邱德峰, 王思宇, 于澤元

(1.西南大學(xué) 教育部師德師風(fēng)建設(shè)基地, 重慶 400715; 2.西南大學(xué) 教師教育學(xué)院, 重慶 400715;3.西南大學(xué) 國(guó)際學(xué)院, 重慶 400715)

近年來(lái),學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展已成為我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的重要議題,學(xué)界圍繞“素養(yǎng)是什么”“素養(yǎng)如何生成”“素養(yǎng)如何培育”等話題展開了一系列的探究。2022年4月,教育部印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”),從學(xué)科層面清晰描繪了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)路徑。新課標(biāo)更加關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展,更加重視學(xué)習(xí)情境、學(xué)科實(shí)踐在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展中的價(jià)值,為突破傳統(tǒng)知識(shí)教育觀下學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展中的困境提出了新的方案。筆者嘗試從情境學(xué)習(xí)理論視角出發(fā),基于對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)教育觀的反思,重新就知識(shí)、素養(yǎng)、實(shí)踐三者之間的關(guān)系進(jìn)行深入考察,并嘗試對(duì)“學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為什么要以實(shí)踐為本位”的重要命題給予回應(yīng),同時(shí)也嘗試從情境學(xué)習(xí)理論的視角出發(fā),并結(jié)合新課標(biāo)的發(fā)展理念及主張,對(duì)實(shí)踐本位的素養(yǎng)發(fā)展策略提出幾點(diǎn)思考。

一、傳統(tǒng)知識(shí)教育觀下學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的困境

傳統(tǒng)知識(shí)教育觀將知識(shí)視為概念、命題、理論等抽象的符號(hào)或表象,將知識(shí)視為客觀世界的表征與映射,以現(xiàn)成性、實(shí)體性知識(shí)信念為旨趣,[1]認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程就是掌握知識(shí)符號(hào)及其內(nèi)在邏輯的過(guò)程,[2]以期通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)而獲得素養(yǎng)的發(fā)展。然而,知識(shí)屬于素養(yǎng),但又不能完全等同于素養(yǎng),因此,在這樣的知識(shí)教育觀的影響下,學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)際與素養(yǎng)的發(fā)展存在某種程度上的背離。

(一)知識(shí)內(nèi)容的抽象化使人由現(xiàn)實(shí)走向了真空

學(xué)習(xí)極具開放和包容性,知識(shí)只是學(xué)習(xí)的一種重要維度,還有其他諸如自信、理解、同理心、受挫力、價(jià)值觀、批判性思維、動(dòng)作技能、人際溝通、創(chuàng)造性思維、合作、反思等。傳統(tǒng)知識(shí)教育觀追求知識(shí)的普遍性、現(xiàn)成性和確定性,忽視知識(shí)產(chǎn)生的情境和實(shí)踐前提,造成知識(shí)與境脈的脫離、生活知識(shí)與科學(xué)知識(shí)的割裂,導(dǎo)致課堂充斥著抽象的、與學(xué)生生活無(wú)關(guān)的、與實(shí)際無(wú)關(guān)的知識(shí)內(nèi)容,這樣的知識(shí)往往會(huì)成為積壓在學(xué)生頭腦中的惰性知識(shí)、無(wú)用知識(shí)和死知識(shí),學(xué)生的學(xué)習(xí)也就成了所謂的“死讀書”。鐘啟泉將此稱為“異化的教學(xué)”[3],弗朗西斯·雅各布將其描述為“人是一臺(tái)學(xué)習(xí)的機(jī)器”,“當(dāng)知識(shí)教育逃離了生活實(shí)踐,學(xué)校中的學(xué)生便開始醞釀著如何逃離知識(shí)教育”[4]。日內(nèi)瓦大學(xué)科學(xué)認(rèn)識(shí)與教學(xué)實(shí)驗(yàn)室曾評(píng)估現(xiàn)實(shí)情況并得出這一結(jié)論:“中學(xué)畢業(yè)一年后,30%的法國(guó)高中理科畢業(yè)生不知道將DNA與遺傳病或遺傳特征聯(lián)系起來(lái),60%的人不知道原子、分子和細(xì)胞的特點(diǎn),80%的人無(wú)法在器官之間建立聯(lián)系,100%的人畫不出歐洲地圖。”[5]這種現(xiàn)象比比皆是,如學(xué)習(xí)與情境割裂,學(xué)習(xí)脫離了學(xué)習(xí)者的生活實(shí)際,學(xué)習(xí)被限定在了發(fā)生在學(xué)校圍墻內(nèi)的事情等,使得學(xué)習(xí)喪失了對(duì)學(xué)習(xí)者自身的意義。在這種情況下,學(xué)習(xí)內(nèi)容變成了信息、概念與符號(hào)的堆砌,很快就被學(xué)習(xí)者遺忘,學(xué)習(xí)者很難從學(xué)習(xí)的體驗(yàn)中感受到知識(shí)的溫度,很難體會(huì)到所學(xué)的東西到底有什么用,學(xué)習(xí)者成為無(wú)意義符號(hào)的知識(shí)容器。

