侯德仁 陳蘇陽

歷史解釋素養(yǎng)在歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)中居于重要地位，它是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，不僅要求學(xué)生掌握基本的歷史知識(shí)，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生的歷史方法、歷史思維乃至價(jià)值觀的綜合檢閱，是學(xué)生形成自己對(duì)歷史的看法的標(biāo)志。目前，學(xué)界對(duì)于如何培育學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的討論非常熱烈，但是從心理史學(xué)角度探討這一問題的論文還比較少見，因而本文特地從這方面做一些探討。心理史學(xué)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用心理學(xué)方法對(duì)歷史上的個(gè)人或群體的心理活動(dòng)進(jìn)行探究，進(jìn)而對(duì)相關(guān)的歷史事件、歷史進(jìn)程做出解釋。這與歷史解釋素養(yǎng)內(nèi)涵中的“揭示其表象背后的深層因果關(guān)系，通過對(duì)歷史的解釋，不斷接近歷史真實(shí)”[1]是相吻合的，因而將心理史學(xué)納入歷史解釋素養(yǎng)的培育是合情合理之舉。具體而言，我們可以從直接運(yùn)用心理史學(xué)成果、引入個(gè)體心理視角闡釋分析、運(yùn)用群體心態(tài)視角闡釋分析等三個(gè)路徑將心理史學(xué)引入課堂。

一、教學(xué)中直接運(yùn)用心理史學(xué)成果

在教學(xué)中直接運(yùn)用已有心理史學(xué)研究成果，是推動(dòng)歷史解釋素養(yǎng)培育的最基本途徑之一。我們不妨以太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的失敗為例對(duì)此進(jìn)行說明。關(guān)于太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)失敗的原因，史學(xué)界的傳統(tǒng)解釋有“太平天國(guó)領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)的腐敗與內(nèi)訌”“軍事戰(zhàn)略上的失誤”“中外反動(dòng)勢(shì)力的聯(lián)合絞殺”等，而心理史學(xué)家則提出了“洪秀全人格退化說”的新觀點(diǎn)。他們通過研究指出，洪秀全科舉失利后所做的“異夢(mèng)”及對(duì)《勸世良言》的閱讀使其人格出現(xiàn)了退化，在性格上表現(xiàn)出暴虐、自閉、缺乏責(zé)任心等特質(zhì)，而這是造成太平天國(guó)后期政局的混亂的重要原因。這一觀點(diǎn)比起傳統(tǒng)解釋更加聚焦于洪秀全的心理活動(dòng)這一主觀、微觀視角，給人耳目一新之感。因此，教師在講解這一問題時(shí)，可以將傳統(tǒng)解釋與心理史學(xué)的新觀點(diǎn)共同呈現(xiàn)，形成對(duì)照，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩者在立場(chǎng)、視角上的不同。傳統(tǒng)解釋與“洪秀全人格退化說”都提及了太平天國(guó)后期在政策、戰(zhàn)略上的失誤，但前者將其歸因于農(nóng)民階級(jí)自身的局限性等宏觀因素，后者則是從洪秀全的人格缺陷這一心理視角出發(fā)進(jìn)行解釋。兩者間的顯著差異可以讓學(xué)生直觀感受到歷史解釋的多樣性。在此基礎(chǔ)上，教師還可進(jìn)一步開展教學(xué)探究活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)歷史解釋素養(yǎng)培育的高層次目標(biāo)，即“能對(duì)各種歷史解釋加以辨析和價(jià)值判斷”。比如可以從材料來源的角度對(duì)“洪秀全人格退化說”與“軍事戰(zhàn)略失誤說”這兩種解釋進(jìn)行價(jià)值辨析。就“軍事戰(zhàn)略失誤說”而言，從李秀成攻打上海時(shí)發(fā)布的《諭尚 （上） 海、松江軍民》等歷史文獻(xiàn)中都可直接看出太平天國(guó)在戰(zhàn)略上的失誤；而就“洪秀全人格退化說”而言，史書中并無對(duì)洪秀全心理活動(dòng)的直接記載，學(xué)者是在對(duì)洪秀全的童年經(jīng)歷、“丁酉異夢(mèng)”等記載進(jìn)一步分析的基礎(chǔ)之上才得出這一觀點(diǎn)的，且“丁酉異夢(mèng)”等記載雖見于史書，但真實(shí)性存疑，很有可能是洪秀全自身虛構(gòu)或是美化出來的。通過以上辨析，學(xué)生對(duì)上述兩種解釋的價(jià)值就有了更深入的認(rèn)識(shí)，傳統(tǒng)的“軍事戰(zhàn)略失誤說”材料來源更具可信度，而“人格退化說”的心理視角更為新穎，給人以新啟迪。

