王天平, 陳代麗

(西南大學 教育學部, 重慶 400715)

“理解”是教育質量的表征已成為教育界的普遍共識,[1]也成為新時代我國推進基礎教育課堂教學質量改革的價值追求。對“理解”的認識,要與“知道”“記憶”等淺層概念嚴格區(qū)分開來,有學者指出“理解”是心智模式與實作模式的統(tǒng)一體,其中心智模式強調認知結構的完善與聯系,實作模式則是利用已有知識體系進行創(chuàng)造性思考與行動,探索新事物的能力。[2]由此可知,理解是一種對知識意義的深刻領悟與運用創(chuàng)生能力。作為教學重要組成部分的作業(yè)系統(tǒng),其設計質量的提升是教學質量變革的應然之義。當前作業(yè)設計仍受到應試文化下競爭機制的束縛,更多強調對知識符號的占有而慣用強硬訓練的作業(yè)模式,漠視學生個體生命成長的需要,從而使其陷入淺層學習的“牢籠”,難以達及“理解”的深度。事實上,不論是課堂教學還是作業(yè)設計,以“理解”為基本指標都是為了讓學生把學習的知識遷移到新環(huán)境中,解決新問題,而不僅僅是知識的回憶和再現。為此,有必要先明確理解視角下作業(yè)設計的特征,據此審思當前作業(yè)設計存在的問題,進而探索理解視角下作業(yè)設計的實踐路向,以期實現學校減負提質和學生健康發(fā)展的目的。

一、理解視角下作業(yè)設計的特征

“理解”是教學實踐中被使用的高頻詞,或稱之為“萬能詞”,但很少有教師能清晰地闡明理解性學習的應然樣態(tài),導致理解的運用價值含糊不清。理解是過程與結果的統(tǒng)一,它既是手段也是目的,因而有必要先明確理解視角下作業(yè)設計是什么樣的,這是作業(yè)設計行為展開的前提。格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)與杰伊·麥克泰格(Jay McTighe)認為理解區(qū)別于“知道”,是從專家經驗中總結得到的可遷移的重要推論,并將理解劃分為六個側面,即解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知。[3]94-118其中解釋和闡明是在認知思維層面探討觀點、行為及事件的概念、聯系或意義等;應用是在實踐層面強調學生在不同情境中靈活地運用所學知識解決實際問題;洞察、神入、自知則是側重于對觀點的深刻分析,從自我視角與他人角度批判性地看待問題和解決問題,并進行自我反省。據此,理解視角下作業(yè)設計的特征主要體現在以下四個方面。

(一)突出學生主體

理解是人的存在方式,是聯結教育與個體精神的根本方式,[4]因而理解首先是個體的自我理解。指向理解的作業(yè)設計以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為目的,強調學生在自主探究、合作交流中理解與建構知識意義,在知識同化與順應中生成新經驗,建構新的知識體系,在對“前見”的不斷超越與自我革新中實現整全發(fā)展。因此,理解視角下的作業(yè)設計應突出學生主體性,重視其發(fā)展性,將作業(yè)視作學生個體自覺的實踐行為,畢竟只有學習者個人才能進行學習,別人不能取而代之。[5]不同于傳統(tǒng)被動式與操練式的作業(yè)行為,理解性作業(yè)是由學習者內在動機與個人興趣所驅動,主動消除認知障礙,由“他主式”走向“自主式”發(fā)展的學習活動。作業(yè)結果不僅關注學生對知識技能的熟練掌握與運用程度,而且注重學生學習態(tài)度、情感體驗與價值觀等內隱品質的生成情況。

(二)注重意義闡釋

傳統(tǒng)作業(yè)設計側重于對知識的死記硬背與機械訓練,學生耗費大量時間只為牢記既定的事實性知識,學習效果變成再現或復原設計作業(yè)者本來意圖的程度檢驗。這種滯于知識符號表征的淺層學習重在知識的獲得與累積,阻礙了學生對知識進行解釋、分析、推斷與意義創(chuàng)生,將學生的學習囚禁在低水平認知階段。