(二)知識(shí)呈現(xiàn)的碎片化割裂了人身心發(fā)展的完整性

人的發(fā)展是一種完整性的發(fā)展。傳統(tǒng)知識(shí)教育觀將知識(shí)問(wèn)題簡(jiǎn)化為邏輯問(wèn)題,把知識(shí)的發(fā)展視為事實(shí)與理論的機(jī)械堆積,甚至把知識(shí)等同于簡(jiǎn)單的信息獲取。隨著科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展和信息爆炸式增長(zhǎng),知識(shí)表現(xiàn)出多維度、跨學(xué)科、跨層次相混合的特點(diǎn),但同時(shí)也呈現(xiàn)出碎片化趨勢(shì),出現(xiàn)了各知識(shí)之間邏輯松散、難以連貫、難以體系化的問(wèn)題。海量的碎片化知識(shí)往往以孤立的、零散的、缺乏內(nèi)在邏輯的形式出現(xiàn),并無(wú)序地涌入到學(xué)習(xí)者頭腦中,這些缺乏關(guān)聯(lián)的碎片化知識(shí)很難在富有完整性、系統(tǒng)性的情境之中完成整合。真實(shí)的情境是一個(gè)包含了認(rèn)知、心理和社會(huì)結(jié)構(gòu)的完整系統(tǒng),在真實(shí)的情境中知識(shí)不斷得以演進(jìn)和更新。這不是類似時(shí)間流逝的線性發(fā)展,中間摻雜了復(fù)雜的社會(huì)和文化背景。例如,文學(xué)形式(唐詩(shī)、宋詞、元曲、明清小說(shuō))并非隨著朝代的更替而自動(dòng)發(fā)生改變,而是不斷隨著復(fù)雜情境的變化而變化。隋唐的統(tǒng)一及唐代廣泛的對(duì)外交流推動(dòng)了唐詩(shī)的發(fā)展,理學(xué)逐漸在宋代興起及印刷術(shù)的發(fā)展造就了宋詞的繁榮,元代由于士人地位低下使他們被迫轉(zhuǎn)向市井而促進(jìn)了元雜劇的興起,這不是簡(jiǎn)單的文學(xué)形式的融合與新變,而是關(guān)乎著復(fù)雜的歷史社會(huì)因素。缺乏充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度的碎片化知識(shí)呈現(xiàn)方式割裂了知識(shí)存在的內(nèi)外情境,難以滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)深入理解的需要,從而導(dǎo)致知識(shí)的獲得不過(guò)是重復(fù)的、表面的材料堆積,對(duì)學(xué)生素養(yǎng)提升的效果微乎甚微。