二、教學(xué)中應(yīng)用個(gè)體心理視角闡釋分析

“任何人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在”[2]，而“有生命的個(gè)人”的一個(gè)重要特性便在于具有獨(dú)特、多樣的心理活動(dòng)，這類心理活動(dòng)雖不是歷史發(fā)展的決定性因素，但也與其密切相關(guān)。而目前的歷史教科書卻相對(duì)忽視了個(gè)人心理因素的呈現(xiàn)。因此教師在課堂中可以引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)體心理活動(dòng)入手來理清因果關(guān)系中的主觀因素，進(jìn)而形成更為全面的歷史解釋。

《中外歷史綱要（上）》第17課設(shè)置了這樣一道思考題：“你能說說中國(guó)在甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)中失敗的原因嗎？”針對(duì)這一問題，筆者擬以三位戰(zhàn)爭(zhēng)親歷者的心理活動(dòng)為切入點(diǎn)展開教學(xué)。教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)與這三人相關(guān)的三則材料：

甲午戰(zhàn)爭(zhēng)前夕，陳京瑩（北洋海軍左翼左營(yíng)都司）預(yù)判出戰(zhàn)爭(zhēng)不可避免并事先寫下的遺書：“……但海戰(zhàn)只操三成之權(quán)，蓋日本戰(zhàn)艦較多，中國(guó)只有北洋數(shù)艦可供海戰(zhàn)，而南洋及各省差船，不特?zé)o操練，且船如玻璃也?！毖髥T弁人等，明知時(shí)勢(shì)，且想馬江前車，均戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，然素受爵祿，莫能退避，惟備死而已?！?/p>

1895年1月11日，羅豐祿（北洋海軍營(yíng)務(wù)處總辦）給妻子寄出的家書：“……此行和議，五伯大人以為必成，中堂以為難成，未審究竟如何耳。如果和議成局，卿即打算北來為望?！痹谕诘钠渌視校_豐祿也反復(fù)表達(dá)出 “日盼和局之成，與眷屬散而復(fù)聚”的感慨。

甲午海戰(zhàn)中，“濟(jì)遠(yuǎn)”艦在管帶方伯謙的帶領(lǐng)下臨陣脫逃，陳學(xué)海（北洋海軍“來遠(yuǎn)”艦三等水手）多年后回憶起此事：“‘濟(jì)遠(yuǎn)船主姓方，是個(gè)熊包蛋，貪生怕死，光想躲避炮彈，滿海亂竄。各船兄弟看了，沒有不氣憤的，都狠狠地罵：‘滿海跑的黃鼠狼！后來，‘濟(jì)遠(yuǎn)船主不聽命令，轉(zhuǎn)舵往十八家島跑，慌里慌張地把‘揚(yáng)威撞沉了?！?/p>

