涂詩(shī)萬(wàn) 朱 凱

（河南師范大學(xué)教育學(xué)部，河南新鄉(xiāng) 453007）

1913 年，黃炎培大力主張?jiān)谥袊?guó)推行“實(shí)用主義教育”，認(rèn)為它是“使學(xué)校教育與生活實(shí)際接近”的“生活教育”，是針對(duì)中國(guó)教育的“惟一對(duì)癥良藥”（黃炎培，1913a）。觀其內(nèi)容，黃炎培提倡的“實(shí)用主義教育”實(shí)為“做中學(xué)”教育。他主張?jiān)谄胀ń逃袧B透實(shí)業(yè)的陶冶，闡述了在中小學(xué)各科推行“做中學(xué)”教育的具體方法，認(rèn)為這種教育是“打破平面的教育，而為立體的教育”（黃炎培，1913b），其大旨是“使理論不與實(shí)際聧隔，俾學(xué)生以后為真實(shí)有用之材”，“以增進(jìn)國(guó)民生產(chǎn)力”，其主要原則是發(fā)揮學(xué)生個(gè)人的主動(dòng)性，“使教育適合于學(xué)生，非以學(xué)生求合其教育者也”（黃炎培，1913c）。2002 年，單中惠先生指出，“做中學(xué)”針對(duì)的是傳統(tǒng)教育的“從聽中學(xué)”，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的特征，有助于兒童的整體發(fā)展（單中惠，2002）。然而，2021 年，劉云杉教授從社會(huì)學(xué)功能論角度，批評(píng)杜威的“做中學(xué)”忽視了知識(shí)和真理，有棄絕文明的危險(xiǎn)（劉云杉，2021）。

在國(guó)外，關(guān)于杜威“做中學(xué)”的研究和評(píng)價(jià)也有類似的幾種典型觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，杜威的“做中學(xué)”是建立在對(duì)“旁觀者認(rèn)識(shí)論”的批判的基礎(chǔ)上的，它所主張的是以生物進(jìn)化論和實(shí)驗(yàn)方法為核心觀念的“參與者認(rèn)識(shí)論”，這種教學(xué)認(rèn)識(shí)論不但要求學(xué)生成為一個(gè)主動(dòng)的探究者，努力解決真正的問(wèn)題，而且要求課堂生活是一種真正的共同體生活，它影響了此后的建構(gòu)主義教學(xué)論（Curren, 2003）。另一種觀點(diǎn)以著名的杜威研究專家、杜威的學(xué)生悉尼·胡克（Sidney Hook）為代表，悉尼·胡克指出，杜威所強(qiáng)調(diào)的“做中學(xué)”的“做”并不是指“一切的做”，杜威鄙視那種不包含理智的“做”，他主張的“做”要么是觀念的檢驗(yàn)，要么是在深思熟慮基礎(chǔ)上實(shí)施一項(xiàng)計(jì)劃或設(shè)計(jì)，要么是為達(dá)成一個(gè)目標(biāo)，而尋找一種方法去“做”一些必要的事情，而且如果認(rèn)為杜威主張“做中學(xué)”就意味著他不關(guān)心讀、寫、算等基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，那么這是對(duì)杜威的“一種簡(jiǎn)單化和災(zāi)難性的誤讀”（Hook, 1979, p.xxxiii）。然而，批評(píng)者認(rèn)為：“‘從做中學(xué)’這一理論的根本錯(cuò)誤就在于：表面上它保護(hù)兒童‘個(gè)人的主動(dòng)性’，實(shí)質(zhì)上它是讓他們?cè)谄渌?jīng)歷的有限的、自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中，順便獲得一些理論知識(shí)和科學(xué)知識(shí)?！保蟠海?005）

簡(jiǎn)言之，百年來(lái)，教育家和學(xué)者們對(duì)“做中學(xué)”雖有褒有貶，但總的來(lái)說(shuō)，褒多于貶。學(xué)者們對(duì)“做中學(xué)”的分析也各有特色和貢獻(xiàn)，但總的來(lái)說(shuō)都著重從教學(xué)理論去看待它，我們嘗試從社會(huì)理論角度對(duì)杜威主張的“做中學(xué)”再做一番探究。