(三)知識(shí)理解的淺表化淡化了學(xué)習(xí)及人本質(zhì)的復(fù)雜性

知識(shí)雖然被抽象化為符號(hào)之后更易于交流和傳授,但是畢竟是某具體事物或者現(xiàn)象的表現(xiàn),其背后所反映的具體的、鮮活的甚至是有情感的事物本體不應(yīng)被忽視。正如我們不能只關(guān)注到“人”這種抽象的符號(hào),而是更應(yīng)該看到豐富多彩的、鮮活的生命體。傳統(tǒng)知識(shí)教育觀將知識(shí)看作符號(hào)群,學(xué)生只知其然不知其所以然,忽視了知識(shí)背后的文化含義和豐富的精神世界,不利于學(xué)生健康價(jià)值觀和人格的養(yǎng)成。由此學(xué)習(xí)者著眼于個(gè)別用語(yǔ)與事實(shí),對(duì)知識(shí)予以淺層的、表面的、本身的理解,對(duì)碎片化知識(shí)進(jìn)行記憶與再現(xiàn),這是無(wú)目的、無(wú)意義的學(xué)習(xí),是忽視關(guān)于學(xué)習(xí)的態(tài)度與感知、知識(shí)的習(xí)得與綜合、知識(shí)的拓展與凝練、心智習(xí)慣[3]等以知識(shí)為基礎(chǔ)展開,并通過(guò)實(shí)踐不斷建構(gòu)和發(fā)展的意義結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。知識(shí)的意義向度隱藏在其內(nèi)容和方法之中,“如果說(shuō)知識(shí)內(nèi)容是人的‘機(jī)體’,那么知識(shí)方法就是人的‘血液’,而知識(shí)意義則是人的‘靈魂’。沒(méi)有血液有機(jī)體無(wú)法存活,沒(méi)有靈魂有機(jī)體則會(huì)變?yōu)椤惺呷狻??！盵6]塞萊斯坦·弗雷內(nèi)說(shuō),“人在打鐵中成為鐵匠”[7],而純粹抽象化的知識(shí)學(xué)習(xí)一方面脫離了打鐵本身的情境,將鮮活具體的“打鐵”活動(dòng)簡(jiǎn)化成了程序性知識(shí)或概念符號(hào),期望通過(guò)這些程序性知識(shí)的習(xí)得而掌握“打鐵”本身;另一方面,鑒于在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面師生權(quán)力關(guān)系的不對(duì)等,教學(xué)走向了非對(duì)稱性,[8]體驗(yàn)式、參與式的“打鐵”活動(dòng)只能成為教師描述的“打鐵”活動(dòng),學(xué)生失去了對(duì)真實(shí)情境的經(jīng)驗(yàn)感受并最終失去最原始的學(xué)習(xí)動(dòng)力,造成的結(jié)果不僅是學(xué)生根本不知道怎樣“打鐵”,更有甚者,他根本不清楚鐵是什么樣子,因?yàn)樗允贾两K沒(méi)有見過(guò)鐵。

二、情境學(xué)習(xí):學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)踐意蘊(yùn)及框架

素養(yǎng)作為知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等多維度綜合體并不是抽象和獨(dú)立的存在,而是以真實(shí)情境中的實(shí)踐作為培育的場(chǎng)域與生成的通道,素養(yǎng)、實(shí)踐與情境存在多種關(guān)聯(lián)。

(一)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)踐意蘊(yùn)

不同于傳統(tǒng)的行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論,情境學(xué)習(xí)理論自提出之日起就非常關(guān)注“提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化”,學(xué)習(xí)的隱喻也從“學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu),是意義的制定”轉(zhuǎn)向了“學(xué)習(xí)是社會(huì)協(xié)商”,將學(xué)習(xí)活動(dòng)帶入具體的社會(huì)文化情境當(dāng)中加以考察。情境學(xué)習(xí)理論有幾個(gè)鮮明的主張假設(shè):其一,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者已有學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值,在新的學(xué)習(xí)情境中發(fā)揮和利用已有經(jīng)驗(yàn)十分重要;其二,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)實(shí)踐、生活需求之間的整合與聯(lián)系;其三,強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境;其四,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能夠從多元視角應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境,解決真實(shí)活動(dòng)情境中的問(wèn)題。[9]這些主張為進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)、深刻地揭示知識(shí)和素養(yǎng)的關(guān)系提供了啟示,即學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得事實(shí)性的知識(shí),學(xué)習(xí)還要求思維與行動(dòng)的精進(jìn),要求將學(xué)習(xí)置于知識(shí)產(chǎn)生的特定的物理或社會(huì)情境中,更要求學(xué)習(xí)者參與真正的文化實(shí)踐。[9]

