縱向進(jìn)階與橫向銜接相結(jié)合的原則，聚焦核心素養(yǎng)并依循“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計—學(xué)習(xí)評價”的邏輯鏈環(huán)（鐘啟泉，2016），推動課程改革的系統(tǒng)化升級。首先，需確立以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程目標(biāo)體系，建立清晰、有序、適度、可測的課程目標(biāo)，并以此為基準(zhǔn)重構(gòu)課程內(nèi)容體系及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。其次，在打通課程目標(biāo)體系對接學(xué)生核心素養(yǎng)生成的基礎(chǔ)上，靈活采用理念滲透、模塊嵌入、主題網(wǎng)絡(luò)引領(lǐng)、大單元整合等方式進(jìn)行課程架構(gòu)，邁向核心素養(yǎng)課程化。再次，在“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”和“以情境為載體”的基礎(chǔ)上進(jìn)行單元設(shè)計，以“概念群→問題鏈→目標(biāo)層→任務(wù)簇→證據(jù)集”為核心設(shè)計和組織教學(xué)（詹澤慧等，2023），并從教學(xué)策略及情境創(chuàng)設(shè)等方面提供教學(xué)指導(dǎo)，以提升新課標(biāo)的實(shí)踐操作性。最后，開展基于核心素養(yǎng)的可視化課程體系評價，完成始于核心素養(yǎng)、終于核心素養(yǎng)的全生命周期課程評價。

3.以跨學(xué)科、實(shí)踐和探究為抓手推動教學(xué)模式與方法創(chuàng)新

大量研究表明，以學(xué)生為中心、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科教學(xué)、形成性評價等策略比直接教學(xué)和分科教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)生成（Barron，2008）。學(xué)校課程設(shè)計理念在從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”后，需持續(xù)探索并深化不同的跨學(xué)科復(fù)合型人才培養(yǎng)模式，逐漸形成以跨學(xué)科學(xué)習(xí)、大概念、大單元、大主題式教學(xué)，以及結(jié)構(gòu)性內(nèi)容改革為抓手的教育新格局，使課程現(xiàn)代化進(jìn)一步凸顯實(shí)踐育人的主要特征。還有研究表明：在豐富的環(huán)境中解決真實(shí)情境中的問題，可以促進(jìn)學(xué)生大腦結(jié)構(gòu)的變化，即學(xué)習(xí)賦予大腦新的組織模式（約翰·D.布蘭思福特等，2013）。因此，面向未來，課程設(shè)計應(yīng)關(guān)照兒童的生活世界，聚焦真實(shí)的生活情境，嘗試選取并建構(gòu)跨學(xué)科的內(nèi)容主題或主題群。同時在課程實(shí)施過程中找準(zhǔn)核心素養(yǎng)的著力點(diǎn)，通過跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、STEAM教育、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等進(jìn)行跨學(xué)科實(shí)踐，打通課程設(shè)計與學(xué)生素養(yǎng)生成的“最后一公里”。

4.以數(shù)字技術(shù)為動力提升課程智慧化水平

數(shù)字技術(shù)是重塑未來基礎(chǔ)教育課程的催化劑和重要推手。數(shù)字技術(shù)的嵌入，有助于促進(jìn)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程評價的全方位變革，構(gòu)建更加公平、高效的課程新形態(tài)。面向未來，基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化一是要打造安全、穩(wěn)定、優(yōu)質(zhì)、便捷的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境及數(shù)字化資源，通過開設(shè)編程等數(shù)字技術(shù)基礎(chǔ)課程培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)字化思維。二是要繼續(xù)通過“互聯(lián)網(wǎng)＋課堂”聯(lián)動模式構(gòu)建課堂新形態(tài)與教學(xué)新模式，使數(shù)字技術(shù)精準(zhǔn)匹配課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)模式，結(jié)合學(xué)生個性化發(fā)展方向讓其自主選擇多樣化課程，形成線上與線下、虛擬與現(xiàn)實(shí)相融合的課程育人新模式。三是要不斷推進(jìn)數(shù)字技術(shù)賦能課后服務(wù)，縮短信息獲取、轉(zhuǎn)換、反饋及應(yīng)用時間，改善學(xué)生學(xué)習(xí)滯后的問題。四是要在課程中深度融入數(shù)字倫理教育，實(shí)施數(shù)字倫理課程跨學(xué)科教學(xué)，以應(yīng)對數(shù)字技術(shù)帶來的倫理挑戰(zhàn)。

