米志旭, 張美琴

(1.天津師范大學(xué) 教育學(xué)部, 天津 300387; 2.山西省忻州市麗琴幼兒園, 山西 忻州 034099)

幼小銜接對(duì)“兒童順利適應(yīng)小學(xué)教育生活,并為兒童后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”具有重要作用。[1]多年來黨和國家始終高度重視這一領(lǐng)域的建設(shè),不斷探索新舉措和新方法來促進(jìn)幼小銜接的順利實(shí)現(xiàn)。國際上“從課程與教學(xué)入手構(gòu)建幼小銜接路徑以支持兒童順利過渡”的做法日益為我國所關(guān)注。[2]2021年教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》),對(duì)幼小課程銜接(1)根據(jù)幼小銜接相關(guān)文件規(guī)定,幼小課程銜接主要指幼兒園課程和小學(xué)低年級(jí)課程的銜接,小學(xué)低年級(jí)包括小學(xué)一、二年級(jí)。作出多處說明,如“要防止和糾正把小學(xué)的環(huán)境、教育內(nèi)容和教育方式簡(jiǎn)單搬到幼兒園的錯(cuò)誤做法”,“調(diào)整一年級(jí)課程安排,合理安排內(nèi)容梯度,減緩教學(xué)進(jìn)度”等。[3]2022年義務(wù)教育新課標(biāo)中更加明確小學(xué)一、二年級(jí)課程設(shè)計(jì)要注重游戲化、活動(dòng)化和生活化。

目前,我國“幼兒園與小學(xué)采用不同的課程政策文本,實(shí)踐中也是獨(dú)立地開展教育教學(xué)工作”[4],二者在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇及實(shí)施方式、課程評(píng)價(jià)等方面都存在很大差異,這就加劇了幼小課程銜接的難度。此外,“課程內(nèi)容和教學(xué)方式的不同是兒童從幼兒園到小學(xué)過渡期間感到最有壓力和挑戰(zhàn)性的地方”[5]。因此,如何有效地實(shí)現(xiàn)幼小課程銜接對(duì)于落實(shí)《意見》精神乃至順利推進(jìn)幼小銜接具有重要意義。筆者將從幼小課程銜接這一主題著手,對(duì)我國幼小課程銜接所應(yīng)秉持的價(jià)值取向、當(dāng)前幼小課程銜接面臨的挑戰(zhàn)以及如何應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)作出回應(yīng)。

一、幼小課程銜接的價(jià)值取向

(一)幼小課程銜接的兒童性

幼小銜接是“兒童從幼兒園教育情境向小學(xué)教育情境過渡的過程”[6],反映的是兒童作為主體的適應(yīng)性問題,兒童理應(yīng)是幼小銜接活動(dòng)的重要當(dāng)事人和利益相關(guān)者。幼小課程銜接作為幼小銜接的重要途徑,必然需要立足于兒童這一主體,從兒童的特點(diǎn)和需求出發(fā)來實(shí)現(xiàn)課程的銜接。一方面,幼小課程銜接應(yīng)該以科學(xué)的兒童觀為指導(dǎo)。兒童作為完整的個(gè)體,應(yīng)該包括身體、認(rèn)知以及社會(huì)性等多方面要素;兒童發(fā)展的特點(diǎn)表現(xiàn)出階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一、共性與個(gè)性的統(tǒng)一。[7]這些關(guān)于兒童的科學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)該反映到幼小課程銜接中。另一方面,兒童在幼小課程銜接中的體驗(yàn)與感悟應(yīng)該得到尊重。以往對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)主要是把兒童當(dāng)作客觀研究的對(duì)象,通過實(shí)證主義的研究范式獲得關(guān)于兒童的科學(xué)知識(shí),在這一過程中兒童并未參與到有關(guān)兒童認(rèn)識(shí)的過程中來。這就意味著這類兒童觀是一種基于成人視角所建構(gòu)的兒童觀。然而,兒童作為幼小課程銜接的重要參與者,“他們對(duì)自己在幼小銜接階段種種期待的、興奮的、不安的、困惑的、沖突的情感、認(rèn)知和行為方式的表達(dá)與陳述都被視為是一種有價(jià)值的知識(shí)形態(tài)”[8],是不應(yīng)被忽略的。因此,應(yīng)把兒童作為幼小課程銜接中的雙重主體之一,不僅要對(duì)兒童有科學(xué)的認(rèn)識(shí),同時(shí)也要重視兒童自身在幼小課程銜接中所呈現(xiàn)的個(gè)人體驗(yàn)與感悟。

