儲(chǔ)朝暉

(中國(guó)教育科學(xué)研究院 教育理論研究所, 北京 100088)

自有人類以來(lái),不同個(gè)體因所受到的教育不同,命運(yùn)不同,對(duì)社會(huì)發(fā)揮的作用也不同。每個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展對(duì)教育學(xué)理的需要是客觀存在的,在不同歷史時(shí)期的差異在于需要是不是轉(zhuǎn)換成需求、有了需求是不是能夠滿足。當(dāng)人類教育尚未普及的時(shí)候,能夠滿足受教育的需求對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)就已知足;當(dāng)教育普及之后,能享受什么樣的教育就成為人們關(guān)注的問題,“教育研究需要轉(zhuǎn)向?yàn)閭€(gè)體成長(zhǎng)服務(wù)”[1]。教育學(xué)理是評(píng)價(jià)和決定一個(gè)人享受到什么樣教育的重要因素,它在個(gè)體成長(zhǎng)與社會(huì)發(fā)展中的作用進(jìn)一步凸顯出來(lái),因而個(gè)人對(duì)它的獨(dú)特需求也會(huì)明顯表現(xiàn)出來(lái)。

一、個(gè)體成長(zhǎng)對(duì)教育學(xué)理的新需求

在教育學(xué)尚未產(chǎn)生之前,人的成長(zhǎng)發(fā)展就不僅受到具體的教育教學(xué)活動(dòng)的影響,也受到教育理念與教育規(guī)律、不同教育原則的影響。比如斯巴達(dá)與雅典的教育理念不同,培養(yǎng)出的人就不同;我國(guó)戰(zhàn)國(guó)時(shí)期齊國(guó)與秦國(guó)在教育理念上也存在差異,培養(yǎng)出來(lái)的人也有所不同。因材施教的原則在教育學(xué)成為一門學(xué)科之前就早被提出,并對(duì)一代代人的成長(zhǎng)產(chǎn)生了重要影響。

在歷史上,教育學(xué)理對(duì)人的成長(zhǎng)發(fā)揮作用的狀態(tài)有以下三種:第一種情況在教育未普及的時(shí)代尤為普遍,即大量的人的成長(zhǎng)發(fā)展從未遇到教育學(xué),少數(shù)享受教育的人中也僅有一部分受到了教育理念、規(guī)律、目標(biāo)、原則等深層教育學(xué)理的影響。第二種是個(gè)體在自主狀態(tài)下感悟到教育學(xué)理,并偶爾或長(zhǎng)期利用教育學(xué)理服務(wù)自己的成長(zhǎng)發(fā)展,取得良好的效果。研究者在對(duì)歷史人物研究的過程中確實(shí)發(fā)現(xiàn)不少人屬于這種狀態(tài),但他們?cè)谕瑫r(shí)期的整體人群中是鳳毛麟角的。第三種則屬于“被教育學(xué)”者,他們被動(dòng)接受教育學(xué)原理原則的束縛,雖然也能依照教育學(xué)賦予的目標(biāo)成長(zhǎng)成才,但未必充分發(fā)揮了天性,甚至一部分人成為教育學(xué)的“受害者”。這種情況在教育學(xué)成為一個(gè)學(xué)科后發(fā)生的比例還在不斷增高。

由此可見,個(gè)體成長(zhǎng)對(duì)教育學(xué)理的需求并不能通過將現(xiàn)有的教育學(xué)教科書大量印發(fā)、將現(xiàn)有的教育學(xué)課程向每個(gè)人講授來(lái)實(shí)現(xiàn),因?yàn)闊o(wú)論教師培訓(xùn)的教育學(xué)還是研究體系的教育學(xué)現(xiàn)在都屬于完整學(xué)科體系的公共教育學(xué),將它們按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)傳授給所有個(gè)體,不僅可傳授性與可接受性不強(qiáng),而且對(duì)所有個(gè)體而言都是一個(gè)沉重的負(fù)擔(dān)。

近些年有學(xué)者呼吁學(xué)科體系的公共教育學(xué)要“關(guān)注個(gè)體生命成長(zhǎng)”[2],希望它向關(guān)注個(gè)體生命成長(zhǎng)的教育學(xué)轉(zhuǎn)型,但收效甚微,深層原因是這種轉(zhuǎn)換受到社會(huì)體制機(jī)制、主體訴求、研究者身份等多重因素的綜合影響。公共教育學(xué)當(dāng)前的確身處尷尬處境,它的價(jià)值取向、課程目標(biāo)、教學(xué)方法、師生關(guān)系決定著它不能自己改變自己,公共教育學(xué)自身的自覺自主性不足決定著它不可能自己走出困境,所以個(gè)體成長(zhǎng)對(duì)教育學(xué)理的需求不能過高地寄希望于公共教育學(xué)的轉(zhuǎn)型。

隨著教育在各個(gè)學(xué)段實(shí)現(xiàn)了從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”、從“教者中心”向“學(xué)習(xí)者中心”的轉(zhuǎn)換,個(gè)體成長(zhǎng)對(duì)教育學(xué)理的新需求迅速出現(xiàn)并快速增長(zhǎng),具體表現(xiàn)為以下四個(gè)方面。

(一)要求教育學(xué)以生命成長(zhǎng)為原點(diǎn)

任何外在的社會(huì)體系都是個(gè)體所處社會(huì)的成人建構(gòu)的,對(duì)于生命個(gè)體而言是后天的。公共教育學(xué)正是這種后天設(shè)置的社會(huì)體系的一個(gè)組成部分,通常也是該社會(huì)體系的維護(hù)與支持力量,相對(duì)而言,它對(duì)生命個(gè)體內(nèi)在天性的認(rèn)知少之又少,所以它難以滿足個(gè)體成長(zhǎng)對(duì)教育學(xué)理的新需求。

個(gè)體對(duì)教育學(xué)理的需要要求教育學(xué)回歸到認(rèn)識(shí)人復(fù)雜的天性、探究人成長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律、服務(wù)人實(shí)現(xiàn)健全成長(zhǎng)的目標(biāo),從生命成長(zhǎng)這一教育學(xué)原點(diǎn)出發(fā),建構(gòu)服務(wù)個(gè)體發(fā)展需要的多樣性共存的教育以及教育學(xué)體系。

生命在沒有教育的情境下也在不斷成長(zhǎng),不斷超越,那么需要教育干什么呢?教育的作用在于提高生命的質(zhì)量。那么通常學(xué)校的教育教學(xué)不就提高了生命的質(zhì)量了嗎,個(gè)體還需要教育學(xué)理干什么呢?問題在于通常學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)可能發(fā)生的影響在提高生命質(zhì)量和降低生命質(zhì)量?jī)蓸O之間波動(dòng),產(chǎn)生可正可負(fù)的兩種效果,并且缺少針對(duì)性與有效性。教育學(xué)理應(yīng)當(dāng)對(duì)個(gè)體生命質(zhì)量的狀態(tài)做出分析、評(píng)價(jià)、判別,幫助個(gè)體的生命實(shí)現(xiàn)真正覺醒,為生命賦予使命。它比一般的、標(biāo)準(zhǔn)化、程式化的教育發(fā)揮的作用更加深刻、更加高端、更加智慧,在未來(lái)的生活與生存競(jìng)爭(zhēng)中也就更為關(guān)鍵和必不可少。