知識(shí)的積累與素養(yǎng)的發(fā)展并非線性關(guān)系。素養(yǎng)雖然包括知識(shí)、技能、價(jià)值觀等因素,但其形成并不是將這些因素簡(jiǎn)單相加,而是通過(guò)某種方式展現(xiàn)出來(lái)。素養(yǎng)的本質(zhì)可以被視作一種真實(shí)情境中復(fù)雜問(wèn)題的解決能力。這種復(fù)雜問(wèn)題的解決是對(duì)學(xué)習(xí)者的一種全方位、立體式的考察,是一種涵蓋了知識(shí)、技能、態(tài)度、意義、信念、理解、規(guī)范、批判性、創(chuàng)新等類似內(nèi)容的有機(jī)的綜合體。所以,素養(yǎng)從獲得到檢驗(yàn)都離不開一定的情境,素養(yǎng)本質(zhì)上更傾向于一種實(shí)踐能力。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,“素養(yǎng)作為個(gè)體應(yīng)對(duì)和解決復(fù)雜問(wèn)題或任務(wù)的綜合性品質(zhì)……是始終嵌套在特定社會(huì)文化及其塑造的各種具體情境中的?！盵10]情境學(xué)習(xí)理論將人的實(shí)踐及其能力放在與情境同樣重要的位置,認(rèn)為知識(shí)的獲得不是為了儲(chǔ)備,而是為了應(yīng)用,將知識(shí)看作一整套工具和豐富的資源寶庫(kù),以促進(jìn)人對(duì)文化的自我理解和融入,促進(jìn)人與人、人與組織、人與社會(huì)的交互。處理這種復(fù)雜關(guān)系不僅需要個(gè)體的認(rèn)知能力,更需主體具備良好的素養(yǎng),即他能夠完美地發(fā)揮其所具備的實(shí)踐能力。正如有學(xué)者所言:“惟有使知識(shí)和技能回到個(gè)人生活、社會(huì)生活和職業(yè)世界的具體情境中去探究與實(shí)踐,方有素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”[11]因此,素養(yǎng)需要回歸生活,回歸實(shí)踐,回歸到情境活動(dòng)之中。

情境學(xué)習(xí)理論注重實(shí)踐的價(jià)值,認(rèn)為個(gè)體參與實(shí)踐活動(dòng)、與環(huán)境相互作用是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的根本機(jī)制,知識(shí)學(xué)習(xí)必須經(jīng)由實(shí)踐活動(dòng)而不能止步于抽象的符號(hào)邏輯,學(xué)習(xí)者唯有涵濡于知識(shí)應(yīng)用的學(xué)習(xí)情境里,才能將知識(shí)視為工具而靈活應(yīng)用,[10]才能實(shí)現(xiàn)真正的發(fā)展。學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體的心理活動(dòng)與物理環(huán)境、文化環(huán)境、社會(huì)環(huán)境是交融、不斷互動(dòng)的。在這種基于情境的互動(dòng)中,只有隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)發(fā)揮了作用,知識(shí)才具備了真正的意義。素養(yǎng)產(chǎn)生于實(shí)踐,最終又在實(shí)踐中得以體現(xiàn),這充分表明了素養(yǎng)情境性的特征,也說(shuō)明了真實(shí)的實(shí)踐情境賦予素養(yǎng)以意義。素養(yǎng)的生成需要真實(shí)情境的實(shí)踐參與,不管是以往的為學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件性情境,即實(shí)習(xí)場(chǎng)(不是真實(shí)世界中的某個(gè)情境,學(xué)習(xí)者也不是真實(shí)世界中具有某種身份的人,但必須將整個(gè)活動(dòng)置于真實(shí)應(yīng)用的情境中)、情境空間,[12-13]還是后來(lái)提出的直接讓學(xué)生在學(xué)校之外的其他日常環(huán)境中學(xué)習(xí),都是因?yàn)樗仞B(yǎng)的實(shí)踐性決定了其生成需要在真實(shí)的情境中進(jìn)行。這種真實(shí)并非站在“虛擬”的對(duì)立面對(duì)世界進(jìn)行簡(jiǎn)單的“模仿”和“復(fù)刻”,而是教師能提供真實(shí)、豐富的語(yǔ)料信息,學(xué)生的充分參與能真實(shí)地發(fā)生,[14]日新月異的時(shí)代所創(chuàng)造的如基于Second Life的情境式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)[15]都是指向“真實(shí)情境”的。素養(yǎng)在真實(shí)的實(shí)踐情境中生成最終是為了回歸實(shí)踐、回歸生活、回歸真實(shí)且復(fù)雜的情境和任務(wù)中,只有在真實(shí)實(shí)踐情境中加以展現(xiàn)和應(yīng)用,才能說(shuō)素養(yǎng)對(duì)人的生存和發(fā)展具有重要價(jià)值。

