李慧 陳坤

摘要研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展在宏觀政策層面被予以高度肯定，但因?qū)嵺`滯后而陷入困境。具體表現(xiàn)如下：職稱評聘制度固化，窄化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵；培訓(xùn)學習同質(zhì)化，淡化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展特殊需求；專業(yè)資本累積遇阻，矮化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展向度；成長交互機制缺位，弱化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境支持。為此，要從改革教師職稱評聘制度、設(shè)計契合成長需求的培訓(xùn)體系、打通專業(yè)資本累積通道、建構(gòu)同儕交互成長機制等方面著手改進，為促進鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展提供全面保障。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村全科教師；鄉(xiāng)村教育；教師職稱評聘；專業(yè)資本；交互成長機制

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）06-0048-05

？？注釋：？？① 本文系國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學一般課題“專業(yè)認證背景下高校師范人才培養(yǎng)改革推進策略研究”（課題編號：BIA190163）、福建省2022年度本科高校教育教學改革研究重大課題“福建省公費師范生培養(yǎng)體系改革研究”（課題編號：FBJG20230003）的研究成果。

進入新世紀以來，為解決鄉(xiāng)村地區(qū)教師要素配置的數(shù)量短缺、結(jié)構(gòu)性失衡、質(zhì)量不高等問題，我國于2012年出臺《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》，要求通過定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴大小學全科教師培養(yǎng)規(guī)模。此后在國家出臺的多份政策文本中，均明確了鄉(xiāng)村小學全科教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)核，高度肯定了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展價值，并要求通過多舉措、多渠道對其發(fā)展予以保障。然而在現(xiàn)實教育場域中，鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀不容樂觀，既阻礙了教師個體的專業(yè)能力提升，也制約了鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展。關(guān)注并解決這一問題，對于促進鄉(xiāng)村全科教師個人發(fā)展、優(yōu)化鄉(xiāng)村全科教師群體質(zhì)量、促進鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要的現(xiàn)實價值。

一、問題提出：以主體性視角厘清鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

促進鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展，是保障全科教師從職前“應(yīng)時之需”的數(shù)量培養(yǎng)邁向職后“卓越發(fā)展”的質(zhì)量提升的關(guān)鍵，對于解決鄉(xiāng)村教師配置結(jié)構(gòu)性失衡、提升鄉(xiāng)村教育品質(zhì)、落實學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有重要的價值意蘊。當前，學界關(guān)于鄉(xiāng)村全科教師的研究內(nèi)容主要涉及職前和職后兩個方面，但較多關(guān)注職前，對職后的鄉(xiāng)村全科教師研究關(guān)注較少，且內(nèi)容主要聚焦在職后培養(yǎng)模式、教學現(xiàn)狀、職后適應(yīng)狀況、職后培訓(xùn)等微觀層面，對于鄉(xiāng)村全科教師職后專業(yè)發(fā)展鮮少涉及，且已有研究呈碎片化狀態(tài)。

為深入了解鄉(xiāng)村全科教師職后專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，筆者選擇東、中、西部地區(qū)3省6縣32所學校的318位鄉(xiāng)村全科教師作為研究對象，通過線上線下結(jié)合的方式進行半開放式問卷調(diào)研和訪談，旨在以鄉(xiāng)村全科教師的主體性視角為切入點，厘清鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實挑戰(zhàn)與制約因素，探討鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化路徑。

二、原因探究：多種現(xiàn)實因素制約鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展

近年來，國家在政策話語上高度認同鄉(xiāng)村全科教師的專業(yè)發(fā)展，要求多措并舉予以保障。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，職稱評聘制度固化、職后培訓(xùn)同質(zhì)化、專業(yè)資本累積遇阻、成長交互機制缺位等問題的存在，嚴重制約著鄉(xiāng)村全科教師的專業(yè)發(fā)展。

1. 職稱評聘制度固化，窄化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

職稱不僅是衡量教師專業(yè)水平的指標，而且關(guān)系到教師個人的工資待遇、發(fā)展機會與專業(yè)地位，是師資隊伍建設(shè)的重要杠桿。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前的教師職稱評聘制度分類設(shè)計以學科化為主，評聘標準要求“一刀切”，窄化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

其一，職稱評聘分類以學科化為主，缺乏對全科教師的“量體裁衣”式設(shè)計。2017年起，我國在部分試點省份的中小學教師資格考試中增設(shè)了“小學全科”這一科目，這無疑是對小學全科教師專業(yè)發(fā)展方向的承認。但在實然的鄉(xiāng)村小學場域，教師職稱評聘制度設(shè)計依然遵循分科邏輯。定向培養(yǎng)的全科教師雖然身兼多學科教學與綜合教育任務(wù)，但因職稱評聘制度固化，使得他們在專業(yè)身份認同上陷入危機。在生存法則與權(quán)威制度的規(guī)訓(xùn)下，鄉(xiāng)村全科教師在自覺與不自覺中偏向某一主科教學，專業(yè)發(fā)展走向單一學科化窠臼。