教師應(yīng)讓學(xué)生在閱讀材料的同時(shí)思考它們分別體現(xiàn)了主人公當(dāng)時(shí)怎樣的心理活動(dòng)。通過對(duì)材料文本的分析，學(xué)生可得出：材料一體現(xiàn)了陳京瑩在戰(zhàn)爭(zhēng)前視死如歸的愛國(guó)豪情；材料二體現(xiàn)出羅豐祿對(duì)于和談成功進(jìn)而能早日與家人相見的期望；材料三則看出陳學(xué)海對(duì)方伯謙戰(zhàn)場(chǎng)臨陣脫逃的憤恨。隨后教師應(yīng)繼續(xù)追問，引導(dǎo)學(xué)生從這些心理活動(dòng)中發(fā)掘出歷史信息，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建起相應(yīng)的歷史解釋。針對(duì)材料一，教師可讓學(xué)生思考哪些客觀因素造成了陳京瑩“惟備死而已”的想法，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘出“但海戰(zhàn)只操三成之權(quán)，蓋日本戰(zhàn)艦較多，中國(guó)只有北洋數(shù)艦可供海戰(zhàn)”等信息，而這即反映了中國(guó)戰(zhàn)敗的一個(gè)重要原因——在海軍實(shí)力上與日本差距懸殊。對(duì)于材料二，教師應(yīng)提醒學(xué)生注意其時(shí)間節(jié)點(diǎn)——“1895年1月11日”，此時(shí)大東溝海戰(zhàn)雖已結(jié)束，但日軍尚未進(jìn)攻威海衛(wèi)，北洋艦隊(duì)主力尚存，可作為北洋艦隊(duì)高層的羅豐祿卻一心期盼議和，而羅豐祿還是李鴻章的親信，因此他的想法一定程度上也能折射出李鴻章的想法即“避戰(zhàn)保船”。當(dāng)時(shí)日本海軍仍對(duì)北洋艦隊(duì)有所忌憚，但在“避戰(zhàn)保船”策略的影響下，北洋艦隊(duì)卻拱手讓出制海權(quán)，這也導(dǎo)致了其最終的全軍覆沒。通過陳學(xué)海的憤恨，學(xué)生可輕易解讀出：“濟(jì)遠(yuǎn)”艦的臨陣脫逃使得北洋艦隊(duì)雪上加霜，加速了大東溝海戰(zhàn)的失敗。教師可進(jìn)一步追問：“‘濟(jì)遠(yuǎn)的臨陣脫逃可看出方伯謙怎樣的心理，而這種心理是否僅方伯謙一人具有？”進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這種畏戰(zhàn)心理無論是材料一中的“北洋員弁人等，明知時(shí)勢(shì)，且想馬江（馬江海戰(zhàn)）前車，均戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”還是材料二中的羅豐祿一心期盼議和均有所體現(xiàn)。這也就表明，在當(dāng)時(shí)的北洋艦隊(duì)將領(lǐng)中，畏戰(zhàn)之輩并非少數(shù)。而在這一心理的影響下，“整個(gè)戰(zhàn)爭(zhēng)期間，北洋艦隊(duì)臨陣脫逃的艦艇多達(dá)15 艘，它們包括濟(jì)遠(yuǎn)艦、廣甲艦、廣乙艦和福龍、利順、飛霆以及左一、二、三和右一、二、三等12 艘魚雷艇”[3]。畏戰(zhàn)心理雖然并非甲午戰(zhàn)敗的根本原因，但也無疑極大地加速了清軍的戰(zhàn)敗進(jìn)程。通過以上的分析，學(xué)生便可從主、客觀兩方面對(duì)甲午戰(zhàn)爭(zhēng)中國(guó)戰(zhàn)敗這一問題構(gòu)建起更為客觀、全面的歷史解釋。

三、教學(xué)中應(yīng)用群體心態(tài)視角闡釋分析

除個(gè)人心理外，教師還可從群體心態(tài)的角度切入解釋史事，幫助學(xué)生對(duì)歷史事件背后的因果聯(lián)系形成更為深刻的認(rèn)識(shí)。對(duì)此，本文將以對(duì)義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)興起原因的教學(xué)為例進(jìn)行說明。教學(xué)過程中，教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)以下三則材料：

甲午戰(zhàn)后，一位安徽廩生上書兩江總督：“自五、六日來，念天下事深切祀優(yōu)，或中夜坐起，或?qū)κ惩?，審?jì)深算，極心思之力，以求中國(guó)自強(qiáng)之策?！碑?dāng)時(shí)還有地位卑微者感慨道：“篙目時(shí)艱，不安寢食，每日拔劍斫地，搔首問天。”

在19世紀(jì)末期，社會(huì)上關(guān)于洋人及教民的謠言十分盛行。如洋人能咒水飛符，攝生人魂與奸宿，曰神合。又能取婦女發(fā)爪置席底，令其自至。教民男女雜處，做彌撒時(shí)互相奸淫，母子亂倫，往臉上涂抹婦女的經(jīng)血，買來年輕姑娘用咒符迷惑后大肆奸污。

在1900年義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)高潮中便貼于山西太谷縣街道的《增神財(cái)神曉諭》中說道：“增神財(cái)神曉諭天主、耶穌兩教人士知悉：爾等棄神滅族，上干神怒，天不降雨。不日天兵天將下凡，與爾兩教人大開戰(zhàn)爭(zhēng)。爾等及早歸入義和團(tuán)，痛改前非，免得臨時(shí)全家受害?！?/p>