一、“社會(huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題”是隱藏在“做中學(xué)”背后的關(guān)鍵詞

在杜威之前一百多年，盧梭就開始提倡“做中學(xué)”了。盧梭說(shuō)：“看看你的學(xué)生的知識(shí)和我的學(xué)生的無(wú)知之間的區(qū)別吧！你的學(xué)生學(xué)習(xí)地圖，我的學(xué)生制作地圖。”（Rousseau, 1979）盧梭以其特有的語(yǔ)言風(fēng)格形象地闡明了“做中學(xué)”。杜威非常欣賞這種思想，在其著作中完整引用了盧梭這句話（杜威，2005，第222 頁(yè)）。杜威所主張的“做中學(xué)”在基本面上與盧梭相同，同時(shí)增加了一些元素。

杜威明確說(shuō)：“做中學(xué)（learning by doing）并不是指用手工（manual occupations or handwork）來(lái)代替課本的學(xué)習(xí)?！保―ewey, 1979, p.255）換言之，“做中學(xué)”并非僅僅指通過(guò)操作工具的活動(dòng)學(xué)習(xí)。杜威在評(píng)論1910 年代美國(guó)印第安那州波利斯市第45 公立學(xué)校時(shí)，清晰地說(shuō)明了“做中學(xué)”的內(nèi)涵。他說(shuō)：“這個(gè)學(xué)校的工作幾乎都是以對(duì)學(xué)生有內(nèi)在意義和價(jià)值的活動(dòng)為中心的。從這個(gè)意義上說(shuō)，這所學(xué)校的兒童是‘從做中學(xué)’的，不僅如此，大多數(shù)的活動(dòng)還是兒童自己首先發(fā)起的。他們給自己出數(shù)學(xué)題，提議蓋房工作的程序，互相評(píng)議作文，并且自己編排戲劇。”（杜威，2005，第253 頁(yè)）從中可看出，“給自己出數(shù)學(xué)題”和“互相評(píng)議作文”等純智力活動(dòng)以及智力活動(dòng)與操作道具相結(jié)合的“自己編排戲劇”活動(dòng)，都是“做中學(xué)”。因而，“做中學(xué)”真正的內(nèi)涵是通過(guò)學(xué)生能發(fā)揮主動(dòng)性的社會(huì)性活動(dòng)進(jìn)行教與學(xué)，其中的“做”既可指單純的智力活動(dòng)，也可指智力活動(dòng)與動(dòng)手操作相結(jié)合。杜威又說(shuō)：“‘教孩子們生活’是‘做中學(xué)’的另一種說(shuō)法。實(shí)現(xiàn)‘教孩子們生活’這一點(diǎn)，與其說(shuō)是通過(guò)專門設(shè)計(jì)和各種器具來(lái)使課程更有活力和更具體，或者通過(guò)取消教科書以及師生間過(guò)去那種儲(chǔ)水池和抽水機(jī)般的關(guān)系來(lái)達(dá)到的，不如說(shuō)是通過(guò)給兒童一個(gè)充滿了要做的有趣的事的環(huán)境來(lái)達(dá)到的?！保―ewey, 1979, p.263-265）換言之，“做中學(xué)”并不一定要求師生們操作工具，也不意味著忽視教師的傳統(tǒng)作用或激進(jìn)地取消教科書，“做中學(xué)”即“生活中學(xué)”，當(dāng)然這種“生活”必須是能充分發(fā)揮師生主動(dòng)性的生活，因而“做中學(xué)”的條件僅僅是“給兒童一個(gè)充滿了要做的有趣的事的環(huán)境”。相應(yīng)地，它的反面是“死讀書，用課本做性命，拿講義做生活”（袁剛，孫家祥，任丙強(qiáng)，2004，第393 頁(yè)）。簡(jiǎn)言之，“做中學(xué)”指主動(dòng)地學(xué)，在主動(dòng)的生活中學(xué)。