(二)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)踐框架

學(xué)習(xí)活動(dòng)總是鑲嵌于一定的社會(huì)文化情境當(dāng)中的,情境賦予學(xué)習(xí)內(nèi)容以實(shí)踐意義。從學(xué)習(xí)發(fā)展的機(jī)制來(lái)看,情境學(xué)習(xí)有三個(gè)關(guān)鍵特征:(1)合法的邊緣性參與;(2)基于情境的行動(dòng);(3)實(shí)踐共同體的建構(gòu)。[9]合法的邊緣性參與關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的具身參與,表明了個(gè)體的發(fā)展軌跡。基于情境的行動(dòng)關(guān)注的是學(xué)習(xí)者在具體的、真實(shí)的問(wèn)題情境中的行為表現(xiàn),考察的是學(xué)習(xí)者面臨復(fù)雜任務(wù)時(shí)綜合解決問(wèn)題的能力。實(shí)踐共同體的建構(gòu)關(guān)注的則是學(xué)習(xí)者個(gè)體與他人的合作互動(dòng)、分享交流?；谇榫硨W(xué)習(xí)的三個(gè)關(guān)鍵特征,真實(shí)的學(xué)習(xí)情境更關(guān)注學(xué)習(xí)者的具身參與、問(wèn)題解決以及合作互動(dòng)能力,其能夠作為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的分析框架,通過(guò)發(fā)現(xiàn)情境、置身于情境之中,實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的真實(shí)發(fā)展。

1.素養(yǎng)發(fā)展的前提是學(xué)習(xí)者的具身參與

身體是個(gè)體獲取外界刺激、信息的第一來(lái)源,早在個(gè)體還處于皮亞杰提出的“感知運(yùn)動(dòng)階段”時(shí),一些感官上的刺激,如吮吸、觸摸、聽、看等方式便成為個(gè)體初步獲得對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的最主要方式,身體的參與為兒童后期的發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。隨著個(gè)體的成熟,抽象的邏輯運(yùn)算能力逐漸占據(jù)了主導(dǎo),不過(guò)學(xué)習(xí)的過(guò)程仍然始終伴隨著身體的參與,身體總是嵌入某種學(xué)習(xí)情境之中,與學(xué)習(xí)情境發(fā)生著微妙的互動(dòng)。學(xué)習(xí)的過(guò)程始終伴隨著學(xué)習(xí)者的情緒情感因素,而情緒情感恰恰是具身化的另外一種體現(xiàn)。個(gè)體只有通過(guò)具身體驗(yàn)才能在知識(shí)、技能、情感、審美、思維等方面得以提升,所以素養(yǎng)的提升需要主體在實(shí)踐中的親自參與。與此同時(shí),隨著人們對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)得更加深入,學(xué)習(xí)理論逐漸從獲得隱喻轉(zhuǎn)向參與隱喻。參與隱喻的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,知識(shí)從根本上是處于實(shí)踐之中的,需要學(xué)習(xí)者化被動(dòng)為主動(dòng)并真實(shí)參與其中。例如,在認(rèn)知學(xué)徒制這種學(xué)習(xí)方式中,學(xué)習(xí)者通過(guò)“師父”提供的腳手架不斷從邊緣向中心靠攏直至充分參與,也逐漸從新手變成專家。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,學(xué)習(xí)是一個(gè)需要學(xué)習(xí)者身心涉入的活動(dòng),需要學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行自我建構(gòu)。它不是學(xué)習(xí)者對(duì)外界刺激的被動(dòng)應(yīng)對(duì),而是學(xué)習(xí)者自身的一種意義錘煉過(guò)程,離不開學(xué)習(xí)者的具身參與。素養(yǎng)發(fā)展亦是如此。

2.素養(yǎng)發(fā)展的途徑是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中的合作互動(dòng)