其二，職稱評聘標準要求“一刀切”，削弱了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的積極性。教學成績、優(yōu)質(zhì)課、獲獎情況等均是教師職稱評定的重要指標和加分項。相較于單一學科教師，鄉(xiāng)村全科教師承擔的工作量較多，多學科統(tǒng)整性教學難度大且內(nèi)容寬泛，備課需要消耗大量精力與時間，無暇參加各種比賽。調(diào)研顯示，近75%的全科教師表示日常工作冗雜繁忙，因無暇參加各種比賽獲得加分項，所以在職稱評定競爭中處于不利狀態(tài)。為了在職稱評聘上快速進階，他們會對“全科”所需的全面性與綜合性素養(yǎng)進行舍棄，由此窄化了自身的知識視野和專業(yè)內(nèi)涵。

其三，現(xiàn)有針對鄉(xiāng)村教師職稱評聘的傾斜式改革難以惠及青年全科教師。近年來，國家為提升鄉(xiāng)村教師崗位吸引力，在出臺的多項政策中均要求各地城鄉(xiāng)教師在各級職稱評聘名額中占比要一致，且優(yōu)先向鄉(xiāng)村傾斜。但仔細審視，相關(guān)政策主要傾向于在鄉(xiāng)村地區(qū)連續(xù)執(zhí)教多年的年長教師群體，符合條件即可直接晉升中級或高級職稱，青年教師參與職稱評聘還是“熬資歷”。尤其自鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)政策實施以來，所補充的鄉(xiāng)村全科教師正處于青年階段，因此通過職稱評聘晉升杠桿的調(diào)節(jié)激活鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的積極性與主動性依然艱難。

2. 培訓(xùn)學習同質(zhì)化，淡化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展特殊需求

教師培訓(xùn)是教師專業(yè)成長的助推器。近年來，國家高度重視鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)，并在培訓(xùn)機會與培訓(xùn)層次上給予一定傾斜。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村全科教師的職后培訓(xùn)學習內(nèi)容與方式存在同質(zhì)化，難以契合其專業(yè)發(fā)展的特殊需求。

其一，培訓(xùn)內(nèi)容同質(zhì)化，對鄉(xiāng)村全科教師需求回應(yīng)存在“錯位”與“缺位”。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當前鄉(xiāng)村全科教師培訓(xùn)還是被簡單裹挾在普通學科教師培訓(xùn)行列之中，同質(zhì)化嚴重，針對性不強。一方面表現(xiàn)在培訓(xùn)內(nèi)容體系設(shè)計上的錯位。如在培訓(xùn)內(nèi)容上重復(fù)最多的是教育教學能力、師德教育與信息技術(shù)應(yīng)用，而未能兼顧?quán)l(xiāng)村全科教師特需的校本教研、留守兒童教育與管理、心理健康教育等內(nèi)容板塊。另一方面表現(xiàn)在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計上的缺位。如78%的全科教師表示，他們所參加的培訓(xùn)要么是強化學科教學知識，要么簡單宣講通識性的教育教學知識，而對于他們專業(yè)成長所需的特有能力未進行關(guān)照，如對怎樣利用鄉(xiāng)村學校資源開發(fā)校本課程、如何利用網(wǎng)絡(luò)資源進行在地化教學等內(nèi)容鮮少涉及。

其二，培訓(xùn)方式同質(zhì)化，脫離鄉(xiāng)村日常教育教學實際。近八成受訪鄉(xiāng)村全科教師坦言，當前的培訓(xùn)學習脫離鄉(xiāng)村日常教育教學實際，漠視了城鄉(xiāng)教育在學情與教情方面的差異，導(dǎo)致鄉(xiāng)村全科教師產(chǎn)生培訓(xùn)所學難以致用的困擾。如各類培訓(xùn)大多以講座形式進行空洞化的理論“轟炸”與灌輸，將鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展簡單寄托于對鄉(xiāng)村教育問題的理論性與技術(shù)性回應(yīng)；抑或簡單以城市學校為藍本進行實地考察與取經(jīng)，將鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)學習變?yōu)橐粓鲎汾s城市教師專業(yè)發(fā)展的“文化苦旅”。[1]