“做中學(xué)”是杜威的實(shí)用主義思想在教育中的重要體現(xiàn)。在《實(shí)用主義對(duì)教育的影響》中，他對(duì)“做中學(xué)”做了更系統(tǒng)的闡述。按照此文，“做中學(xué)”包含三個(gè)主張：第一，“所做的事情不應(yīng)該是任務(wù)指派者所武斷強(qiáng)加的任務(wù)，而是某件有內(nèi)在意義的事情，學(xué)生自己充分地欣賞其意義，對(duì)它產(chǎn)生了生氣勃勃的興趣”；第二，“在參與各種活動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生的感知能力自然地得到了訓(xùn)練”；第三，在教學(xué)中，我們要培養(yǎng)反思和深思熟慮的習(xí)慣，需要圍繞問(wèn)題去收集信息和積累知識(shí)，更重要的是，“我們要告訴學(xué)生，所有的思想、真理和理論都只是暫時(shí)的假設(shè)或假說(shuō)”，“以實(shí)用主義思想為基礎(chǔ)的教育，必將培養(yǎng)出這樣的人—他們認(rèn)識(shí)到必須把思想和信念付之于實(shí)踐應(yīng)用，以不斷地檢驗(yàn)它們的正確性，且根據(jù)實(shí)踐應(yīng)用的結(jié)果不斷修正自己的信念”（Dewey, 1977）。換言之，杜威的“做中學(xué)”以反省思維五步法（活動(dòng)、問(wèn)題、資料、假設(shè)和檢驗(yàn)）為中心，反對(duì)教條主義，推崇批判性思維。因此，“做中學(xué)”指在不斷解決問(wèn)題中學(xué)，在反思中學(xué)，在實(shí)驗(yàn)中學(xué)，在不斷創(chuàng)造的生活中學(xué)。

不管是盧梭的“做中學(xué)”，還是杜威的“做中學(xué)”，其背后都隱藏著幾組張力關(guān)系，在盧梭那里，是“無(wú)知”對(duì)“有知”，“制作”對(duì)“學(xué)習(xí)”，最終是“我的學(xué)生”對(duì)“你的學(xué)生”的緊張；在杜威這里，是“內(nèi)在意義”對(duì)“外在價(jià)值”、“自己發(fā)起”對(duì)“他人強(qiáng)制”、“有趣”對(duì)“無(wú)趣”、“生氣勃勃”對(duì)“死讀書”和“試驗(yàn)”對(duì)“教條”的緊張?！熬o張”或“張力”代表的是困難、困惑、兩難，左也不安，右也不安，這不是個(gè)人的“問(wèn)題”，而是今古之變的時(shí)代問(wèn)題，是前現(xiàn)代社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)過(guò)渡的“社會(huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題”?！白鲋袑W(xué)”背后隱藏的是“社會(huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題”。以下我們就杜威闡述的“做中學(xué)”案例，進(jìn)一步探索隱藏于其中的“社會(huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題”。

語(yǔ)文如何“做中學(xué)”？

一是發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，重視話語(yǔ)交際?！巴鶃?lái)交際，實(shí)在是學(xué)習(xí)語(yǔ)言最要的事件。現(xiàn)在學(xué)校中，不但失了這種機(jī)會(huì)，并且把兒童社交的動(dòng)機(jī)都摧殘掉了，怎么能夠把語(yǔ)言學(xué)好呢。”（袁剛等，2004，第512 頁(yè)）“我們參觀授課時(shí)，試拿一個(gè)時(shí)針，把小學(xué)校中師生講話時(shí)間比較的分量記錄下來(lái)，就知道教師講話太多，學(xué)生發(fā)表思想的機(jī)會(huì)太少，學(xué)生只是聽人講，他哪里會(huì)有功夫有需要去整理他自己的語(yǔ)言呢？”（袁剛等，2004，第514 頁(yè)）二要練習(xí)真實(shí)的寫作，“教他隨時(shí)記錄校內(nèi)外一切所行所見，動(dòng)作經(jīng)歷；以及閱讀所得，鄰村交往之事，一一寫出”（袁剛等，2004，第514 頁(yè)）。三是養(yǎng)成主動(dòng)閱讀和查閱參考書的習(xí)慣?！靶罕仨毷顾凶韵蜷啎胰⒖嫉呐d味?；蛴龅搅诵率挛?，或發(fā)生了新問(wèn)題，都可使他們向參考書中求出答案和理由?！保ㄔ瑒偟龋?004，第515 頁(yè)）簡(jiǎn)言之，學(xué)生要有大量交流和交往的機(jī)會(huì)，要接觸社會(huì)、記錄社會(huì)和反思社會(huì)，要主動(dòng)探索新問(wèn)題，發(fā)表自己的“新”思想?！敖處熤v話太多，學(xué)生發(fā)表思想的機(jī)會(huì)太少”，這代表的不僅是一種教育狀況，也是一種社會(huì)狀況—前現(xiàn)代社會(huì)的狀況，在其中，強(qiáng)勢(shì)階層宰制弱勢(shì)階層，弱勢(shì)階層無(wú)話語(yǔ)權(quán)。而現(xiàn)代社會(huì)則應(yīng)是連小學(xué)生都能自由探索新事物和新問(wèn)題，發(fā)表自己的思想的社會(huì)?！白鲋袑W(xué)”是新社會(huì)的影子，致力于促進(jìn)社會(huì)轉(zhuǎn)型順利完成。