個(gè)體需要借助教育學(xué)理提高自己生命成長(zhǎng)的質(zhì)量,但教育學(xué)卻很難給出適用于衡量所有個(gè)體生命成長(zhǎng)質(zhì)量的標(biāo)尺,個(gè)體的天性、自主選擇、所處的文化環(huán)境都會(huì)對(duì)這一標(biāo)尺產(chǎn)生影響。盡管世界各國(guó)還未找到一個(gè)公認(rèn)的教育質(zhì)量標(biāo)尺,但人們對(duì)其有比較廣泛的共識(shí),確立了諸如知識(shí)、能力、創(chuàng)造性等衡量維度。然而對(duì)于生命成長(zhǎng)質(zhì)量的確定和衡量,卻是難上加難。從這個(gè)角度說(shuō),個(gè)體成長(zhǎng)對(duì)教育學(xué)理的需求比選擇合適的學(xué)校與教師更難。

以生命成長(zhǎng)為原點(diǎn)的教育學(xué)不能就生命論生命,或以宗教、教條、口號(hào)、指令的方式出現(xiàn),或?qū)⑸鼟队谠缫殉涑馍鐣?huì)的所謂文化云霧之中,而是要用人類已有的所有學(xué)問為生命更好的成長(zhǎng)提供理論、理念、原理、原則、內(nèi)容、技能、操作程序等各種細(xì)致入微的服務(wù)。

以生命成長(zhǎng)為原點(diǎn)的教育學(xué)不能簡(jiǎn)單功利地演變成為生命成長(zhǎng)錦上添花、披紅掛彩,而應(yīng)為個(gè)體的生命探索提供學(xué)理參照,其間可能會(huì)有挫折、危險(xiǎn)、風(fēng)險(xiǎn),教育學(xué)要給予生命個(gè)體陪伴和引導(dǎo)。教育學(xué)要給個(gè)體更寬闊的視野,不讓個(gè)體的生命歷程長(zhǎng)時(shí)間處于摸黑或盲目行動(dòng)狀態(tài),要讓他看到生命之路的周邊環(huán)境與岔路,并且預(yù)知不同路徑通向何處,以便個(gè)體在生命歷程的各個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)盡可能做出明智的選擇。

以生命成長(zhǎng)為原點(diǎn)的教育學(xué)需要與生命主體一同出發(fā)去探索,不斷證偽虛構(gòu)的社會(huì)意識(shí),減少偏差、錯(cuò)誤,幫助生命主體選擇適合自己學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的環(huán)境、路徑、方式、方法,陪伴生命主體去追求、實(shí)現(xiàn)真實(shí)自我與真實(shí)外界的最佳耦合。

(二)要求教育學(xué)是“自助餐”而非“大鍋飯”

“大鍋飯”的教育學(xué)滿足不了個(gè)體多樣化的成長(zhǎng)需求。雖然個(gè)體的成長(zhǎng)也需要教育學(xué)常識(shí),并且通過一般的知識(shí)獲取方式可以獲得這些帶有普遍性的常識(shí);但個(gè)體對(duì)教育學(xué)需求的個(gè)性化部分卻很難通過班級(jí)授課制或集體大范圍的培訓(xùn)方式滿足。下面以教師為例,闡釋教師個(gè)體成長(zhǎng)為什么需要“自助餐”。

在教師培訓(xùn)的教育學(xué)系統(tǒng)中形成的“教師教育學(xué)”[3],其中大部分屬于通用常識(shí)。培訓(xùn)作為教師個(gè)體成長(zhǎng)的必需品,能為教師“強(qiáng)健體魄”,于是現(xiàn)實(shí)中各級(jí)各類教育部門一提到提高教師素質(zhì)就開展培訓(xùn),雖然也有相當(dāng)成效,但與教師的期待、時(shí)代的要求尚有距離,突出的問題是教師對(duì)教育學(xué)的個(gè)性化需求未能得到滿足。這樣的過程與效果對(duì)個(gè)體的教育學(xué)理需求有如下啟示。

首先,教師個(gè)體的成長(zhǎng)需要教育學(xué)理的支持與助力。盡管教師的職業(yè)特點(diǎn)決定著教師當(dāng)下的教育學(xué)理需求主要還是完善日常的教育教學(xué)等工作,而非助力自身成長(zhǎng),但這兩者之間有差別又有交合,并在特定的時(shí)候會(huì)發(fā)生遷移、轉(zhuǎn)化,從而對(duì)教師自己的成長(zhǎng)發(fā)揮作用。教師對(duì)培訓(xùn)的教育學(xué)知識(shí)體系的單一性已經(jīng)感到不滿,“該是改變的時(shí)候了”已經(jīng)成為越來(lái)越多教師的共識(shí)與訴求。

其次,教師是個(gè)體對(duì)教育學(xué)理需求較早的感受者、提出者和滿足者,在教師身上出現(xiàn)的教育學(xué)理個(gè)性化需求的特征以及需求的發(fā)展變化是未來(lái)非教師個(gè)體對(duì)教育學(xué)需求的各種特征與變化的前兆。教師現(xiàn)在結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)提出的教育學(xué)理需求,未來(lái)的非教師個(gè)體也會(huì)有所感受并提出類似需求;教師認(rèn)為基于自身經(jīng)驗(yàn)形成的個(gè)性化教育方法不能簡(jiǎn)單復(fù)制和推廣,未來(lái)的非教師個(gè)體也會(huì)這樣認(rèn)為;教師提出的對(duì)教育學(xué)公共普遍性知識(shí)不能用“大鍋飯”的方式派發(fā),而需要采用“自助餐”的形式學(xué)習(xí),未來(lái)的非教師個(gè)體對(duì)教育學(xué)的學(xué)習(xí)方式必然也更傾向于“自助餐”的方式。

最后,教師在崗位上已經(jīng)感受到區(qū)情、校情、師情、生情不一的現(xiàn)狀,各自對(duì)教育學(xué)理的學(xué)習(xí)也有不同的訴求、看法和主張,很難用一種方式、方法把眾多的教師成長(zhǎng)需求“放到一個(gè)籃子里”。培訓(xùn)者提供什么教師就學(xué)什么的培訓(xùn)方式已然不能滿足教師多元發(fā)展的需要。非教師個(gè)體面對(duì)的工作、生活情境同樣千差萬(wàn)別,其他個(gè)體的教育學(xué)學(xué)習(xí)與使用經(jīng)驗(yàn)、方法僅能提供參考,無(wú)法照搬。因此,教育學(xué)者要依據(jù)生命個(gè)體各自的需求改變傳統(tǒng)的教育學(xué)統(tǒng)一內(nèi)容大面積無(wú)差別派發(fā)的提供方式,為個(gè)體提供多渠道、多樣化的教育學(xué)學(xué)習(xí)選擇。這也為教育學(xué)精細(xì)化、集成化發(fā)展提供了動(dòng)力與資源。