當然,必須承認理解發(fā)生的最初需要懂得知識字面所表達的原意,但理解不僅僅是了解事實本身,而是學習者基于所給的既定事實,通過高層次的心智操作與實作探索進行自主建構,依據相關證據與邏輯推斷出來有意義的結論。從行為表現視角看,理解是圍繞學習主題開展的一系列引發(fā)思維的活動,如解釋說明、收集證據和事例、概括歸納、類比推理,以及采用新方式闡述等。[6]也就是說理解基于并超越事實本身,需要學習者運用分析、綜合、評價等高階思維能力重構屬我的知識意義體系,形成新的解釋網絡。同時,學習者能夠將新的認知圖式系統(tǒng)轉化為有證據支撐的合理解釋,借助生動的故事和演說、直觀的視頻和圖片等重組自我觀點,用自己的話語體系進行意義詮釋。

(三)強調遷移運用

作業(yè)的本質是實踐運用,學生能否將所學知識運用到新情境中是判定學生是否理解的重要依據。對此,作業(yè)設計需要破除知行二元論的鉗制,創(chuàng)設多元且真實的問題情境,借助實踐性作業(yè)為學生提供知識遷移運用的機會,實現學以致用。傳統(tǒng)作業(yè)更多是脫離情境的執(zhí)行過程,預先設計的良構問題具有固定答案與明確的練習規(guī)則,學生機械地套用結構化的原理或規(guī)則就能輕松解決問題。而現實生活多是復雜無序的劣構問題,其不確定性對學生的高通路遷移能力提出挑戰(zhàn),而作業(yè)設計走向“問題化”與“情境化”是促進學生高階思維發(fā)展、提高遷移運用能力的必然趨向,有助于學生突破常規(guī)化的思維框架與程序化操作模式的桎梏,激活已有認知結構,順暢地鏈接并運用所學知識解決問題,不斷完善與建構更具彈性的認知結構;同時推動學生學習從被動接受走向主動探究、從知識儲存走向知識創(chuàng)生。

(四)提倡批判反思

作業(yè)過程是學生探尋知識意義的學習經歷,實質在于重構個體與知識的關系。這要求學習者始終保持批判或懷疑的態(tài)度,敢于對原有概念進行質疑或反駁,主動探尋知識的本真意蘊,形成自我理解、自我創(chuàng)生的認知系統(tǒng),而不是全盤接受他人已闡釋好的理解。理解視角下的作業(yè)設計應注重對學生思維的批判性與深刻性的培養(yǎng),要求學生既要以旁觀者身份客觀地審視任何觀點或事件,也要從當事人的立場體會作業(yè)設計者的理解,洞察知識隱匿的假設或含義,逐漸深化自我理解,形成更為豐富且符合邏輯的理論框架。此外,作業(yè)過程也是學生自我調控的過程,學生不僅要對文本所呈現的事實信息、情感傾向、內在價值等進行深入剖析,也要積極地調動元認知能力,對自身學習過程、思維方法等進行再認知與再檢驗,從而合理地選擇或制定相關策略調節(jié)作業(yè)進程。

二、理解視角下作業(yè)設計的問題

作業(yè)是教學的伴生物,作業(yè)助學功能因教學存在而必然被需要,并以正向的鞏固、補充與拓展作用成為促進有效教學的常態(tài)部分。而時下作業(yè)卻以消極的“負擔”或“問題”樣態(tài)表露出來,成為中小學生過重學業(yè)負擔之源,作業(yè)設計也陷于低效或負效困局,這不僅異化了作業(yè)存在的本真價值,也使作業(yè)被貼上了引致學業(yè)壓力過重的標簽。從理解視角審思作業(yè)問題,其根源在于作業(yè)設計缺失“理解”,知識異變?yōu)槲唇浵呢摀?學生生命成長的需求得不到滿足。