溫格認(rèn)為實(shí)踐共同體至少包含三個(gè)必要的結(jié)構(gòu)要素:共同的參與、合作的事業(yè)及共享的知識(shí)庫(kù)。[16]其中,共同的參與意味著成員彼此之間的互動(dòng),互動(dòng)拉近了成員之間的情感,產(chǎn)生了對(duì)某一事物或問(wèn)題的共享的意愿;合作的事業(yè)即是指所有的參與者一起朝著共同的目標(biāo)愿景邁進(jìn),在此過(guò)程中成員之間需要展開交流合作,分享自己的故事;共享的知識(shí)庫(kù)則是指固化了的共同的資源以及共同體成員之間用于協(xié)商意義和組織學(xué)習(xí)的行話、術(shù)語(yǔ),是展開成員交流對(duì)話的前提和結(jié)果,這三個(gè)維度嘗試勾勒出了實(shí)踐共同體中個(gè)體之間相互作用的過(guò)程。[17]素養(yǎng)的發(fā)展亦離不開共同體中的互動(dòng)合作,學(xué)習(xí)者正是在實(shí)踐共同體中通過(guò)承擔(dān)某種角色,在自主能動(dòng)地與他人協(xié)作交流、分享互動(dòng)中,促進(jìn)了知識(shí)、情感、社會(huì)規(guī)范、價(jià)值觀、意義等的獲得。可以說(shuō),共同體中的合作互動(dòng)既是學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)條件,也是素養(yǎng)形成的必要途徑或方式。合作互動(dòng)表明了學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性,如果說(shuō)具身參與多強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體素質(zhì),突出個(gè)體在學(xué)習(xí)中的意愿、感受性或體驗(yàn),合作互動(dòng)則更多地指向了學(xué)習(xí)的共同體維度。建構(gòu)主義及情境學(xué)習(xí)理論都充分表明共同體中合作互動(dòng)的重要性,這也意味著學(xué)生素養(yǎng)的形成離不開合作互動(dòng)。從素養(yǎng)的本質(zhì)意涵來(lái)看,素養(yǎng)是一種多種要素的綜合體,除了具體的知識(shí)和技能,諸如人際溝通、社會(huì)責(zé)任感、社會(huì)規(guī)范、集體意識(shí)等都是素養(yǎng)的重要體現(xiàn),需要在具體情境中通過(guò)合作互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

3.素養(yǎng)發(fā)展的核心在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決實(shí)踐問(wèn)題的能力

素養(yǎng)是一種復(fù)雜的概念綜合體,OECD認(rèn)為“素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能,它是在特定情境中通過(guò)利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源(包括技能和態(tài)度),以滿足復(fù)雜需要的能力?！盵18]歐盟將素養(yǎng)界定為“是適用于特定情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合。”[19]美國(guó)“21 世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”(Framework for 21st Century Learning)認(rèn)為素養(yǎng)“遠(yuǎn)超出基本的讀、寫、算技能,它意指如何將知識(shí)和技能應(yīng)用于現(xiàn)代生活情境的能力?！盵20]芬蘭提出了七項(xiàng)“共通素養(yǎng)”(Transversal Competences),并認(rèn)為素養(yǎng)是知識(shí)、能力、態(tài)度和價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。[21]韓國(guó)將素養(yǎng)界定為“為有效、合理地解決復(fù)雜多樣的現(xiàn)象或問(wèn)題,要求學(xué)習(xí)者形成的知識(shí)、技能、態(tài)度之總和?！盵22]英國(guó)將核心素養(yǎng)描述為“經(jīng)驗(yàn)和素養(yǎng)(包含技能、知識(shí)和態(tài)度)的術(shù)語(yǔ)系列,對(duì)于幫助個(gè)體經(jīng)由它們獲得幸福生活和增加工作機(jī)會(huì)是必備的?！盵22]澳大利亞則更“側(cè)重在真實(shí)的工作場(chǎng)景中綜合運(yùn)用個(gè)體知識(shí)和能力”,從而使個(gè)體有效參與新興工作模式和組織。[23]我國(guó)提出“核心素養(yǎng)是個(gè)體適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力,它是知識(shí)、技能、情感態(tài)度和價(jià)值觀等多方面要求的綜合體現(xiàn)?！盵24]盡管不同國(guó)家和組織對(duì)素養(yǎng)的定義在表述上有所差異,但都強(qiáng)調(diào)了素養(yǎng)的綜合性以及在復(fù)雜真實(shí)情境中運(yùn)用知識(shí)和技能解決問(wèn)題的能力,其核心就是學(xué)習(xí)者的實(shí)踐能力,反映了學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí),在應(yīng)對(duì)復(fù)雜問(wèn)題情境時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題解決能力、動(dòng)手能力、遷移能力等,體現(xiàn)的是學(xué)以致用的智慧;也反映了實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的目的和歸宿,認(rèn)識(shí)必須滿足實(shí)踐的需要、為實(shí)踐服務(wù)的基本哲學(xué)主張。