當(dāng)然,“自助餐”不應(yīng)只是形式上的豐富,還要有豐富的教育學(xué)資源。若僅是形式上從“大鍋飯”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾汀?每天只有長(zhǎng)期不變的幾道“菜”,依然難以保證個(gè)體成長(zhǎng)的供需平衡。增加教育學(xué)內(nèi)容的可選擇性是關(guān)鍵,根據(jù)個(gè)體不同發(fā)展需求的反饋及時(shí)添加內(nèi)涵合適的品種,提供具有針對(duì)性的教育學(xué)內(nèi)容,滿足不同個(gè)體發(fā)展需求,才是形式和內(nèi)容上都合格的“自助餐”。

當(dāng)下的教育學(xué)資源提供方要打破壁壘,推進(jìn)多部門聯(lián)動(dòng),改變衙門話語(yǔ)和學(xué)閥作風(fēng),轉(zhuǎn)變培訓(xùn)者有什么就提供什么的傳統(tǒng)思維,按需施訓(xùn),實(shí)現(xiàn)資源供給和利用的最大化與有效化。對(duì)于非教師個(gè)體,學(xué)界也要研究探索其個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展需要,掌握個(gè)體成長(zhǎng)的發(fā)展節(jié)點(diǎn),提供相應(yīng)的教育學(xué)內(nèi)容,并按照教育學(xué)科自身結(jié)構(gòu),將零碎的教育學(xué)知識(shí)組合成與真實(shí)個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展需求相嚙合的完整知識(shí)鏈條。這樣的教育學(xué)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)而言就不再是可有可無(wú)。

(三)要求教育學(xué)是集成性、程序性的而非分割學(xué)科或知識(shí)點(diǎn)

在應(yīng)試需求的推動(dòng)下,學(xué)科知識(shí)常被分割為一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)和得分點(diǎn),教師培訓(xùn)的教育學(xué)也面臨同樣的問題。教育學(xué)的研究者也分成大小不同門派,學(xué)術(shù)史原本史論不分家,現(xiàn)在也被細(xì)分成不同類別的教育史與不同類別的教育理論,相互如隔高山,門戶林立。這類分割在一定范圍內(nèi)有利于某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的深度探究,但同時(shí)也會(huì)使知識(shí)陷入囿于一孔難以旁通的境地。事實(shí)上當(dāng)下教育學(xué)過度分割的趨勢(shì)已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了其集成性,使得教育學(xué)更加難以為社會(huì)和眾人所用。個(gè)體成長(zhǎng)需要的是把研究人的成長(zhǎng)的各門學(xué)問進(jìn)行集成的教育學(xué),再由一個(gè)了解個(gè)體成長(zhǎng)狀況的教育學(xué)者從其需要的角度進(jìn)行提供,幫助其有效解決具體的問題。

個(gè)體成長(zhǎng)問題的解決不是簡(jiǎn)單問答式的,也不能僅靠說(shuō)教,而應(yīng)注重實(shí)操,把“紙上談兵”的教育學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖馄实丁焙汀笆中g(shù)刀”。要明確問題情境需要的應(yīng)對(duì)方案以及教育學(xué)的相關(guān)程序性知識(shí),持續(xù)跟進(jìn)個(gè)人具體的成長(zhǎng)情境,隨時(shí)調(diào)整應(yīng)對(duì)策略,將個(gè)體成長(zhǎng)的常態(tài)學(xué)習(xí)與教育學(xué)人的教育學(xué)學(xué)理常態(tài)支持活動(dòng)無(wú)縫對(duì)接,將教育學(xué)內(nèi)容融入個(gè)體的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)中,為個(gè)體成長(zhǎng)探索一條穩(wěn)妥優(yōu)選的新路徑。同時(shí),要瞄準(zhǔn)個(gè)體“人的發(fā)展”,對(duì)教育學(xué)的內(nèi)容、組織形態(tài)和結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu),使它具有親近實(shí)踐、有效診斷、適當(dāng)示范、及時(shí)指導(dǎo)等個(gè)體成長(zhǎng)所需的功能,幫助個(gè)體健全成長(zhǎng)。

個(gè)體在成長(zhǎng)發(fā)展中還會(huì)經(jīng)歷一些突發(fā)性的事件或過程,學(xué)校也屢屢因應(yīng)對(duì)不當(dāng)而引發(fā)社會(huì)關(guān)注?？梢?需要將教育學(xué)理滲入現(xiàn)場(chǎng)處置流程、最佳響應(yīng)時(shí)間、必備應(yīng)對(duì)技巧、善后處理等環(huán)節(jié),對(duì)類似事件進(jìn)行及時(shí)、準(zhǔn)確、有效、靈活應(yīng)對(duì)。這些需求更需要教育學(xué)具有集成性與程序性特征,在對(duì)個(gè)體深度了解的基礎(chǔ)上將個(gè)體成長(zhǎng)的長(zhǎng)期規(guī)劃與短期目標(biāo)統(tǒng)一,完整了解突發(fā)事件的過程與因果,才能有效預(yù)判并積極應(yīng)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)過程中可能發(fā)生的各種突發(fā)事件。

集成性的、程序性的教育學(xué)就好比多功能與高能量的探測(cè)器,能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)個(gè)體成長(zhǎng)中的問題,評(píng)估其狀況,好比醫(yī)用手術(shù)刀,可以解決問題,降低風(fēng)險(xiǎn)。集成性越高,程序性越強(qiáng),反應(yīng)就會(huì)越迅速,效能就會(huì)越高。不斷提高教育學(xué)的效能以滿足個(gè)體成長(zhǎng)對(duì)教育學(xué)理的需求,也是未來(lái)教育學(xué)發(fā)展的方向。

(四)要求教育學(xué)是開放而非封閉的

教育學(xué)自產(chǎn)生以來(lái)就具有開放的一面,歷史上的教育學(xué)理論一直都在不斷吸納其他各學(xué)科的內(nèi)容和方法以豐富、發(fā)展和完善自己;同時(shí),它也“具有教學(xué)目標(biāo)的單一性、教學(xué)內(nèi)容的封閉性和絕對(duì)性、教學(xué)方法的機(jī)械性和被動(dòng)性、教學(xué)評(píng)價(jià)的終結(jié)性的特征”[4]。教育學(xué)的封閉性首先表現(xiàn)為思維的封閉性,它限制了教育學(xué)的研究對(duì)象、內(nèi)容和方法。而個(gè)體的發(fā)展具有多樣性,挖掘個(gè)體潛能的措施需要不斷探索,這些都決定了滿足個(gè)體成長(zhǎng)需求的教育學(xué)必須比僅僅滿足政府需求或?qū)W校課程開設(shè)需求的教育學(xué),以及僅僅作為學(xué)術(shù)研究的教育學(xué)具有更大的開放性。