歷史如何“做中學(xué)”？

歷史教育要引導(dǎo)兒童去熟悉歷史人物所處的社會(huì)狀況，了解當(dāng)時(shí)和現(xiàn)在的種種社會(huì)需求，洞察各種具體的社會(huì)缺陷，探索和評(píng)價(jià)解決社會(huì)問(wèn)題的種種歷史的和可能的方案，探究歷史人物對(duì)社會(huì)進(jìn)步所作的貢獻(xiàn)（杜威，2005，第104 頁(yè)）。為了達(dá)到以上目的，具體做法如下。一是以現(xiàn)在的社會(huì)問(wèn)題為起點(diǎn)，追溯其根源和歷史演變?！肮式淌跉v史當(dāng)以‘今’為起點(diǎn)，不當(dāng)以‘古’為起點(diǎn)。……我們利用當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題—就是現(xiàn)在社會(huì)所以有這樣復(fù)雜，何以有這樣的不完美和它的起源究竟是怎樣等等問(wèn)題，來(lái)激起兒童的追溯往昔、窮源竟委的好奇心。”（袁剛等，2004，第516—517 頁(yè)）二是適當(dāng)?shù)臅r(shí)候行動(dòng)起來(lái)?！坝秩缃虤v史，平常只令學(xué)生記誦事實(shí)，沒(méi)有生氣，便是死的教育；要用新法教歷史，使學(xué)生表演出來(lái)，便成活的；遇有畫圖，令學(xué)生想像為之，便可培養(yǎng)創(chuàng)造的能力；用木料造出古時(shí)的器具、武裝來(lái)，也就能夠使過(guò)去變成現(xiàn)在的，死的變成活的?！保ㄔ瑒偟?，2004，第607 頁(yè)）發(fā)揮想象力的活動(dòng)、智力探索活動(dòng)、表演、畫圖和制作均是“做中學(xué)”的“做”。所有這樣的活動(dòng)都應(yīng)圍繞真實(shí)的情境—當(dāng)前的“社會(huì)問(wèn)題”而開展，以促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步為旨?xì)w。簡(jiǎn)言之，今古之變引導(dǎo)歷史課的“做中學(xué)”。

科學(xué)如何“做中學(xué)”？

第一，重視實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)觀察的興趣和能力，養(yǎng)成追求精確和準(zhǔn)確的習(xí)慣，注重分析和綜合的思維訓(xùn)練。第二，在教材選擇上，要結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，因地制宜，家常日用的東西都可用于實(shí)驗(yàn)，且注意綜合科學(xué)教育（袁剛等，2004，第518—525 頁(yè)）。