3. 專業(yè)資本累積遇阻，矮化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展向度

教師作為“專業(yè)人”存在，其專業(yè)資本是人力資本、社會資本和決策資本相互作用、共同增強的產(chǎn)物，亦是教師獲得聲名、權(quán)力、財富乃至安身立命之本。當前，鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)資本累積遇阻，矮化了其專業(yè)發(fā)展向度，使其專業(yè)發(fā)展陷入平庸。

其一，職后成長平臺缺失，致使鄉(xiāng)村全科教師人力資本累積遇阻。人力資本側(cè)重從個體角度提高教師的專業(yè)能力，在某種程度上是反映教師個體質(zhì)量的重要指標。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村全科教師迫切希望在職后通過系統(tǒng)學習提升自身的專業(yè)勝任力。但當前鄉(xiāng)村定向全科教師多為地方院校培養(yǎng)，學歷層次低，相關(guān)地方院校又缺乏教育碩士培養(yǎng)資格。與此同時，國家已經(jīng)對教育部直屬六大師范院校公費師范生就讀在職碩士政策全面放開，但對于鄉(xiāng)村定向全科教師并未放開，導(dǎo)致這些教師繼續(xù)進行系統(tǒng)性專業(yè)學習、提升人力資本的路徑遭遇梗阻。

其二，剛性定向服務(wù)期規(guī)定違背鄉(xiāng)村全科教師決策資本累積規(guī)律。新入職的鄉(xiāng)村全科教師正處于專業(yè)成長關(guān)鍵期，可塑性強，需要在“重要他者”的幫扶和自我實踐探索中習得教育教學實踐智慧，從而累積成為他們重要的決策資本。定向服務(wù)政策規(guī)定，鄉(xiāng)村全科教師（專/本科）在畢業(yè)后即需要到戶籍地鄉(xiāng)村學校服務(wù)5～8年，但由于鄉(xiāng)村學校優(yōu)質(zhì)師資缺乏，使其難以在經(jīng)驗交互中成長。受訪教師普遍表示，這種硬性捆綁式的服務(wù)期規(guī)定讓其難以接觸外校的優(yōu)質(zhì)師資，壓縮了他們的行動空間，使其難以有效累積決策資本，阻礙了專業(yè)發(fā)展的可能。

其三，鄉(xiāng)村全科教師社會資本薄弱，難以轉(zhuǎn)換為有效學習機會。社會資本是指人與人之間彼此互動及社會關(guān)系的質(zhì)與量。[2]對于鄉(xiāng)村全科教師而言，擁有高社會資本意味著能夠增加機會值，并轉(zhuǎn)化為學習機會與資源，促進其專業(yè)成長。由于鄉(xiāng)村學校多為薄弱學校且地理位置相對偏遠，在社會資本關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中處于相對劣勢地位，難以讓鄉(xiāng)村全科教師接觸到校外大量高層次、高質(zhì)量的學習機會。此外，在“以控維穩(wěn)”的行動邏輯導(dǎo)向下，部分鄉(xiāng)村學校管理者采取消息封閉和機會擱置等措施，也難以讓全科教師接觸高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展機會，極大影響了他們的專業(yè)提升。

4. 成長交互機制缺位，弱化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境支持

教師群體之間開展教研、評課、磨課以及圍繞難點問題進行互動交流和自我反思，是促進教師成長的重要機制。當前，由于鄉(xiāng)村學校教師交互成長機制缺位，弱化了專業(yè)發(fā)展環(huán)境支持，阻礙了其專業(yè)發(fā)展。

其一，鄉(xiāng)村學校教師結(jié)構(gòu)性失衡，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師內(nèi)生式專業(yè)成長系統(tǒng)癱瘓。當前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校中因師資配置失衡存在大量“被全科化”的教師，但他們與全科教師的教學差異是極其明顯的。[3]正因為鄉(xiāng)村學校教師要素配置結(jié)構(gòu)性失衡，造成真正意義上的全科教師數(shù)量有限。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多鄉(xiāng)村全科教師在校內(nèi)無同儕進行備課交流或開展教研活動。已有教研活動開展的主要目的是為了完成迎檢性任務(wù)，普遍存在著重“教”輕“研”、重經(jīng)驗借鑒輕理論提升等問題。[4]這些因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村全科教師在校內(nèi)的“傳、帶、幫、扶”專業(yè)發(fā)展路徑被阻斷。