教育學(xué)的開放性理論品質(zhì)需要隨著教育學(xué)的研究對(duì)象——教育主體與教育問題的變遷而發(fā)展。單一主體對(duì)教育學(xué)開放性的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于多元主體對(duì)教育學(xué)開放性的要求,人類數(shù)十億的個(gè)體相對(duì)于有限數(shù)量的政府和學(xué)校而言是個(gè)巨大的數(shù)量,這必然要求各類教育機(jī)構(gòu)有更大的開放性才能應(yīng)對(duì)需求變化。因此,教育學(xué)任何時(shí)候都不能說(shuō)已經(jīng)完成體系建構(gòu),也不能說(shuō)知識(shí)架構(gòu)已經(jīng)完整,它需要與數(shù)十億個(gè)體一起互動(dòng)成長(zhǎng),并隨著個(gè)體的成長(zhǎng)不斷更新、豐富其內(nèi)涵,展現(xiàn)出集成人學(xué)而非單一學(xué)科的獨(dú)有景象。

現(xiàn)實(shí)中人的成長(zhǎng)發(fā)展遇到的突出問題就是沒有彼岸性,只關(guān)注自己的知識(shí)學(xué)習(xí),只關(guān)注形而下的、工具性的部分,不關(guān)注形而上的、目的性的部分,或?qū)笳哧P(guān)注不夠,這樣做能夠使人成為“知識(shí)框”或“美德袋”,但難以成為健全的人。教育學(xué)的開放性必然包含對(duì)人的彼岸性需求的喚醒、養(yǎng)成與滿足。因此可以說(shuō),滿足個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的教育學(xué)開放性的至高境界是具有彼岸性的,因?yàn)榻∪珎€(gè)體成長(zhǎng)必須具有彼岸性。

開放并不意味著無(wú)選擇,而是要依據(jù)個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展需要進(jìn)行選擇,無(wú)選擇的開放只會(huì)讓個(gè)體在巨量的教育學(xué)面前顯得渺小,顛倒主體與客體關(guān)系,讓人的成長(zhǎng)受到教育學(xué)的束縛、限制和干擾,甚至把鮮活的人壓垮。開放性的教育學(xué)本身就是巨量的知識(shí)連續(xù)體,從這個(gè)角度說(shuō),開放性本身就包含著精準(zhǔn)的定向選擇性。

二、個(gè)體作為教育學(xué)理新用戶的特征

與過去政府與學(xué)校是教育學(xué)理的用戶不同,個(gè)體將成為教育學(xué)理的新用戶。教育學(xué)產(chǎn)生之后也曾為個(gè)體提供過服務(wù),或者對(duì)某個(gè)個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展產(chǎn)生過重要影響,但整體上不是將服務(wù)個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展作為自己主要方向,它的用戶主要是政府、學(xué)校和教師,是為實(shí)現(xiàn)它所追求的國(guó)家目標(biāo)服務(wù)的,或者是為完成課程教學(xué)任務(wù)以及維護(hù)教育學(xué)科正常運(yùn)行,以及教師在社會(huì)中獲得特定認(rèn)可的任職資格服務(wù)的。他們往往既是教育學(xué)學(xué)者的雇主又是教育學(xué)的用戶,教育學(xué)者往往需要服務(wù)他們的需要,但他們對(duì)教育學(xué)的需求也不會(huì)有多大變化。

教育學(xué)發(fā)展早期的主要用戶是政府,由政府安排學(xué)校使用哪本教育學(xué)教材、哪家教育學(xué)派;繼而政府與高等學(xué)校成為共享用戶,接著社會(huì)從教化等立場(chǎng)出發(fā),也在一定程度上使用教育學(xué),成為教育學(xué)的新用戶。當(dāng)家庭教育功能凸顯后,有人想當(dāng)然地認(rèn)為家庭教育學(xué)就會(huì)產(chǎn)生,家庭又成為教育學(xué)的用戶,但至今普及程度不高。也就是說(shuō)當(dāng)下教育學(xué)的用戶主要有政府、社會(huì)、學(xué)校、家庭,但個(gè)體尚未成為教育學(xué)的用戶。隨著個(gè)體成長(zhǎng)對(duì)教育學(xué)需求的激增,個(gè)體也將成為教育學(xué)的用戶,這也成為教育學(xué)發(fā)展的重要里程碑。

政府和學(xué)校對(duì)教育學(xué)的使用具體體現(xiàn)為教師使用教育學(xué)。其中教育學(xué)者在一定程度上代表政府教授教育學(xué),受教育學(xué)培訓(xùn)的教師則直接面對(duì)學(xué)生。然而在教育學(xué)者面前,作為研究的教育學(xué)的用戶面就更為狹窄,往往只有學(xué)術(shù)圈內(nèi)的少數(shù)人成為這類教育學(xué)的用戶,甚至僅有認(rèn)同者成為忠實(shí)的用戶。

顯然,個(gè)體是教育學(xué)十分特殊的新用戶,與政府、教師和研究者都不同。隨著教育的發(fā)展,這類用戶的數(shù)量很快會(huì)超過學(xué)校等用戶。雖然由于他們普遍沒有那么大的權(quán)力,對(duì)教育學(xué)的影響力還比較小,但最終個(gè)體將成為教育學(xué)使用需求最多的用戶主體,未來(lái)教育學(xué)將主要為個(gè)體而非學(xué)府、政府服務(wù)。

用戶不同,訴求不同,教育學(xué)知識(shí)體系的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能、重點(diǎn)、原則以及研究與傳播方式都會(huì)截然不同。因此,有必要對(duì)人數(shù)眾多、作用獨(dú)特且重要的教育學(xué)個(gè)體新用戶的特征加以分析,為個(gè)體的教育學(xué)理需求提供探索與發(fā)展的依據(jù)。

(一)異質(zhì)多元而非單一同質(zhì)主體

雖然都是教育學(xué)的用戶,但個(gè)體與個(gè)體之間的差異還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)校與學(xué)校、政府與政府、學(xué)科的研究對(duì)象和服務(wù)對(duì)象之間的差異。因此,教育學(xué)不能止步于追求普遍必然性的知識(shí),而是要同時(shí)將關(guān)注的重心聚焦到對(duì)異質(zhì)多元個(gè)體的成長(zhǎng)獨(dú)特性的探索上,以更好地為個(gè)體順應(yīng)天性的成長(zhǎng)發(fā)展服務(wù)。

個(gè)體的異質(zhì)多元性特征使得教育學(xué)必須轉(zhuǎn)變方向才能適應(yīng)需求。古人提出“有教無(wú)類”“因材施教”“三人行必有我?guī)煛钡冉逃砟罨蛟S仍然適用,但這些僅是粗放的原則,近兩百年來(lái)通過教師培訓(xùn)和單純學(xué)術(shù)研究積累起來(lái)的教育學(xué)知識(shí)體系將主要取向放在統(tǒng)一的和標(biāo)準(zhǔn)化的教育學(xué)原理、原則的探求上,所積累的教育學(xué)知識(shí)體系對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)作用有限。