(二)幼小課程銜接的連續(xù)性

“‘連續(xù)性’指的是兩個(gè)系統(tǒng)間的連續(xù)狀態(tài)”[9],幼兒園課程與小學(xué)低年級(jí)課程兩大系統(tǒng)之間的連續(xù)狀態(tài)能夠切實(shí)為兒童所感受,對(duì)于兒童的發(fā)展具有重要意義。[10]相反,課程的不連貫會(huì)造成學(xué)習(xí)銜接上的困難。因此,幼小課程的銜接應(yīng)該恪守連續(xù)性原則,不應(yīng)在幼小課程的過渡中出現(xiàn)過大的“銜接坡度”和“波動(dòng)”現(xiàn)象,以免造成兒童在課程體驗(yàn)上的不適應(yīng)。具體而言,幼小課程銜接的連續(xù)性表現(xiàn)為幼兒園與小學(xué)低年級(jí)課程應(yīng)該在課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式以及課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)等方面具有相對(duì)一致性。例如,在課程安排上,幼兒園課程主要以游戲化、活動(dòng)化和生活化的課程安排為主,相應(yīng)地小學(xué)低年級(jí)課程安排中也應(yīng)該為兒童提供可直接操作、親身體驗(yàn)的材料,符合兒童在小學(xué)低年級(jí)階段仍然以形象思維為主的認(rèn)知特點(diǎn),保證幼兒園課程與小學(xué)低年級(jí)課程在兒童學(xué)段轉(zhuǎn)換過程中呈現(xiàn)出一致性,從而實(shí)現(xiàn)幼小課程銜接的連續(xù)性。

(三)幼小課程銜接的雙向性

幼小課程銜接的雙向性是指“所構(gòu)建的課程不是幼兒園或者小學(xué)課程向彼方的單向靠攏,而是幼小雙方的課程向彼此的雙向靠攏”[11];同時(shí),在幼小課程銜接中,幼兒園與小學(xué)低年級(jí)應(yīng)該承擔(dān)起各自在兒童學(xué)段轉(zhuǎn)換過程中的課程責(zé)任、協(xié)同合作以實(shí)現(xiàn)課程的有效銜接。具體來看,幼小課程銜接的雙向性表現(xiàn)為幼兒園課程和小學(xué)低年級(jí)課程分別圍繞“入學(xué)準(zhǔn)備”和“入學(xué)適應(yīng)”兩大任務(wù)來開設(shè),且在各自課程的準(zhǔn)備中應(yīng)該兼顧另一方的意見。例如,在小學(xué)低年級(jí)階段開設(shè)“入學(xué)適應(yīng)”課程方面應(yīng)該回應(yīng)兒童“從游戲活動(dòng)為主向課堂教學(xué)為主的轉(zhuǎn)變”的需要,[12]增設(shè)游戲性、活動(dòng)性較強(qiáng)的課程,而且應(yīng)該積極與幼兒園配合,了解兒童在幼兒園階段的真實(shí)水平,更有針對(duì)性地開設(shè)適應(yīng)性課程,增強(qiáng)課程銜接的有效性。相較于幼小課程銜接的單向性,雙向性避免了“幼兒園單向發(fā)力、小學(xué)履責(zé)不力”[13]以及“幼兒園課程‘小學(xué)化’”的現(xiàn)象,使幼兒園與小學(xué)低年級(jí)分別承擔(dān)起在課程銜接中應(yīng)負(fù)的責(zé)任,從而更好地促進(jìn)課程銜接的實(shí)現(xiàn)。

二、幼小課程銜接的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

(一)幼小課程銜接理念不科學(xué)

幼小課程銜接直接受到課程銜接理念的指引。當(dāng)前,人們對(duì)幼小課程銜接的理念呈現(xiàn)出單向與淺層的理解。第一,幼小課程銜接的單向思維。它是指幼兒園課程在課程要素上向小學(xué)靠攏,通過簡(jiǎn)單模仿、照搬小學(xué)的課程內(nèi)容與教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)幼小課程的銜接,比如幼兒園提前教授漢語拼音、英語等小學(xué)課程內(nèi)容。幼小課程銜接的單向思維使兒童在接受不符合其自身認(rèn)識(shí)水平的知識(shí)時(shí)產(chǎn)生認(rèn)知沖突,造成兒童對(duì)學(xué)習(xí)的畏懼、厭煩心理。第二,幼小課程銜接的淺層思維。當(dāng)前在幼小課程銜接中出現(xiàn)一些諸如參觀互訪、整理書包等形式的銜接活動(dòng),對(duì)于兒童了解小學(xué)生活、熟悉小學(xué)某方面的行為習(xí)慣具有一定程度的作用。[2]但是這一思維影響下的活動(dòng)僅僅只是帶來學(xué)生短期的行為變化,身體、認(rèn)知和社會(huì)性方面并未發(fā)生改變。