其二，鄉(xiāng)村全科教師“冗忙無我”的日常使其無心無力思考專業(yè)進階。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于鄉(xiāng)村學校師資緊缺，全科教師普遍超負荷工作，每天平均工作時長高達11個小時，新教師工作時長甚至高達15個小時。除教學時間滿負荷外，全科教師還承擔過多非教學工作。如為保障鄉(xiāng)村學校日常運轉(zhuǎn)，他們還要承擔教務(wù)行政、學生后勤管理工作，甚至被抽調(diào)參與校外社會性事務(wù)等。這種耗竭式任用使鄉(xiāng)村全科教師鮮有時間參與培訓(xùn)學習、同儕交流等，專業(yè)發(fā)展陷入弱勢累積的惡性循環(huán)。

三、對策建議：鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的路徑優(yōu)化

精準識別鄉(xiāng)村全科教師的特殊需求，完善鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展所需條件，是助力鄉(xiāng)村全科教師邁向?qū)I(yè)發(fā)展、發(fā)揮其應(yīng)然價值的基本保障。為此，建議從以下幾方面著手改進。

1. 改革教師職稱評聘制度，成就鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)之名

職稱評聘對于教師專業(yè)發(fā)展具有重要的引領(lǐng)與導(dǎo)向作用。促進鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展，需要改革教師職稱評聘制度，從制度設(shè)計上成就鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)之名。

首先，改革教師職稱評聘學科化為主的“一統(tǒng)思維”。針對鄉(xiāng)村小學全科教師作為復(fù)合型專業(yè)人才的特殊性，需要基于鄉(xiāng)村全科教師數(shù)量，參照學科教師職稱評定相關(guān)比例，預(yù)留鄉(xiāng)村全科教師參與職稱評聘的名額與比例，甚至實行學科單列、專崗專用，讓鄉(xiāng)村全科教師擁有職業(yè)發(fā)展前景自信與專業(yè)話語權(quán)。

其次，建構(gòu)差異化的教師職稱評聘標準要求。一方面，對鄉(xiāng)村教師職稱評聘的政策傾斜需進一步兼顧青年鄉(xiāng)村教師，以激活其在職業(yè)成長關(guān)鍵期的專業(yè)成長動力。另一方面，需設(shè)計出區(qū)別于單一學科教師的全科教師職稱評聘標準，遵循“厚基礎(chǔ)、寬口徑、精專業(yè)、重實踐、有特色”取向，充分挖掘全科教師的專業(yè)特質(zhì)與工作業(yè)績，引導(dǎo)他們堅持專業(yè)自信與專業(yè)發(fā)展自覺。

2. 設(shè)計契合成長需求的培訓(xùn)體系，助力全科教師專業(yè)發(fā)展之實

英國教育家詹姆斯·波特（James Porter）提出著名的“三階段培訓(xùn)法”，要求教師培訓(xùn)將教師的個人教育、教師的初步訓(xùn)練以及終身教育相結(jié)合。[5]為此，需要設(shè)計契合全科教師成長需求的培訓(xùn)體系，助力其專業(yè)發(fā)展之實。

首先，明晰鄉(xiāng)村全科教育教學的復(fù)雜性與特殊性，“量體裁衣”式制定鄉(xiāng)村全科教師培訓(xùn)內(nèi)容。教師培訓(xùn)機構(gòu)可以利用大數(shù)據(jù)調(diào)研梳理出鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展需求架構(gòu)，以避免各種培訓(xùn)間出現(xiàn)各自為政的簡單性重復(fù)，在此基礎(chǔ)上對鄉(xiāng)村全科教師最需要與最關(guān)注的模塊進行針對性設(shè)計，以滿足鄉(xiāng)村全科教師的切實需要。此外在培訓(xùn)中，還要為鄉(xiāng)村全科教師提供專業(yè)發(fā)展的支持工具，如為教師提供專業(yè)的反思框架，指導(dǎo)教師明確反思什么、如何反思等，提高教師專業(yè)反思的實效性，[6]為鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)成長找到關(guān)鍵抓手與著力點。

其次，選擇適切的培訓(xùn)方式，處理好鄉(xiāng)村全科教學“脫域化”與“在地化”的關(guān)系。任何教育理論知識都是在一定的實踐情境中生成的，知識的意義也只能從知識生產(chǎn)的實踐情境中被發(fā)現(xiàn)并獲得辯護。[7]考慮到鄉(xiāng)村全科教師面臨的地域性“校情”“教情”與“學情”，相關(guān)培訓(xùn)需要遵循理論與實踐雙管齊下的路徑。一方面，除專家學者外，還可以聘請鄉(xiāng)村地區(qū)一線名師承擔專題授課任務(wù)，并通過學員交流研討、輔導(dǎo)教師集中點評等形式進行理論知識的培訓(xùn)；另一方面，可以采取組織鄉(xiāng)村全科教師到特色學校實地考察、進入知名學校“一對一”跟崗實習等方式，彌合他們培訓(xùn)中所學與致用之間的間隙。