在已有的各學(xué)科中,哲學(xué)研究人,但研究的是類的抽象的人,不是具體的個(gè)體的人;社會(huì)學(xué)研究人,但研究的是群體的人,很少研究個(gè)體的人;實(shí)證心理學(xué)研究的是個(gè)體本身、個(gè)體的差異,比如人格、認(rèn)知等,但它試圖通過對(duì)個(gè)體的研究找到相同類的共同特征。除了心理咨詢,上述各個(gè)學(xué)科都未將自己定位在有針對(duì)性地為具體鮮活的各不相同的個(gè)體服務(wù)的目標(biāo)上。

此外,不少學(xué)者有一個(gè)未必明言的假定:研究普遍性的知識(shí)自然能夠獲得更多的用戶,發(fā)揮更大的效率;研究個(gè)性化的知識(shí)用戶較少,還需要花一定的時(shí)間與精力尋找、了解、對(duì)接用戶,比較麻煩,效率不高,因此被很多學(xué)人放棄或不屑。但當(dāng)下面臨的問題是普遍性的知識(shí)已經(jīng)由于過于普遍而缺少新意,同時(shí)由于缺乏針對(duì)性而無(wú)法使用或不能滿足使用需求。因此,實(shí)現(xiàn)教育學(xué)與異質(zhì)多元個(gè)體成長(zhǎng)的對(duì)接是教育學(xué)向前發(fā)展必須經(jīng)歷的過程。

無(wú)論教育學(xué)過去研究的是什么,未來(lái)都必須研究異質(zhì)個(gè)體。教育學(xué)過去也曾經(jīng)研究過個(gè)體與個(gè)體之間的關(guān)系,包括學(xué)生之間的差異、教師之間的差異。古人說(shuō)的因材施教,現(xiàn)代人斯滕伯格的智力三元論和加德納的多元智能,都說(shuō)明前衛(wèi)的教育學(xué)人已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教育對(duì)象的異質(zhì)多元,他們的努力為教育學(xué)繼續(xù)向?yàn)楫愘|(zhì)多元的個(gè)體服務(wù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ),但整體上教育學(xué)向這方面走得太慢,走出的距離太短,難以滿足當(dāng)下眾多個(gè)體的渴求,需要加快進(jìn)程。

(二)主動(dòng)需求者、挑選者而非被動(dòng)接受者

教育學(xué)與物理、化學(xué)、生物僅僅研究客觀對(duì)象不同,它研究與服務(wù)的對(duì)象是有主觀能動(dòng)性的主體,這些主體在接受教育學(xué)服務(wù)的過程中根據(jù)自己的需求自主選擇教育學(xué)理內(nèi)容與教育學(xué)者,并可能隨著主觀意念改變需求。

處于成長(zhǎng)發(fā)展中的個(gè)體是教育學(xué)理的主動(dòng)需求者,同時(shí),教育學(xué)人也應(yīng)該成為主動(dòng)應(yīng)對(duì)者。主動(dòng)需求者與主動(dòng)應(yīng)對(duì)者相互選擇,教育學(xué)者主動(dòng)選擇、提取教育學(xué)知識(shí)體系中適合的內(nèi)容,主動(dòng)與成長(zhǎng)發(fā)展的個(gè)體溝通,通過雙方平等交流、互動(dòng),實(shí)現(xiàn)個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展對(duì)教育學(xué)理的運(yùn)用。

成長(zhǎng)者作為主動(dòng)需求者,應(yīng)當(dāng)是自覺、自知、自明的,這種狀態(tài)有利于個(gè)體準(zhǔn)確判定、選擇、提出自己的真實(shí)需求。而那些尚不能做到這一點(diǎn)的個(gè)體,或習(xí)慣于被動(dòng)接受的個(gè)體,不僅自身成長(zhǎng)發(fā)展相對(duì)落后,還由于難以定位自己的訴求而很難有效接受教育學(xué)理的服務(wù)。主動(dòng)性是個(gè)體先天具有的,被動(dòng)性則是后天養(yǎng)成的,所以每個(gè)個(gè)體都能主動(dòng)表達(dá)需求,只是在表達(dá)無(wú)效、教育學(xué)難以回應(yīng)或其他社會(huì)因素對(duì)個(gè)體形成過重負(fù)擔(dān)的時(shí)候才可能被抑制。教育學(xué)理要一方面要盡量滿足主動(dòng)訴求者的需求,使他們發(fā)展得更好,形成主動(dòng)者獲益的社會(huì)效應(yīng);另一方面要盡可能解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一、評(píng)價(jià)權(quán)力過度集中等問題,釋放個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的主動(dòng)性,從而生成其對(duì)教育學(xué)理的自主需求。

眾多個(gè)體的主動(dòng)需求是教育學(xué)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力,是推動(dòng)教育學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)€(gè)體需求關(guān)注的動(dòng)力源頭。教育學(xué)人要抓住教育學(xué)發(fā)展的這個(gè)機(jī)遇,深度了解個(gè)體成長(zhǎng)需求并給予有效的回應(yīng),轉(zhuǎn)變長(zhǎng)期以來(lái)主觀想象、無(wú)的放矢或?qū)我恢黧w的需求推廣到所有人的“一人得病,大家吃藥”的研究方式,減少并最終杜絕轉(zhuǎn)嫁需求的教育學(xué)。常見的轉(zhuǎn)嫁如將政府的需求轉(zhuǎn)嫁給學(xué)校,將學(xué)校的需求轉(zhuǎn)嫁給個(gè)體,而導(dǎo)致個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的真實(shí)需求被掩蓋或忽視。

個(gè)體成為主動(dòng)需求者要求教育學(xué)將研究的重心下沉到個(gè)體,而不再局限在大學(xué)或中小學(xué)的校園里,更不能僅僅盯著政府;教育學(xué)研究的中心需要從書本、論文轉(zhuǎn)向個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展實(shí)際效果。在多大程度上能夠滿足個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展需求,將成為教育學(xué)發(fā)展的終極評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

(三)訴求即時(shí)性、不確定性較強(qiáng)

更多關(guān)注個(gè)體的教育學(xué)才能滿足個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展對(duì)教育學(xué)理的需求,因?yàn)閭€(gè)體用戶的訴求除了是多樣的、主動(dòng)的,在時(shí)間維度上還是不斷發(fā)展變化的。整體來(lái)看,個(gè)體訴求的即時(shí)性、不確定性較強(qiáng)。具體而言,每種訴求都是在特定時(shí)間段內(nèi)存在并提出的,強(qiáng)弱、緩急、具體內(nèi)容都會(huì)發(fā)生變化,并且隨著時(shí)間的推移,又會(huì)不斷有新的訴求出現(xiàn)。