(一)作業(yè)認知工具化,偏向知識鞏固

厘清作業(yè)的本質功能是作業(yè)設計的邏輯起點。有學者認為作業(yè)是學生在課堂教學外完成的一種自主性、探究性、有意義的智力或技能活動。[7]簡言之,作業(yè)是學生自主探究、生成意義的理論建構與實踐活動,而不僅僅局限于課堂教學的輔助手段與補充路徑。作業(yè)功能具有多維性,最基本的定位在于“補正課之不足”[8],最根本的價值在于促進個體的成長與發(fā)展,[9]還包括檢驗教學效度、優(yōu)化學習方法等。然而,受制于應試教育慣習的影響,人們對作業(yè)本身及其功能的認識較為偏狹,作業(yè)定位工具化。

人們將作業(yè)視為教師傳遞知識、學生接受知識、師生共同追求高分效益的工具。作業(yè)“工具觀”的成立隱含著兩個既定條件:一是知識是既定的事實;二是學生是既定的知識接收者。二者的確定性將作業(yè)推向“人知分離”的局面,逐漸異變?yōu)闄z驗學生知識獲取程度的機械工具,注重學生對知識的掌握而非理解,表現為教師借助機械的抄寫、背誦、復述等作業(yè)形式,實現學生對知識的精準記憶與熟練掌握。在“工具觀”導向下,作業(yè)功能被窄化。作業(yè)活動蛻變成一種崇拜分數、注重知識積累的單向控制活動。教師遵循“投入-產出”的經濟邏輯,大搞“題海戰(zhàn)術”,過度強調“有用知識”的攝取,忽視學生對知識的主動理解與意義建構,致使作業(yè)設計重知識鞏固功能而偏離育人初衷。

(二)作業(yè)設計形式化,缺乏整體建構

理解是一種復雜且多維的高層次心智操作活動,理解的發(fā)生往往是多因素相互作用的結果。因此,理解視角下的作業(yè)設計應具有整體性與關聯性,有效地發(fā)揮作業(yè)功能的系統(tǒng)效應。但目前很多教師缺乏作業(yè)設計的意識和能力,簡單地追求作業(yè)各要素的疊加效益而非融合效能,使得作業(yè)設計走向形式化,缺乏整體建構。

一是作業(yè)要素“各自為營”。作業(yè)目標、內容、過程以及評價等要素的設計相互獨立,導致作業(yè)功能分散式存在,未能形成育人的合力,不僅阻斷了學生思維聯想與建構理解的連續(xù)性,也導致學生收獲的是割裂式存在的純粹知識點而非融合性的知識體系。二是作業(yè)內容缺乏有效聯結與組織,缺失對學生已有知識經驗、知識的邏輯形式、學習規(guī)律等方面的觀照,使作業(yè)內容設計在難度、結構、類型等方面的進階不明,容易導致學生陷入低水平的循環(huán)訓練。

(三)作業(yè)過程淺層化,阻隔意義生成

建構主義認為,學習是學習者對信息進行主動建構與創(chuàng)建解釋的過程,而非被動接收所輸入的信息。相應地,作業(yè)是學生在教師輔助或自主學習中運用所學知識解決問題與建構理解的生成活動,這意味著作業(yè)應具有過程性、建構性以及開放性。但現實作業(yè)過程反映出的學習更多是對“是什么”“為什么”等內容之知的回應,對“怎么做”等能力層面的考察重視程度不夠,致使作業(yè)實施長期滯于淺層學習層面,阻隔知識意義的生成與建構。