3. 打通專業(yè)資本累積通道，落實全科教師專業(yè)發(fā)展之要

專業(yè)資本是教師的安身立命之本。打通鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)資本累積通道，為其資本積累提供支撐，是落實鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的要義。

首先，建構(gòu)鄉(xiāng)村定向全科教師職后專業(yè)發(fā)展平臺。如可以通過政策創(chuàng)新，鼓勵地方相關(guān)院校參照教育部直屬六大師范院校公費師范生就讀教育碩士政策，在鄉(xiāng)村全科教師工作兩年后，通過考核方式遴選其中的優(yōu)秀者免費攻讀教育碩士，改變鄉(xiāng)村全科教師有志繼續(xù)深造而進修無門的困境。此舉可以為鄉(xiāng)村全科教師從個體質(zhì)量提升層面獲得人力資本提供可能，助其樹立專業(yè)發(fā)展自信，喚醒其自我發(fā)展和成長的主動性與積極性。

其次，彈性設(shè)計鄉(xiāng)村全科教師服務(wù)時間與地點。建議定向服務(wù)政策設(shè)計尊重鄉(xiāng)村全科教師成長規(guī)律，如由縣（區(qū)）教育主管部門統(tǒng)一安排全科教師在畢業(yè)后先到城區(qū)較好的學校學習一段時間，基于專業(yè)學習共同體，以現(xiàn)代師徒制方式幫助全科教師專業(yè)成長。在其學有所成之后，再安排其回到戶籍所在地鄉(xiāng)村學校進行定向服務(wù)，以此激勵鄉(xiāng)村全科教師在實踐探索中獲得有益經(jīng)驗，在經(jīng)驗的交互作用過程中積極反思，累積決策資本，從而為其在教育教學行動過程中做出專業(yè)性研判提供支撐。

最后，擴大鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。一方面，推動區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)專業(yè)資本流動與擴散，鼓勵并引導(dǎo)區(qū)域內(nèi)高校專家、名師團隊與鄉(xiāng)村學校形成合作聯(lián)盟，對鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的難點與關(guān)鍵點進行針對性指導(dǎo)。另一方面，學校管理者需要開闊思路，主動蛻變?yōu)樽兏镄皖I(lǐng)導(dǎo)者，在信任機制上活化利用相關(guān)社會資本，力爭與優(yōu)質(zhì)學校研究型教師、教學能手建立長期合作關(guān)系，將社會資本轉(zhuǎn)換為高質(zhì)量的學習機會與資源，助力鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展。

4. 建構(gòu)同儕交互成長機制，營造全科教師專業(yè)發(fā)展之境

借用同儕交流互動力量，形成共享互惠的發(fā)展合力，有助于促進鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展。

首先，建構(gòu)線上線下結(jié)合的鄉(xiāng)村全科教師交流學習平臺。一方面，教育行政部門要通過遴選“領(lǐng)雁教師”“種子教師”，充分挖掘利用鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀的全科教師資源，并通過統(tǒng)籌安排課時、提供交通補貼等方式，讓這類優(yōu)秀教師在聯(lián)盟學校間走教指導(dǎo)，引領(lǐng)帶動其他鄉(xiāng)村全科教師的專業(yè)發(fā)展。另一方面，可借助互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)手段，打造線上交流互助的新型教研協(xié)作共同體，為鄉(xiāng)村全科教師與專家、同儕就教育實踐問題溝通交流提供平臺，方便鄉(xiāng)村全科教師咨詢疑難、解決困惑。此外還需要賦予鄉(xiāng)村學校一定制度空間，鼓勵鄉(xiāng)村全科教師利用教學反思進行“草根式”研究，逐漸累積形成教育行動中的決策資本。

其次，通過“減負”保障鄉(xiāng)村全科教師有精力與時間參與同儕交流。一方面，地方政府需要以區(qū)域內(nèi)校際教師工作量大致均等為原則，為鄉(xiāng)村不同規(guī)模學校配足、配齊日常運轉(zhuǎn)所需教師。另一方面，應(yīng)尊重學校教育教學規(guī)律和鄉(xiāng)村教師的專業(yè)屬性，統(tǒng)籌規(guī)范督查檢查評比考核、社會事務(wù)進校園、抽調(diào)中小學教師等事宜，切實減輕鄉(xiāng)村教師非教學性負擔。以此為鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展提供充足的時間和精力，營造全科教師專業(yè)發(fā)展所需環(huán)境。參考文獻：

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（編輯 王淑清）