學(xué)生是否形成相關(guān)素養(yǎng)也應(yīng)該以實(shí)際問(wèn)題的解決作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),即學(xué)生是否將習(xí)得的知識(shí)內(nèi)化再經(jīng)過(guò)實(shí)踐外顯。以“學(xué)開車”為例。真正學(xué)會(huì)開車一定是素養(yǎng)的一種綜合體現(xiàn),在知識(shí)層面,不僅需要具備如何操作車輛的基本知識(shí)(如要對(duì)車燈、雨刮器、儀表盤、檔位等基本部件有全面的了解),還要了解交通規(guī)則,能夠看懂各種指示標(biāo)識(shí);在情感領(lǐng)域?qū)用?要遵守司機(jī)的職業(yè)道德規(guī)范,珍愛生命,禮讓行人,調(diào)整好行車時(shí)的個(gè)人情緒等;在動(dòng)作技能領(lǐng)域,要熟練掌握各項(xiàng)操作,例如,熟練掌握啟動(dòng)、倒車、停車的基本操作技術(shù),針對(duì)不同時(shí)段、路況、天氣、車型采取不同的駕駛策略等。所以說(shuō),個(gè)體是否具有了開車所需的素養(yǎng),需要在真實(shí)的情境中通過(guò)駕駛實(shí)踐予以檢驗(yàn),否則就是紙上談兵。素養(yǎng)的關(guān)鍵之處在于要求學(xué)習(xí)者能夠在廣泛、復(fù)雜的情境中有效激活、調(diào)動(dòng)已學(xué)知識(shí),道德性地運(yùn)用于知識(shí)實(shí)踐,解決問(wèn)題并創(chuàng)造美好生活。[25]因此,對(duì)于素養(yǎng)發(fā)展水平的衡量需要回到實(shí)踐情境中,將實(shí)際問(wèn)題的解決作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),而個(gè)體素養(yǎng)的高低也需要實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。

三、情境學(xué)習(xí)理論觀照下的素養(yǎng)發(fā)展策略

(一)以學(xué)科實(shí)踐為依托,促使學(xué)生發(fā)展由知識(shí)學(xué)習(xí)向素養(yǎng)提升轉(zhuǎn)變

學(xué)科實(shí)踐是指具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實(shí)踐,即學(xué)科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價(jià)值觀,運(yùn)用該學(xué)科的概念、思想與工具,整合心理過(guò)程與操控技能,解決真實(shí)情境中問(wèn)題的一套典型做法,[26]這是素養(yǎng)生成的必由之路。[27]偏離學(xué)科實(shí)踐的學(xué)習(xí)是難以觸碰到真正的學(xué)科內(nèi)涵和本質(zhì)的,更不可能在其中得到關(guān)于學(xué)科相關(guān)素養(yǎng)的發(fā)展。一方面,學(xué)科實(shí)踐能培養(yǎng)學(xué)生在某一學(xué)科的核心素養(yǎng),即領(lǐng)域具體素養(yǎng),它指的是建立在特定領(lǐng)域(或?qū)W科)特有知識(shí)和技能的基礎(chǔ)之上的、個(gè)體應(yīng)對(duì)或解決特定問(wèn)題或任務(wù)中表現(xiàn)出來(lái)的領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng);[28]另一方面,學(xué)科實(shí)踐也能有效彌合學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐之間的脫離,從而推動(dòng)學(xué)習(xí)者從“知道什么”向運(yùn)用知識(shí)“能做什么”的轉(zhuǎn)向。但學(xué)科實(shí)踐作為學(xué)科課程的實(shí)踐表達(dá)仍有一定的局限性,學(xué)科課程是按照學(xué)科知識(shí)的邏輯體系組成的,其雖有利于知識(shí)的傳授,但人為的分割削弱了知識(shí)的整體性和系統(tǒng)性,不利于學(xué)生系統(tǒng)觀念和整體意識(shí)的形成。因此,可通過(guò)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程,開展學(xué)科交叉的實(shí)踐活動(dòng)。新課標(biāo)重申了綜合實(shí)踐活動(dòng)的重要性。一方面,綜合實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造了類似真實(shí)的學(xué)習(xí)情境,建立起了學(xué)習(xí)與生活、實(shí)踐的聯(lián)結(jié),為知識(shí)的運(yùn)用、問(wèn)題的解決提供了實(shí)踐場(chǎng)域;另一方面,綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的課程,相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)科課程,它凸顯了學(xué)習(xí)者的身心涉入和實(shí)踐參與的重要性。因此,可通過(guò)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程來(lái)優(yōu)化學(xué)科實(shí)踐的整體性,即以綜合實(shí)踐活動(dòng)課程為載體,以學(xué)科實(shí)踐為依托,促進(jìn)學(xué)生發(fā)展由知識(shí)學(xué)習(xí)向素養(yǎng)提升轉(zhuǎn)變。

(二)以問(wèn)題解決為驅(qū)動(dòng),讓學(xué)生在“做中學(xué)”的過(guò)程中激發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)的生命體驗(yàn)