作業(yè)過程淺層化主要表現在:第一,作業(yè)問題創(chuàng)設的“簡單化”。當前作業(yè)問題更多是為“記憶”而非為“討論”而創(chuàng)設的非本質問題,[10]也就是答案指向明確的良構問題,難以發(fā)揮驅動作用并引發(fā)學生的持續(xù)思考與多維聯想,使作業(yè)實施困于“路徑依賴”、止于“回應再現”,理解浮于表面。第二,作業(yè)過程的“技術化”。工具理性促使作業(yè)演化為一種極其規(guī)范化的簡單技術活動,所設計的良構情境具有較強的暗示性、套路性,決定了作業(yè)過程扮演著對固定答案的確證角色。“技術化”導向下的作業(yè)活動更多表現為一種“鏡面式”理解而非“創(chuàng)生式”理解,始終游離于作業(yè)設計本來意圖的表達,塑造了囿于定式思維、固守客觀標準的“知識人”。第三,作業(yè)場域的“封閉性”。深受傳統(tǒng)去情境化與分解式學習觀的影響,作業(yè)活動設計主要局限在學校場域與家庭場域,更多是在“課桌方寸之間”的離身活動,學生親身感知與自我建構的實踐機會較少,其封閉性限制了學生理解與創(chuàng)造的空間,難以實現深層次理解。

(四)作業(yè)主體邊緣化,消解自我理解

認知心理學家海爾福德曾說過:“理解可以為個體提供一種認知上的自主性,其重要價值在于促進認知的深度發(fā)展。”[11]作業(yè)是學生獨立自主學習的機會,作業(yè)追求理解旨在深化認知程度,培養(yǎng)學生高度的學習自覺性,這符合當前“學會學習”素養(yǎng)的內在要求。但因功利化導向與工具化認知的影響,目前作業(yè)場普遍存在學生失語現象,作業(yè)主體被迫邊緣化,學生“理解”走向迷失。

首先,作業(yè)主客體關系發(fā)生顛倒。作業(yè)是師生共同設計、學生自主探究或小組合作完成的練習任務,學生與作業(yè)構成了主體與客體的關系。但當前在多因素裹挾下學生與作業(yè)演化為主客體對立關系,學生客體化,成為被作業(yè)改造與控制的對象,從而喪失本體自覺;作業(yè)則反客為主,成為壓制學生的重擔。其次,缺乏對學生的理解。人以理解的方式存在,教育離不開對人的理解。[12]作業(yè)意義在于學生,對學生的理解既是作業(yè)的基礎也是目的。審視當前作業(yè)發(fā)現,外在動機和成人標準對學生作業(yè)的強行嵌入和干涉,割裂了作業(yè)與學生生活世界、情感世界、興趣世界的聯系,也就抹掉了知識與經驗的“對質”過程,導致知識難以轉化為素養(yǎng)。最后,漠視學生的自我理解。人們借助作業(yè)謀求高效彌補學生作為知識匱乏者的不足,過度關注學生知識學習的多與少、對與錯等,無視學生經過反思、體悟與推斷得出的意義結論,也未能給學生提供表達自我理解的機會。

三、理解視角下作業(yè)設計的路向

(一)堅持素養(yǎng)導向,構建立體式的作業(yè)目標體系

作業(yè)目標是對作業(yè)活動所要達到結果的預期,是學生發(fā)展預期的集中體現,規(guī)定著作業(yè)活動的方向。當前作業(yè)目標關注點已從知識技能轉向學生核心素養(yǎng),即知識、技能、經驗、方法、態(tài)度價值觀的綜合體,[13]旨在實現人的完整發(fā)展。而學生學習是處于不斷升階的理解過程,具有積累性、階段性與發(fā)展性。對此,作業(yè)目標設計要敢于“破”與“立”,尋求與之相匹配的立體式目標體系。

第一,注重作業(yè)目標設計的整體性。一方面,教師需要堅持核心素養(yǎng)導向,對課程標準、教材、學情等方面進行深入分析與把握,明確學生認知、情感與行為發(fā)展的多維要求,尋求知識掌握、情感體驗與能力提升的均衡發(fā)展。同時明確作業(yè)與教學的同體關系,使作業(yè)目標高度關聯教學目標,并以“理解”作為目標實現的“暗線”貫穿于作業(yè)活動設計的始終。另一方面,遵循“學的目標”優(yōu)先于“教的目標”邏輯,提倡師生共同制定作業(yè)目標,賦予目標完整性意義,讓學生真切地感知目標在作業(yè)活動中的價值,這有助于學生依據作業(yè)目標擬定自身的學習目標,進而產生主動參與作業(yè)過程的積極性。