為了應(yīng)對(duì)個(gè)體訴求的即時(shí)性與不確定性,首先,教育學(xué)人需要增加與個(gè)體的溝通頻次,通過反復(fù)溝通及時(shí)了解變化,及時(shí)應(yīng)對(duì)。必要的時(shí)候建立多重、多面的溝通模式。同時(shí)使用個(gè)體參與、提問、小組討論等多種方式,第一時(shí)間感知出現(xiàn)的異常或變化,并通過其他渠道進(jìn)行印證,確認(rèn)后及時(shí)有效處理。其次,教育學(xué)人必須具有廣博的教育學(xué)知識(shí)容量,并增強(qiáng)知識(shí)應(yīng)用的靈活性,增強(qiáng)教育學(xué)者的流體智力,尤其是面對(duì)個(gè)體事先未預(yù)料到的訴求變化時(shí)要具有較強(qiáng)的思考和推理的能力,能夠本能地、自動(dòng)地去解決和應(yīng)對(duì)變化。因?yàn)榱黧w智力更具先天性,并隨著年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng),在成年時(shí)到達(dá)頂峰,所以滿足個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展需求的教育學(xué)人更可能是年富力強(qiáng)的高智力學(xué)人,而不會(huì)是后天習(xí)得數(shù)學(xué)、藝術(shù)或某一方面技能的專家,當(dāng)然兼具流體智力和晶體智力的學(xué)人將能更好地勝任這一角色。最后,教育學(xué)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累也十分重要,前提條件是這類有經(jīng)驗(yàn)的人本身就有較高的天賦,天生的流體智力就非常好。

(四)權(quán)力低微且短期內(nèi)不平等

相對(duì)于學(xué)校等其他用戶,任何一個(gè)個(gè)體都顯得地位與權(quán)力低微。由于權(quán)力低微,個(gè)體成長(zhǎng)對(duì)教育學(xué)理的需求長(zhǎng)時(shí)期未得到教育學(xué)研究的重視,教育學(xué)教材幾乎未涉及個(gè)體成長(zhǎng),教育學(xué)的論文與其他著述也較少論及個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展,教育學(xué)研究項(xiàng)目幾乎很少關(guān)注個(gè)體成長(zhǎng),只有零星的對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展感興趣的教育學(xué)者偶爾研究個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展,導(dǎo)致教育學(xué)在個(gè)體成長(zhǎng)這方面的研究長(zhǎng)期滯后。

對(duì)教育學(xué)理有需求的成長(zhǎng)個(gè)體是千差萬(wàn)別的,但大多數(shù)人都是普通的個(gè)體;而一些特殊群體在認(rèn)知上未必能看到教育學(xué)理對(duì)自己成長(zhǎng)發(fā)展的重要性,更傾向于用手中的資源優(yōu)勢(shì)獲得顯見的、功利的收益,從而未能明確提出對(duì)教育學(xué)的需求。事實(shí)上已經(jīng)有很多個(gè)體對(duì)教育學(xué)理提出了需求,但教育學(xué)的反應(yīng)卻相當(dāng)緩慢、傲慢、冷漠,不僅不能滿足個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展,也使教育學(xué)的更新發(fā)展步履維艱。

在教育學(xué)理需求個(gè)體整體權(quán)力低微的情況下,不同個(gè)體之間的權(quán)力大小又是顯著的。所以,未來(lái)教育學(xué)理對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)需求的滿足過程是會(huì)有先后次序的,先滿足那些有較高認(rèn)知、有經(jīng)濟(jì)與社會(huì)條件及有其他社會(huì)資源接觸到集成人學(xué)教育論的人群,缺少上述條件的個(gè)體的需求滿足會(huì)相對(duì)滯后。因此,當(dāng)個(gè)體對(duì)教育學(xué)理需求達(dá)到一定程度,教育學(xué)成為個(gè)體成長(zhǎng)所必需的專業(yè)資源的時(shí)候,政府才可能通過相應(yīng)的程序購(gòu)買,使其成為公共產(chǎn)品并供個(gè)人使用。

如同享受普通教育資源那樣,權(quán)力大小差別也會(huì)在享受教育學(xué)理上產(chǎn)生一些公平問題,可能會(huì)導(dǎo)致有天賦卻缺乏利用教育學(xué)理意識(shí)和相應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源的人不能享受服務(wù),而那些社會(huì)資源相對(duì)豐厚的人則可能享受到更優(yōu)質(zhì)的教育學(xué)理服務(wù),并得到更好的發(fā)展,從而推動(dòng)教育進(jìn)入專業(yè)水平更高的公平才能滿足社會(huì)需求。

(五)用戶分散且當(dāng)前需求量小

當(dāng)今雖然有一對(duì)一的教學(xué)服務(wù),但一對(duì)一的教育學(xué)理專業(yè)服務(wù)還為數(shù)不多。與政府、學(xué)校這樣大而集中的客戶不同,個(gè)體幾乎都是小而分散的客戶,他們中大量的人難以長(zhǎng)期雇用一位教育學(xué)人服務(wù)他的成長(zhǎng),很可能像病人求醫(yī)那樣在遇到成長(zhǎng)發(fā)展問題的時(shí)候才會(huì)尋求教育學(xué)人的幫助。然而通常教育學(xué)人寧愿受雇于政府或?qū)W校這樣的大客戶,過相對(duì)穩(wěn)定、有保障的生活,也不愿同時(shí)面對(duì)多個(gè)分散的、變化的、不熟悉的、需求量小而要求很高的客戶;寧愿年年做內(nèi)容重復(fù)的同一門課的講授,也不愿解決具體的個(gè)體獨(dú)特性的成長(zhǎng)問題,尤其需要面對(duì)多個(gè)不同個(gè)體的不同難題。當(dāng)后一種需求量足夠大,教育學(xué)人的專業(yè)水平又足夠高的情況下,它的優(yōu)勢(shì)才會(huì)充分顯示出來(lái)。

個(gè)體對(duì)教育學(xué)理需求的獨(dú)特性在很大程度上決定著教育學(xué)未來(lái)的發(fā)展,在工業(yè)化、班級(jí)授課等條件下,零散的需求很難受到關(guān)注。但它的發(fā)展趨勢(shì)與前景是確定無(wú)疑的,這些零散個(gè)體需求總和在總量上將遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于政府與學(xué)校,但是很難靠現(xiàn)有的教育學(xué)者實(shí)現(xiàn),而是需要一大批來(lái)源與個(gè)性特質(zhì)迥然不同的學(xué)人共同支撐完成。

三、建構(gòu)指向個(gè)體成長(zhǎng)的教育學(xué)理

將每個(gè)個(gè)體作為教育學(xué)研究的基本單位對(duì)于教育學(xué)理的發(fā)展而言需要邁上很高的臺(tái)階,它基于一個(gè)常識(shí)性的認(rèn)知:每個(gè)人生命成長(zhǎng)過程的內(nèi)在復(fù)雜性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于人類社會(huì)整體相對(duì)于教育的復(fù)雜性,漂浮于個(gè)體之上的或之外的教育學(xué)研究是膚淺而低效的,教育學(xué)探索要進(jìn)入每個(gè)個(gè)體的內(nèi)心。