實(shí)踐中真實(shí)問(wèn)題的解決伴隨著學(xué)生素養(yǎng)的真正生成,素養(yǎng)不是直接由教師教出來(lái)的,而是在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的。[29]情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,個(gè)體參與實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)習(xí)得以發(fā)展的根本機(jī)制,實(shí)踐即為“做”,與機(jī)械的技能技法動(dòng)作訓(xùn)練不同,這里強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體在真實(shí)且復(fù)雜的情境中結(jié)合思維和認(rèn)知的“做”,期望學(xué)生能在“做”的過(guò)程中理解知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)、轉(zhuǎn)化知識(shí)、解決問(wèn)題、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),以避免陶行知先生曾批判的“讀死書、死讀書、讀書死”的怪相,達(dá)成“教是為了不教”的美好愿景。以問(wèn)題解決為驅(qū)動(dòng),在“做中學(xué)”的策略上需要把握好以下兩組關(guān)系。一是理清實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的關(guān)系。馬克思主義在有關(guān)實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的關(guān)系中提出,實(shí)踐是主線和主心軸,脫離實(shí)踐的認(rèn)識(shí)必定會(huì)偏離方向而走進(jìn)死胡同。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一種對(duì)社會(huì)實(shí)踐的參與,學(xué)生只有通過(guò)親身參加的實(shí)踐活動(dòng)才能獲得最有意義的知識(shí)。[30]二是注重問(wèn)題解決與學(xué)生生活的聯(lián)系?！敖⒃谧龅母?包含著個(gè)體獨(dú)特生命和經(jīng)驗(yàn)的教育是‘活的教育’,因?yàn)檫@種教育就是生命本身、生活本身、經(jīng)驗(yàn)本身?！盵31]學(xué)生只有將學(xué)習(xí)與自身的生活、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷建立起聯(lián)系,才能深切感受到學(xué)習(xí)的意義。學(xué)生在“做中學(xué)”的過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題,在解決問(wèn)題的過(guò)程中才能感受到知識(shí)的魅力,體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值,從而激發(fā)起對(duì)學(xué)習(xí)的生命體驗(yàn)。

(三)以學(xué)習(xí)共同體為載體,促使學(xué)習(xí)的發(fā)生由他者的描述走向情境中的自我建構(gòu)

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)活動(dòng)既是發(fā)生在個(gè)體層面的一種認(rèn)知活動(dòng),也是發(fā)生在集體層面的一種社會(huì)文化的互動(dòng),二者的有機(jī)融合促成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義,最終指向了真正意義上的學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展。因此,可通過(guò)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的途徑促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的形成。學(xué)習(xí)共同體蘊(yùn)含了溝通合作的要素,體現(xiàn)了行動(dòng)參與和社會(huì)互動(dòng)的特征,這正是學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基本要求。在共同體實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的推進(jìn)策略上,宜采取以下措施:一是設(shè)定可行性的目標(biāo),激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)共同體的正向發(fā)展離不開目標(biāo)驅(qū)動(dòng),設(shè)立可行性目標(biāo)的作用不僅在于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),更在于構(gòu)建共同體內(nèi)共同愿景與內(nèi)生文化,有助于學(xué)生朝著明晰的方向持續(xù)行動(dòng)和做出改變。二是創(chuàng)設(shè)一種開放、平等、包容的共同體文化,鼓勵(lì)學(xué)生的自主參與。對(duì)話協(xié)商是學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)和發(fā)展的基本保障和存在方式,因此,教育教學(xué)者需要搭建平等、民主、多元的學(xué)習(xí)場(chǎng)域,營(yíng)造“我為人人,人人為我”的學(xué)習(xí)共同體氛圍,促進(jìn)學(xué)生在主動(dòng)參與中與其他成員對(duì)話協(xié)商,構(gòu)建合作、共享、共生的學(xué)習(xí)共同體,從而使個(gè)體的認(rèn)識(shí)走向改組和重建,以達(dá)成彼此理解與視閾融合。三是建立分享機(jī)制,讓學(xué)生在相互分享交流中加深學(xué)習(xí)的獲得感。系統(tǒng)合理的分享機(jī)制能夠進(jìn)一步解決學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)中出現(xiàn)的弊端,將自發(fā)的交流合作提高到制度層面,從而提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意愿和學(xué)習(xí)效能感,促進(jìn)互惠性和對(duì)話深度。