第二,體現作業(yè)目標實現的進階性。埃里克森認為,教師首先要厘清學生在事實性層面上能“知道什么”,在概念性層面上能“理解什么”,在技能與過程層面上能“做什么”[14]。然后結合學生理解的進階性,從低級到高級、從具體到抽象對目標進行序列化描述,架構起層級性的目標體系,幫助學生梳理知識之間的邏輯關聯,逐漸深化對知識本質的理解。如依據布盧姆教育目標分類學,對于同一概念或主題,可將學生對知識的識記、理解作為基礎性目標;運用、分析作為核心目標;綜合、評價作為創(chuàng)造性目標等,這有利于在評估學生學習目標達成度的同時也為個性化分析提供支持。

(二)進行深度加工,促進內容的聯結性與結構化

作業(yè)負擔過重更多源于作業(yè)內容的零散瑣碎,對大量枯燥無序的信息進行反復咀嚼,不但會增加學生認知負荷,引發(fā)疲憊、浮躁、抵觸等不良情緒,而且也會使新知識難以進入學生原有的認知結構,從而導致學習效果低下。其深層原因在于學習內容重知識表征的認知而對知識的邏輯結構缺乏整體關聯,導致學生知識提取、遷移運用與認知建構受阻。為此,教師需要對作業(yè)內容進行深度加工,將其轉化為能促進學生深度理解的學習素材或信息。

首先,發(fā)揮大概念的“錨點”作用,整合作業(yè)內容。大概念是具有高度概括性和解釋力的論題或觀點,猶如一個有焦點的觀念“透鏡”,能透視、聯結與組織眾多事實信息、技能、經驗等并具有一定意義。[15]作業(yè)設計可借助單元、主題、項目等形式,精準地提取大概念,遵循“少而精”的原則,選擇與整合相應單元或項目內最基礎、最核心的內容,并進行理解性處理與問題轉化,最大程度降低學生的認知負荷。

其次,架構知識間的內在關聯。一方面,厘清新舊知識間的邏輯關系,明確知識的前后順序與平行關系,合理安排作業(yè)內容,利用學生的已知促進新知識的學習,通過類比推理或變式訓練等作業(yè)形式促進新舊知識的過渡與轉化。另一方面,注重作業(yè)內容與學生生活經驗的聯結,使抽象且簡約化的概念能夠對接真實的生活事件或現象,變得具象化和豐富化,從而促進學生的深度學習與情境遷移。

最后,構建結構化的作業(yè)內容體系。遵循“情感先行”和“由易到難”的組織原則,[16]充分考慮學習者的情感性與認知特質,形成能激起學生學習興趣的結構化內容體系,逐漸深化學生的認知程度。同時據此設置梯度性的作業(yè)類型,如基礎性作業(yè)、提升性作業(yè)、拓展性作業(yè)、創(chuàng)造性作業(yè)等,增強作業(yè)內容的個性化選擇度。

(三)聚焦基本問題,創(chuàng)設真實且具有批判性的作業(yè)情境

課堂教學獲取的知識更多是較為系統(tǒng)的專家結論,借助靜態(tài)化的背誦、默寫或復述等作業(yè)形式能夠強化學生對所學知識的記憶和儲存。但這種“去情境化” 的作業(yè)過程使學生缺失深度推理、主動調控與意義建構等關鍵經歷,也就無法實現運用知識解決問題的最終目標,是滯留在“頸部以上”的表層學習。知識具有情境性,知識運用是依托特定情境解決問題的過程性技能。因此,作業(yè)設計應創(chuàng)設真實且具有批判性的作業(yè)情境,拓寬學生知識理解的視野和解決問題的思路,推動學習從淺層思考走向深層推理。