(二)幼小課程在課程目標(biāo)上出現(xiàn)錯(cuò)位

我國幼兒園的課程目標(biāo)經(jīng)歷了從社會(huì)本位到兒童本位的價(jià)值取向變化,實(shí)現(xiàn)了從“基本素質(zhì)”到“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的過渡?，F(xiàn)階段幼兒園課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)對(duì)“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的養(yǎng)成,學(xué)習(xí)品質(zhì)主要指學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、方法等與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的基本素質(zhì),[14]具體包括兒童的“積極態(tài)度和良好行為傾向”“好奇心和學(xué)習(xí)興趣”“積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造”等內(nèi)容。[15]相較于幼兒園而言,小學(xué)低年級(jí)課程目標(biāo)“堅(jiān)持為升學(xué)做準(zhǔn)備的實(shí)用主義邏輯”[16],更加重視學(xué)生在知識(shí)技能上的成就。如此看來,幼兒園與小學(xué)低年級(jí)課程目標(biāo)在取向上與內(nèi)容上的錯(cuò)位和分歧必然會(huì)導(dǎo)致幼小課程銜接的難度加劇。

(三)幼小課程的內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)不同

幼兒園與小學(xué)低年級(jí)課程在內(nèi)容選擇上也呈現(xiàn)出差異。幼兒園課程內(nèi)容的選擇往往根植于兒童的心理特點(diǎn)和規(guī)律,重視兒童的興趣和發(fā)展需要,圍繞兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織。由于兒童在認(rèn)知世界的方式上表現(xiàn)為整全的、一體的年齡特征,因此幼兒園課程內(nèi)容的選擇往往傾向于“整體的、生動(dòng)的、生活化的經(jīng)驗(yàn)而非割裂的、僵死的、脫離兒童生活的學(xué)科知識(shí)”[17],經(jīng)驗(yàn)化、活動(dòng)化和生活化的課程往往是幼兒園課程的主要樣態(tài)。而小學(xué)低年級(jí)主要以語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、體育、美術(shù)等分科課程為主,“知識(shí)本身的意義和價(jià)值是該類課程內(nèi)容選擇的重要標(biāo)準(zhǔn),知識(shí)之間的邏輯關(guān)系是課程組織的主要依據(jù)”[17]。二者在課程內(nèi)容的選擇上呈現(xiàn)出“兒童經(jīng)驗(yàn)中心”與“知識(shí)中心”的價(jià)值取向差異,進(jìn)一步加劇了幼小課程銜接的困難。

(四)幼小課程的課程實(shí)施方式不同

幼兒園課程與小學(xué)低年級(jí)課程在目標(biāo)、內(nèi)容等方面存在不同,在具體的組織實(shí)施上也各具特點(diǎn)。通過多年來國家學(xué)前教育政策的指導(dǎo)以及各地學(xué)前教育的實(shí)踐探索,我國幼兒園課程實(shí)施實(shí)現(xiàn)了由“上課范式”向“活動(dòng)范式”的轉(zhuǎn)變,“活動(dòng)”成為了幼兒園課程實(shí)施的基本形式,[14]且在實(shí)踐中衍生出包括游戲、集體教學(xué)活動(dòng)、小組活動(dòng)等多種類型,其中游戲作為最基本的活動(dòng)形式日益受到青睞。而小學(xué)低年級(jí)階段是以不同學(xué)科分科講授為上課的主要形式,學(xué)科邏輯和知識(shí)邏輯是其考量的重點(diǎn)?？梢钥闯?兒童在學(xué)前教育階段所接受的活動(dòng)的教學(xué)方式更加符合其年齡特征,而在其進(jìn)入小學(xué)階段之后必然面臨教學(xué)上的適應(yīng)性問題,這很大程度上是由幼兒園和小學(xué)低年級(jí)迥異的課程實(shí)施方式所導(dǎo)致的。因此,幼兒園與小學(xué)低年級(jí)在課程實(shí)施方面所表現(xiàn)的不同也將影響到幼小課程的順利銜接。