5.以高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)為核心保障課程實(shí)施

教師是立教之本、興教之源。教師能否理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵以及能否適當(dāng)?shù)貙⒑诵乃仞B(yǎng)融入課堂實(shí)踐中，這成為保障課程改革成功的關(guān)鍵?；A(chǔ)教育課程高質(zhì)量發(fā)展必然需要更多的高素質(zhì)教師，以不斷促進(jìn)師生主體間精神性、交往性及倫理性等教育本質(zhì)的生成（劉寶存等，2023）。面向未來，高素質(zhì)教師培育需加大職前職后一體化培訓(xùn)設(shè)計，開發(fā)基于學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實(shí)施策略和方法培訓(xùn)包，加強(qiáng)教研科研，強(qiáng)化專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)（中華人民共和國教育部，2018），提高新時代教師開發(fā)與利用課程資源、建設(shè)數(shù)字化課程、基于課程大概念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、開展綜合活動、實(shí)施個性化課程及評價現(xiàn)代化課程的水平，全面提升教師隊伍的數(shù)字勝任力、家校合作能力、作業(yè)設(shè)計能力及課后服務(wù)管理能力，通過教師素養(yǎng)的不斷提升賦能課程高質(zhì)量發(fā)展。

6.以多元評價體系為杠桿推動課程治理現(xiàn)代化

面向未來，推進(jìn)課程治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵是通過課程評價體系改革，建立不同主體參與課程治理的機(jī)制，確保不同課程評價主體的協(xié)作，夯實(shí)課程治理現(xiàn)代化的基礎(chǔ)。多元評價體系具有多樣化評估方式聯(lián)動、多主體協(xié)同推進(jìn)、多節(jié)點(diǎn)測度設(shè)定、多角度實(shí)施測量等特點(diǎn)，有助于促進(jìn)課程治理從“共治”邁向“善治”。課程治理現(xiàn)代化要從源頭抓起，把考試評價作為課程治理的工具而非目的。在此基礎(chǔ)上，需改革課程評價方式，將勞動精神、創(chuàng)新精神及實(shí)踐能力融入課程評價之中。以核心素養(yǎng)為參照，以實(shí)踐活動為中心，構(gòu)建分年級、分學(xué)科、有序進(jìn)階、可測可評的基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化評價指標(biāo)測度標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化考試評價與課程標(biāo)準(zhǔn)、教育教學(xué)的一致性，促進(jìn)“教—學(xué)—評”的有機(jī)銜接。此外，需開發(fā)基于大數(shù)據(jù)的智能評價系統(tǒng)，在技術(shù)支持下加強(qiáng)過程性評價，重視增值性評價，促使教育評價從單一、粗放、平面走向多元、精細(xì)和立體（劉三女牙，2022），以多元評價體系為杠桿推動課程治理現(xiàn)代化。

四、結(jié)語

世界基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的發(fā)展，經(jīng)歷了從注重傳統(tǒng)科學(xué)教育、重視科學(xué)技術(shù)、注重科技和人文的融合到日益關(guān)注核心素養(yǎng)的歷程，呈現(xiàn)出關(guān)注核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性作用、促進(jìn)課程的綜合化改革、注重課程的大概念引領(lǐng)、推動課程數(shù)字化改革、走向課程設(shè)置個性化及推進(jìn)課程評價現(xiàn)代化等共同趨勢。而我國經(jīng)過9次基礎(chǔ)教育課程改革，開辟了一條中國式基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的道路，為人才培養(yǎng)、教育現(xiàn)代化推進(jìn)及教育強(qiáng)國建設(shè)奠定了堅實(shí)的智力基礎(chǔ)。未來，我國將會持續(xù)以基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化推動中國式教育現(xiàn)代化發(fā)展，并以此不斷推動我國教育強(qiáng)國和人力資源強(qiáng)國建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教育、科技、人才“三位一體”融合發(fā)展，為全球貢獻(xiàn)基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的中國方案和中國智慧。