一方面,解構作業(yè)目標,將其轉化為可操作的基本問題,實現持久性理解?；締栴}是過程性表現的內在需要,具有驅動性和指向性,能夠激起學生對更多問題的持續(xù)性思考和探究,存在高通路遷移的可能性;而表現是理解的重要表征,作業(yè)設計意在根據學生解決基本問題過程中的表現揭示學生的理解程度,幫助學生獲得理解和運用核心內容的所知、所能和所成,即基礎知識、基本技能和正確的情感態(tài)度價值觀。另一方面,創(chuàng)設真實且具有批判性的作業(yè)情境。真實的情境要求關聯學生生活實際,提供與當前作業(yè)內容相關的真實事件或現象等,使學生感悟到知識的生活價值,促進知識與經驗的相互轉化,生成新的認知體系,保持知識生長的張力。

批判性情境具有復雜性、爭議性和創(chuàng)造性,能夠打破學生認知的協調性與思維的平衡性。重塑認知結構需要突破常規(guī)化的思想束縛與路徑依賴,通過創(chuàng)新以重構知識遷移運用的思想方法與行動機制。這需要教師創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性、探究性的作業(yè)環(huán)境刺激學生思考,引發(fā)學生的質疑、分析、推斷等,增強思維的深刻性和批判性。當然,教師需為學生提供支持理解的空間,鼓勵學生運用質詢、自我解釋和教學等策略對所學內容創(chuàng)建解釋,[17]借助小組合作、學習共同體等組織為學生創(chuàng)設有效追問、意義詮釋與表達理解的學習場域。

(四)實施多元評價,構建連續(xù)性的作業(yè)評價體系

指向理解的作業(yè)設計引入了真實的問題情境,評價任務關涉學生在真實問題情境中的綜合表現,而非對固有答案做出選擇性反應。因此傳統(tǒng)簡約化的終結性評價模式已不符合當前作業(yè)評價要求。斯特恩曾提出的學習性評價、學習的評價、學習式評價被廣泛運用于評估學生的概念性理解,[18]這為理解視角下作業(yè)評價設計提供了重要啟示。威金斯和麥克泰格認為理解是一個連續(xù)統(tǒng)上的程度問題而非深淺問題,對理解的評估需要依據量規(guī)來判斷,[3]195即強調評價理當是一個連續(xù)體。為此,作業(yè)評價設計不僅要注重采用多元性的評價類型,還需要構建連續(xù)性的作業(yè)評價體系,發(fā)揮評價的發(fā)展性功能。

首先,注重學習性評價,為推進學習而收集證據。作業(yè)評價的前提是師生根據作業(yè)目標要求,從理解的六個側面制定彈性的作業(yè)評價量規(guī),界定和描述學生不同表現水平的特征。之后,基于對“什么樣的表現證據能證實學生學習目標的達成度”問題的思考,系統(tǒng)地收集學生在作業(yè)前、作業(yè)中、作業(yè)后的表現性證據。如練習冊、觀察記錄、實踐報告等紙筆證據;溝通合作、質疑問難、組織與解決問題等實作證據。其次,聚焦學習的評價,做出有效的結果評定。教師根據所收集到的表現性證據和信息,參照評價量規(guī),對學生特定階段的學習水平進行公正評定并發(fā)揮評價結果的反饋作用。最后,重視學習式評價,引導學生自省。評價活動貫穿于作業(yè)活動始終,教師應當將評價標準提前告知學生,鼓勵學生在作業(yè)過程中充分利用評價量規(guī)監(jiān)測、反思與調控自身作業(yè)行為,保證作業(yè)活動始終緊扣目標要求,同時培養(yǎng)學生的元認知能力,達及理解的最高層次,即“自知”。此外,收集的表現性證據為學生互評提供辯論素材,利于提高學生的思辨力與交互力。