(五)幼小課程的評(píng)價(jià)方法各異

課程評(píng)價(jià)是運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)手段和工具對(duì)課程諸要素進(jìn)行價(jià)值判斷的過程,幼兒園和小學(xué)低年級(jí)在課程評(píng)價(jià)方面存在諸多不同,主要表現(xiàn)在課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式方面。幼兒園課程評(píng)價(jià)內(nèi)容較為全面,涉及認(rèn)知、情感、意志以及行為等多方面內(nèi)容;而小學(xué)低年級(jí)課程評(píng)價(jià)較為關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)水平,對(duì)于“幼兒在情感、非智力方面的關(guān)注還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”[16]。在課程評(píng)價(jià)方式上,幼兒園課程評(píng)價(jià)往往是“依靠行為觀察、作品分析、學(xué)習(xí)故事記錄等手段”進(jìn)行的過程性評(píng)價(jià),[18]其評(píng)價(jià)語言主要是具體的、描述性的,其目的在于實(shí)現(xiàn)課程的改進(jìn)以及促進(jìn)幼兒的發(fā)展。與此相對(duì),小學(xué)低年級(jí)課程評(píng)價(jià)的方式傾向于采用總結(jié)性評(píng)價(jià),以考試成績?yōu)楹饬吭u(píng)價(jià)結(jié)果的重要指標(biāo),其評(píng)價(jià)目的主要關(guān)注課程目標(biāo)的達(dá)成。幼兒園與小學(xué)低年級(jí)課程評(píng)價(jià)的不同受到幼小課程目標(biāo)、內(nèi)容等方面的制約與影響,同時(shí)其本身又構(gòu)成制約幼小課程銜接的另外一個(gè)因素。

三、幼小課程銜接的優(yōu)化策略

(一)革新幼小課程銜接的理念

幼小課程銜接理念直接影響著幼小課程銜接實(shí)踐,對(duì)于幼小課程銜接的方向、內(nèi)容和方法都會(huì)產(chǎn)生作用。當(dāng)前幼小課程銜接中蘊(yùn)含的單向思維、淺層思維等理念亟須變革。一方面,需要廓清課程銜接的科學(xué)理念。樹立雙向銜接、雙主體協(xié)同的銜接觀念,明確幼兒園與小學(xué)低年級(jí)在課程銜接中各自的責(zé)任,杜絕傳統(tǒng)上以幼兒園向小學(xué)靠攏的單向思維。與此同時(shí),也要克服課程銜接中淺層化、表面化的思維。已有研究證明“兒童僅僅參加外部組織系統(tǒng)的過渡是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,更需要在內(nèi)部心理層面進(jìn)行過渡”[19]?，F(xiàn)實(shí)中常見的幼小互訪、超前學(xué)習(xí)等外部組織形態(tài)上的銜接過渡是短暫的,因此需要基于兒童的經(jīng)驗(yàn),在兒童生活、學(xué)習(xí)以及社交中不斷滲透“有關(guān)‘銜接’的認(rèn)知、思維方式與態(tài)度”[19]。只有這樣才能由表及里,實(shí)現(xiàn)幼小課程的深層銜接。另一方面,需要加強(qiáng)幼小課程銜接理念的輸出與推廣。課程銜接理念只有在實(shí)踐中得到落實(shí)才能真正實(shí)現(xiàn)革新的目的,因此需要通過銜接教育不斷輸出科學(xué)的銜接理念,使其為相關(guān)責(zé)任主體所掌握與貫徹。

(二)以核心素養(yǎng)貫通幼小課程培養(yǎng)目標(biāo)

就幼小課程目標(biāo)銜接的有益經(jīng)驗(yàn)來看,核心素養(yǎng)更多被作為貫通幼小課程目標(biāo)的紐帶。我國幼小課程目標(biāo)可以核心素養(yǎng)為抓手,從橫向與縱向兩方面實(shí)現(xiàn)銜接。橫向上需要確立核心素養(yǎng)培育所涉及的身心、生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)四方面內(nèi)容,使其在幼兒園課程和小學(xué)低年級(jí)課程目標(biāo)中得到體現(xiàn);在縱向上,幼兒園與小學(xué)低年級(jí)課程目標(biāo)應(yīng)在圍繞身心、生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)四大領(lǐng)域組織教學(xué)時(shí)體現(xiàn)出遞進(jìn)與上升的特點(diǎn)。以身心這一領(lǐng)域?yàn)槔?幼兒園階段的課程目標(biāo)包括“向往入學(xué)、情緒良好、喜歡運(yùn)動(dòng)以及動(dòng)作協(xié)調(diào)”,而到小學(xué)低年級(jí)階段課程目標(biāo)則遞升為“喜歡上學(xué)、快樂向上、積極鍛煉和動(dòng)作靈活”[20],可以看出,幼兒園與小學(xué)低年級(jí)課程目標(biāo)在內(nèi)容上存在一致性,而程度上體現(xiàn)了不同學(xué)段的不同要求。