(一)形式多樣且獨(dú)特的教育學(xué)

將教育學(xué)研究對(duì)象聚焦于個(gè)體還需要研究開發(fā)出更多形式的方案設(shè)計(jì),以適應(yīng)多樣性個(gè)體在不同狀況下的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。

個(gè)體的獨(dú)特性是教育學(xué)理獨(dú)特性的基礎(chǔ),個(gè)體獨(dú)特性推動(dòng)了教育學(xué)及教育學(xué)理獨(dú)特性的產(chǎn)生。從統(tǒng)一的教育學(xué)運(yùn)用于所有個(gè)體到依據(jù)每個(gè)個(gè)體的天性與生活建立個(gè)性化的教育學(xué)確實(shí)是對(duì)教育學(xué)系統(tǒng)的巨大變革。這種變革的所有依據(jù)都在于個(gè)體的獨(dú)特性需求。在這一變革過程中,教育學(xué)人就不僅僅是已有教育學(xué)知識(shí)的搬運(yùn)工,而是面向一個(gè)個(gè)獨(dú)特個(gè)體的獨(dú)特教育學(xué)知識(shí)體系的探索者與建構(gòu)者。

(二)過程不可復(fù)制的教育學(xué)

赫拉克利特曾說(shuō)“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”,從教育的視角看,人不能兩次進(jìn)行同樣的教育。一方面,人在不斷成長(zhǎng)發(fā)展,同樣的教育內(nèi)容在不同時(shí)候出現(xiàn)就不可能是同樣的教育。另一方面,每個(gè)人都是不同的,每個(gè)人在不同時(shí)段遇到的被別人當(dāng)作相同的教育其實(shí)是不同的。簡(jiǎn)而言之,個(gè)體的受教育過程不可復(fù)制。

個(gè)體成長(zhǎng)過程的不可復(fù)制性意味著不存在同時(shí)適用于兩個(gè)不同個(gè)體的教育學(xué),也不存在適用于同一個(gè)體在不同成長(zhǎng)時(shí)段的教育學(xué)。除了普遍通用的教育學(xué)常識(shí),教育學(xué)人還需要像醫(yī)生診斷和治療病人那樣為每個(gè)不同的個(gè)體成長(zhǎng)開方子,需要像裁縫那樣為不同的人量身定制衣服。與醫(yī)生治病和裁縫裁衣不同的是,由于了解個(gè)體成長(zhǎng)過程的漫長(zhǎng)與復(fù)雜性,教育學(xué)人不能只是開一次方子、做一套衣服,而是要為他所面對(duì)的成長(zhǎng)個(gè)體提供更長(zhǎng)時(shí)期的教育學(xué)服務(wù),探索開發(fā)出適應(yīng)個(gè)體不同成長(zhǎng)發(fā)展階段需求的教育學(xué)理和教育學(xué)體系。當(dāng)然也不排除特殊情況下某位高明的教育學(xué)人為某個(gè)有特殊需要的個(gè)體做一兩次短時(shí)間的教育學(xué)咨詢服務(wù),但更多的教育學(xué)人可能會(huì)像家庭醫(yī)生那樣長(zhǎng)期甚至終生為某個(gè)個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展提供教育學(xué)理服務(wù)。

已有教育學(xué)主要依據(jù)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)形成體系,在其中幾乎無(wú)法看到任何一個(gè)個(gè)體完整的成長(zhǎng)過程,它所陳述的知識(shí)是眾多個(gè)體東拼西湊而成的,用它不能解決任何一個(gè)個(gè)體完整的問題。聚焦個(gè)體成長(zhǎng)的教育學(xué)依據(jù)成長(zhǎng)時(shí)序及相關(guān)的邏輯展開,對(duì)于個(gè)體使用而言將更為便捷,每位教育學(xué)人可依據(jù)自有知識(shí)提取和運(yùn)用并以適合的方式組建體系?？梢劳袀€(gè)體成長(zhǎng)搭建編年紀(jì)事體的支架,支撐多學(xué)科集成的教育學(xué)知識(shí)體系;也可創(chuàng)建出其他的體系。

教育學(xué)觀照的個(gè)體成長(zhǎng)過程不應(yīng)只是當(dāng)下或短期的,而是整個(gè)生命歷程。但是可以驗(yàn)證的是當(dāng)下和個(gè)體已經(jīng)經(jīng)歷過的歷程,顯然已知成長(zhǎng)過程是確定選擇什么樣的教育學(xué)理的必要依據(jù),但在實(shí)際的個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展過程中僅僅依據(jù)這些還不夠。教育學(xué)不能虛構(gòu),需要來(lái)源于真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐,為了應(yīng)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)當(dāng)下的教育學(xué)理需求,教育學(xué)人就必須在經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行邏輯推演。通常,個(gè)體自身可能也有對(duì)未來(lái)的憧憬與設(shè)想,從而成為其成長(zhǎng)動(dòng)力;但因缺乏實(shí)證依據(jù),這些憧憬與設(shè)想既可能符合實(shí)際,也可能屬于志大才疏的空想,這就需要教育學(xué)人的明辨與分析,也說(shuō)明個(gè)體成長(zhǎng)確實(shí)需要教育學(xué)理的學(xué)術(shù)支持。

個(gè)體成長(zhǎng)過程的不可復(fù)制、不具有雷同性,顯示教育學(xué)在個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展過程中的運(yùn)用具有時(shí)序性,或者說(shuō)是不可逆性,需要像不誤農(nóng)時(shí)那樣不誤人時(shí)才能發(fā)揮較好的效用。時(shí)序錯(cuò)亂使教育學(xué)不適于個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展,這是此前的教育學(xué)未能建立起來(lái)的基本概念,也是未來(lái)的教育學(xué)相對(duì)于此前教育學(xué)的一個(gè)重要差別。在教育學(xué)人運(yùn)用教育學(xué)于個(gè)體的過程中,與成長(zhǎng)個(gè)體的溝通以及對(duì)其需求的了解,不只是要對(duì)知識(shí)的內(nèi)容是否適合做出測(cè)定,還需要有對(duì)應(yīng)于個(gè)體成長(zhǎng)的時(shí)序維度設(shè)計(jì),并通過研究和不斷反饋反復(fù)完善。這個(gè)過程是較難的,也是教育學(xué)與哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)對(duì)人發(fā)揮作用不同的地方。

(三)關(guān)注個(gè)體成長(zhǎng)特征的教育學(xué)