注釋：

① 德國實(shí)科中學(xué)是一種特殊類型的中學(xué)，專注于提供實(shí)踐導(dǎo)向的教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能和實(shí)際應(yīng)用能力。《莫雷爾法》于1862年由美國總統(tǒng)林肯簽署通過，主要目的是通過設(shè)立土地?fù)芸顚W(xué)院（Land Grant Colleges）來促進(jìn)高等教育的發(fā)展。根據(jù)該法案，聯(lián)邦政府向各州提供土地?fù)芸睿糜诮⒑桶l(fā)展專門從事農(nóng)業(yè)和機(jī)械工程等實(shí)用科學(xué)的學(xué)院?！顿M(fèi)里法案》于1881年和1882年由法國教育部長費(fèi)里（Jules Ferry）提出并通過，目的是確立普遍義務(wù)教育的原則，推動教育的普及和平等。

② “整合日”即規(guī)定在每周內(nèi)的某一天進(jìn)行課程整合，其余時間開展分科課程。

③ CIPP是美國教育評價家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）倡導(dǎo)的一種課程評價模式，包括背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價四個步驟。CSE評價模式由斯太克（Stek）提出，古巴（Cuba）、林肯（Lincoln）等進(jìn)一步發(fā)展而成的課程評價模式，其實(shí)施步驟包括需要評定、方案計劃、形成性評價及總結(jié)性評價。應(yīng)答式評價模式由物理學(xué)家羅伯特·E·斯坦克（Robert E. Stake）和著名教育心理學(xué)家埃莉諾·切利姆斯基（Eleanor Chelimsky）提出，主要特點(diǎn)是評價過程依賴于評價對象的自我評價和反饋。在進(jìn)行評價時，評價對象首先會接受一個問題（稱為“應(yīng)答”），然后根據(jù)該問題反饋?zhàn)约旱挠^察或經(jīng)驗(yàn)，從而形成基于個人經(jīng)驗(yàn)的評價結(jié)果。表現(xiàn)性評價強(qiáng)調(diào)通過讓學(xué)生展示他們真實(shí)的學(xué)習(xí)成果來評價學(xué)習(xí)?？梢越柚喾N形式的評價手段和工具（如口頭表述、書面表述、展示、圖表等）來說明學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入理解程度、技能應(yīng)用水平以及解決問題的能力等。

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收稿日期 2023-03-17 責(zé)任編輯 汪燕

International Experience and Chinas Path in the Modernization of Basic Education Curriculum

LIU Baocun， GU Gaoyan

Abstract： Basic education is an important part of the education system， and the way in which the reform of basic education curriculum responds to the systematic advancement of Chinese-style modernization is crucial for the modernization of basic education curriculum. From a global perspective， the modernization of basic education curriculum has gone through a process from emphasizing traditional scientific education to emphasizing the application of science and technology， the integration of science， technology and humanities， and to the increasing emphasis on core literacy. It has shown common trends such as emphasizing the fundamental role of core literacy， accelerating integrated curriculum reform， focusing on guiding curriculum with general concepts， propelling digital curriculum reform， pursuing personalized curriculum design， and promoting the modernization of curriculum evaluation. Since the founding of New China， China has carried out nine reforms of basic education curriculum， with a focus on the goals of fostering virtue through education and educating students with top priority， demonstrating the practical wisdom and value vision of Chinas basic education curriculum modernization. In the new era， the further advancement of Chinas modernization of basic education curriculum needs to draw on international experience， with a firm grasp of coordinating the relationship between social needs， knowledge system and childrens development. It needs to establish the curriculum objectives， content and quality standards based on core literacy， promote the teaching models and methods innovation through interdisciplinary practice， improve the intelligence level of the curriculum with the power of digital technology， cultivate high-quality teaching staff as a core to ensure curriculum implementation， and promote the modernization of curriculum governance through a diversified evaluation system in order to explore a new pathway towards? Chinese-style modernization of education.

Keywords： Basic Education; Curriculum Modernization; Curriculum Reform;? Chinese-Style Modernization of Education