(三)以減緩坡度實(shí)現(xiàn)幼小課程內(nèi)容銜接

相較于幼兒園的課程內(nèi)容,小學(xué)低年級(jí)所提供的學(xué)科課程抽象化程度更高,增加了課程內(nèi)容的深度與難度,一定程度上脫離了兒童的生活經(jīng)驗(yàn),不適于兒童的理解與掌握。為了改變這一現(xiàn)象,小學(xué)低年級(jí)在課程內(nèi)容的選擇上應(yīng)基于幼兒園末期兒童已有的經(jīng)驗(yàn)來安排課程內(nèi)容,從原有的以“知識(shí)為中心”的學(xué)科課程轉(zhuǎn)向更加游戲化、生活化以及活動(dòng)化的課程,[21]以此來減緩小學(xué)低年級(jí)課程的深度和難度,順應(yīng)兒童的發(fā)展特點(diǎn),實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的有效銜接。例如,小學(xué)低年級(jí)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)中可以借助于教具教學(xué),把抽象的數(shù)字概念與具體的實(shí)物相聯(lián)系,便于學(xué)生對(duì)抽象數(shù)字符號(hào)的理解。

(四)以活動(dòng)教學(xué)促進(jìn)幼小課程實(shí)施銜接

幼兒園以游戲?yàn)橹鞯恼n程實(shí)施方式更加適合兒童的心理發(fā)展特點(diǎn),而小學(xué)低年級(jí)階段的兒童在學(xué)習(xí)方式上仍然具有游戲化、生活化以及綜合化的特點(diǎn),但課堂教學(xué)方式卻明顯與兒童認(rèn)知相背。因此,這一階段仍然需要為兒童適當(dāng)?shù)匕才欧掀鋵W(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)方式,如,采取主題式、情境化、游戲化教學(xué);同時(shí)教師在教學(xué)中也要盡量模糊學(xué)科邊界,為兒童“做中學(xué)”創(chuàng)造適宜的環(huán)境,[13]如在學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中,除了需要為兒童提供充足的數(shù)學(xué)游戲材料之外,還應(yīng)創(chuàng)設(shè)解決問題的實(shí)際情境來幫助學(xué)生增加數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。只有在“充分理解和尊重兒童原有經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展速度和發(fā)展水平上的差異”[22]的基礎(chǔ)上提供有針對(duì)性的課程實(shí)施方式,才能真正填平幼小課程實(shí)施方面的溝壑。

(五)以總體評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)幼小課程評(píng)價(jià)銜接

總體評(píng)價(jià)是以核心素養(yǎng)作為導(dǎo)向的一種評(píng)價(jià)方式,它要求在課程評(píng)價(jià)過程中創(chuàng)新評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式方法,在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面注重對(duì)兒童素養(yǎng)全面發(fā)展的評(píng)價(jià),同時(shí)把課程改進(jìn)、教師成長也納入評(píng)價(jià)內(nèi)容的范疇;在評(píng)價(jià)方式方面強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)。相對(duì)于幼兒園課程評(píng)價(jià)而言,小學(xué)低年級(jí)課程評(píng)價(jià)對(duì)于總體評(píng)價(jià)理念的偏離更為嚴(yán)重,因此幼小課程評(píng)價(jià)的有效銜接需要從小學(xué)低年級(jí)課程評(píng)價(jià)方面的變革著手。一方面,突破先前以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容的做法,注重對(duì)學(xué)生整體素養(yǎng)的全面評(píng)價(jià);同時(shí)多采用定性的描述性語言對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行敘述。另一方面,以過程性評(píng)價(jià)為旨向,“注重學(xué)生的進(jìn)階性發(fā)展,而非終結(jié)性診斷”[2]。幼小課程評(píng)價(jià)的有效銜接需要堅(jiān)定地落實(shí)總體性評(píng)價(jià)的理念內(nèi)涵,根本性地革除小學(xué)低年級(jí)階段在課程評(píng)價(jià)方面的錯(cuò)誤做法。

總之,幼兒園與小學(xué)低年級(jí)課程銜接直接影響著幼小銜接的成效與結(jié)果,如兒童對(duì)從幼兒園到小學(xué)之間的過渡沒有做好充分準(zhǔn)備,可能出現(xiàn)學(xué)前教育階段兒童所獲得的積極影響在小學(xué)階段遭遇消解。[23]而我國在幼兒園課程與小學(xué)低年級(jí)課程方面分立的政策導(dǎo)致幼小課程銜接面臨更大的難度。為此,需要教育學(xué)者投入巨大的精力去攻關(guān)這一難題,努力彌合幼兒園課程與小學(xué)課程在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等方面的差異。