在閱讀材料后，教師便可讓學(xué)生思考材料一反映了時(shí)人怎樣的心態(tài)？學(xué)生不難得出：其反映了國(guó)人在民族危機(jī)面前悲痛、憤慨的愛國(guó)之情。在此基礎(chǔ)上，教師可補(bǔ)充一則義和團(tuán)揭帖：“……臺(tái)灣割據(jù)，神人所怒，恢復(fù)把握，在此剎那。爾等投信，迅來秉兵，倘且遲疑，天刑立至”，并讓學(xué)生思考這則揭帖可能會(huì)在百姓中產(chǎn)生怎樣的影響。學(xué)生聯(lián)系之前所分析的心態(tài)特征不難得出：揭帖中明確提出了收復(fù)臺(tái)灣的主張，這契合了國(guó)人在民族危機(jī)面前的愛國(guó)心理，因而可能會(huì)獲得廣大百姓的支持。隨后，教師再對(duì)材料二中所反映的百姓心態(tài)進(jìn)行提問，要能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到當(dāng)時(shí)盛行的對(duì)洋人、教民的污蔑、丑化背后反映的是百姓對(duì)洋人的排斥與抗?fàn)幮睦?。并要能通過史料讓學(xué)生明白這種心理直接來源于西方勢(shì)力深入我國(guó)后引發(fā)的洋人、教民與普通百姓的沖突。對(duì)于材料三，教師要能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到義和團(tuán)的相關(guān)宣傳也利用了百姓自身迷信的心理特點(diǎn)。而這在史料中也多有反映，如義和團(tuán)宣揚(yáng)自身“受術(shù)于神，傳之人，刀槍不入，槍子不中，掣云御風(fēng)，進(jìn)退自在”[4]，這類說法在當(dāng)時(shí)“官不論大小，民無論男女，大概信者十之八，不信者十之二”[5]。通過對(duì)以上分析的綜合，學(xué)生可以認(rèn)識(shí)到，甲午戰(zhàn)后民族危機(jī)加劇、地方上教民與普通民眾的沖突促成了義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)的發(fā)生，而義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)又契合了時(shí)人的愛國(guó)心理、對(duì)洋人的排斥心理及迷信心理，從而進(jìn)一步促進(jìn)了義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，正是這些主客觀因素共同導(dǎo)致了義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)的興盛。

四、教學(xué)實(shí)踐反思

毋庸置疑，歷史教學(xué)引入心理史學(xué)確實(shí)能夠?qū)W(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的培育起到促進(jìn)作用。但是，我們將其引入歷史教學(xué)的同時(shí)，還應(yīng)注意其自身存在的局限性。是故，教師在引入過程中應(yīng)遵循一定原則：一、要做到唯物史觀與心理史學(xué)的統(tǒng)一。教師應(yīng)向?qū)W生闡明，心理因素并非歷史發(fā)展的決定因素，任何歷史事件的發(fā)生、發(fā)展都有其必然，而歷史人物的心理在其中僅起到加速或遲緩的作用。教師在分析歷史個(gè)體心理活動(dòng)時(shí)，要能從他們的生活實(shí)踐著手；在考察群體的心態(tài)特征時(shí)，要能分析其所處的時(shí)代環(huán)境和階級(jí)特征。即在運(yùn)用心理因素解釋歷史的同時(shí)也要能解釋歷史主體心理活動(dòng)背后的客觀因素，從而實(shí)現(xiàn)唯物史觀的歷史規(guī)律與心理史學(xué)研究視角的有機(jī)融合。二、由于心理史學(xué)的歷史解釋是建立在客觀史料與歷史想象的雙重基礎(chǔ)之上，但由于史料缺乏、自身認(rèn)知不足等因素，部分師生在實(shí)踐中容易陷入一種極端——偏重于推理想象而忽視了史料實(shí)證，而這也就背離了歷史解釋的科學(xué)性。是故，教師一定要能廣泛地搜集相關(guān)史事的心理史料，并對(duì)史料仔細(xì)檢驗(yàn)、謹(jǐn)慎取舍，盡可能地保證史料的豐富性與客觀性。只有在充分占有史料證據(jù)的基礎(chǔ)之上，教師才能引導(dǎo)學(xué)生開展歷史想象，感受歷史人物當(dāng)時(shí)的心理活動(dòng)。

總之，心理史學(xué)致力于從心理視角研究歷史，拓寬了歷史研究的深度和廣度，促進(jìn)了歷史解釋的全面性和豐富性。因而，將心理史學(xué)合理地引入歷史課堂，必將有效推動(dòng)歷史解釋素養(yǎng)培育工作的發(fā)展進(jìn)步。

【注釋】

[1]徐藍(lán)：《關(guān)于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的幾個(gè)問題》，《課程·教材·教法》2017年第10期，第32頁。

[2][德]馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第三卷），北京：人民出版社，1972年，第23頁。

[3]劉利軍、曹霞：《北洋海軍官兵甲午戰(zhàn)敗的心理因素分析》，《社科縱橫》2015年第11期，第77頁。

[4]陳振江、程歗：《義和團(tuán)文獻(xiàn)輯注與研究》，天津：天津人民出版社，1985年，第58頁。

[5]中國(guó)史學(xué)會(huì)主編：《義和團(tuán)》（二），上海：神州國(guó)光社，1951年，第7頁。