每個(gè)個(gè)體都是一粒沒有標(biāo)簽的種子,每個(gè)人都有其獨(dú)特的天性、成長(zhǎng)目標(biāo)、成長(zhǎng)軌跡和成長(zhǎng)方式,在某個(gè)特定的時(shí)刻,他有著獨(dú)立的思想、情感,這些都決定著沒有萬(wàn)能普適的教育學(xué)可以充分有效滿足所有個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展需要。而每個(gè)個(gè)體的成長(zhǎng)都需要教育學(xué),在此情境下,是繼續(xù)用一種難以滿足眾人需求的教育學(xué),還是依據(jù)各個(gè)個(gè)體的獨(dú)特性探索出各具獨(dú)特性的教育學(xué),這在邏輯和意愿上都不是十分復(fù)雜的問題,絕大多數(shù)人必然會(huì)做出選擇后者的回答。

在舊有的教育學(xué)體系里,教育學(xué)的聚焦點(diǎn)不在個(gè)體,即便教育學(xué)著作里也會(huì)討論個(gè)體差異,但個(gè)體間的差異不會(huì)影響到教育學(xué)知識(shí)體系的架構(gòu)。但當(dāng)將教育學(xué)聚焦到個(gè)體的時(shí)候,個(gè)體的獨(dú)特性就成為決定教育學(xué)敘述、論證的方式及其建構(gòu)的主要依據(jù),就必然影響到教育學(xué)的知識(shí)體系,就必然需要基于個(gè)體成長(zhǎng)特征的獨(dú)特性的教育學(xué)知識(shí)體系。

教育學(xué)因此發(fā)生的巨大變化是在遵從用戶意旨基礎(chǔ)上的新發(fā)展。那些對(duì)這樣的改變不以為然的人可能會(huì)強(qiáng)調(diào)原來(lái)以普遍性的知識(shí)為聚焦點(diǎn)的重要性,其實(shí)這個(gè)問題背后的差別是對(duì)誰(shuí)重要,不能擱置主體,抽象泛化地強(qiáng)調(diào)其重要性。對(duì)于政府和學(xué)校而言,那些教育學(xué)的普遍知識(shí)就足夠了,也顯得十分重要;但是對(duì)于個(gè)體而言,那些教育學(xué)知識(shí)或許有用卻不適用、不實(shí)用,也就不重要了。對(duì)個(gè)體重要的恰恰是基于個(gè)體特征的獨(dú)特性發(fā)展出的教育學(xué)。個(gè)體需求未受到尊重是導(dǎo)致長(zhǎng)期以來(lái)個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展急需的教育學(xué)不能受到重視并難以發(fā)展起來(lái)的原因。

為了說(shuō)明個(gè)性化獨(dú)特的教育及其教育學(xué)的重要,筆者舉一個(gè)歷史上真實(shí)的例子。1963年7月24日,當(dāng)時(shí)還是中學(xué)生的克林頓參加“少年國(guó)家”活動(dòng),到白宮玫瑰園與時(shí)任美國(guó)總統(tǒng)肯尼迪握手并被別人拍下瞬間的照片。正是因?yàn)槟且淮挝帐?克林頓開始有了從政的想法。他在回憶錄中說(shuō):“此刻真的見到了他,對(duì)我來(lái)說(shuō),這是個(gè)畢生難忘的時(shí)刻。一位朋友為我拍了照片,后來(lái)我在肯尼迪圖書館發(fā)現(xiàn)了這組握手的照片。對(duì)于那次簡(jiǎn)短的會(huì)見及其對(duì)我人生道路的影響有過很多理解。母親說(shuō),我回家后,她便知道,我已決定進(jìn)入政壇,1992年我被提名為民主黨總統(tǒng)候選人后,那張照片被廣泛地認(rèn)為是我渴望得到總統(tǒng)寶座的開始?！盵5]29年后克林頓也當(dāng)上了美國(guó)總統(tǒng)。而此前克林頓夢(mèng)想將來(lái)在音樂或醫(yī)學(xué)方面干一番事業(yè),學(xué)習(xí)刻苦,表現(xiàn)優(yōu)異,1963年被推薦為“國(guó)家男孩”而獲得去華盛頓與總統(tǒng)見面的機(jī)會(huì),然而短暫的會(huì)見過程對(duì)克林頓的影響卻是巨大的。

實(shí)際的教育學(xué)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)效果未必如此,但可以確定的是,關(guān)注個(gè)體特征的教育學(xué)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的效果必然高于不關(guān)注個(gè)體獨(dú)特性的教育學(xué)對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展產(chǎn)生的效果。只有更多的個(gè)體獨(dú)特性受到教育學(xué)的關(guān)注,才會(huì)有更多的個(gè)體的內(nèi)心火焰被點(diǎn)燃,成長(zhǎng)發(fā)展的績(jī)效更加顯著,也才能產(chǎn)生更多的適應(yīng)個(gè)體需求的教育學(xué)理。教育學(xué)應(yīng)該如何選擇自己的發(fā)展方向也自然顯而易見。

由于教育學(xué)最初從哲學(xué)分離出來(lái),哲學(xué)研究的一般是在精神領(lǐng)域比較上位的所謂形而上的東西,教育學(xué)自然有屬于精神科學(xué)的一部分,今后也必須關(guān)注精神。但是教育學(xué)關(guān)注的不只是形而上的抽象精神,還要關(guān)注具體的、經(jīng)驗(yàn)的、個(gè)性化的、實(shí)證的、活生生的個(gè)性化的精神。文學(xué)也或含有教育的元素,也有人將文學(xué)稱為人學(xué),文學(xué)也需要沉浸于生活,但是它可以虛構(gòu),它可以用同一個(gè)文本讓一千個(gè)人讀出一千個(gè)哈姆雷特,不同的哈姆雷特的差異產(chǎn)生于每個(gè)個(gè)體基于自身生活經(jīng)驗(yàn)與想象的建構(gòu);關(guān)于個(gè)體需求的教育學(xué)與文學(xué)不同,它需要在個(gè)體感知教育學(xué)文本之前就了解到個(gè)體的天性與生活經(jīng)驗(yàn)的差異,并結(jié)合個(gè)體的獨(dú)特性探索建構(gòu)各不相同的教育學(xué)理,這個(gè)過程需要用到推理、想象,但不能像文學(xué)那樣憑空虛構(gòu)。

教育學(xué)從“大一統(tǒng)”轉(zhuǎn)向“小而精”是未來(lái)發(fā)展的必然選擇,以實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體獨(dú)特性的精確了解,精微細(xì)分,進(jìn)而讓每個(gè)獨(dú)特的個(gè)體有更多的機(jī)會(huì)發(fā)展自己的優(yōu)勢(shì)潛能,讓更多獨(dú)特的個(gè)體盡快找到屬于自己的成長(zhǎng)路徑。教育學(xué)需要在“小而精”方向不斷精細(xì)化的同時(shí)快速擴(kuò)大自身的整體知識(shí)量,通過滿足個(gè)體對(duì)教育學(xué)理需求實(shí)現(xiàn)對(duì)各類獨(dú)特個(gè)體的全覆蓋,并隨著個(gè)體的成長(zhǎng)變化而動(dòng)態(tài)更新,在教育學(xué)不斷發(fā)展的同時(shí)每個(gè)教育學(xué)人也不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)化成長(zhǎng)。