第三，要在學(xué)校中預(yù)備充足的工具、材料和做事情的空間?！霸趥鹘y(tǒng)的教室里，讓學(xué)生活動(dòng)的余地是非常少的。兒童能用以從事建造、創(chuàng)造和積極探究的工場(chǎng)、實(shí)驗(yàn)室、材料、工具甚至必要的空間大都是缺乏的。和這些過(guò)程有關(guān)的事情在教育中甚至沒(méi)有明確公認(rèn)的地位。”（杜威，2005，第40 頁(yè)）新學(xué)校要克服這種缺陷，“必須有更多的實(shí)際材料，更多的資料，更多的教學(xué)用具，更多的做事情的機(jī)會(huì)。我們發(fā)現(xiàn)，凡是兒童忙著做事情，并且討論做事過(guò)程中所發(fā)生的問(wèn)題的地方，即使教學(xué)的方式比較一般，兒童的問(wèn)題也是自動(dòng)提出的，問(wèn)題的數(shù)量是很多的，他們提出的解決問(wèn)題的方法是先進(jìn)的，多種多樣的，而且有獨(dú)創(chuàng)性的”（杜威，2001，第170 頁(yè)）。

第四，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，養(yǎng)成共同生活的習(xí)慣。杜威在華演講時(shí)舉了一個(gè)例子說(shuō)明此點(diǎn)。美國(guó)有一小學(xué)，地近煤礦，“掌此校者，不分國(guó)文、算術(shù)、圖畫、手工等種種之學(xué)科，僅令生徒自就煤礦及其附近，調(diào)查實(shí)況，收集材料，制一煤礦模型。礦中生活，以巧妙之方法描出之……且此種辦法，非由教師講授，其問(wèn)題由學(xué)生自提出之；其材料由學(xué)生自搜集之，判斷者為學(xué)生，計(jì)劃者亦為學(xué)生。故其結(jié)果，實(shí)能養(yǎng)成適于共同生活之人”（袁剛等，2004，第364 頁(yè)）。

“建造、創(chuàng)造和積極探究”在教育中沒(méi)有“明確公認(rèn)的地位”，這是前現(xiàn)代的教育和社會(huì)；學(xué)生能自己提出問(wèn)題，自己搜集材料，自己作判斷，自己做計(jì)劃，這是現(xiàn)代的教育和社會(huì)?？茖W(xué)課中的“做中學(xué)”也是圍繞從前現(xiàn)代社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)型而展開的。

道德教育如何“做中學(xué)”？

杜威認(rèn)為有道德的人具有兩個(gè)特征：其一有主動(dòng)性，創(chuàng)造了新價(jià)值，其二有社會(huì)同情心和社會(huì)合作能力，為社會(huì)作了貢獻(xiàn)。這是一個(gè)相當(dāng)特別的道德概念。

杜威本人也承認(rèn)，他所持的道德概念或現(xiàn)代社會(huì)應(yīng)有的道德概念與中國(guó)傳統(tǒng)的道德概念是有差異的。中國(guó)傳統(tǒng)將溫良恭儉讓作為美德，而現(xiàn)代社會(huì)則把“不唯上，不唯書，只唯實(shí)”式的進(jìn)取精神和創(chuàng)造精神作為美德。“從前有個(gè)中國(guó)最著名的教育家，他說(shuō)：‘中國(guó)人偏重被動(dòng)的道德，將來(lái)須趨重主動(dòng)的道德才好?！@話是很不錯(cuò)的。被動(dòng)的道德是什么呢？就是守分、安命、知足、安貧、樸實(shí)、節(jié)儉、堅(jiān)忍等。主動(dòng)的道德，是什么呢？就是創(chuàng)造、發(fā)明、活動(dòng)等。這種主動(dòng)的道德，要在學(xué)校里培養(yǎng)出來(lái)，從前學(xué)校偏重被動(dòng)的道德，重在服從；現(xiàn)在卻大相反了，要注重有活動(dòng)的精神、創(chuàng)造的本領(lǐng)、發(fā)明的能力。對(duì)此二點(diǎn)，我們有三種精神，在學(xué)校教授科目上培養(yǎng)，然后社會(huì)上才能有‘新的人物’，請(qǐng)分項(xiàng)說(shuō)明如下：一、游戲。游戲就是運(yùn)動(dòng)，運(yùn)動(dòng)能發(fā)展精神、活動(dòng)身體。二、手工。能使學(xué)生獨(dú)出心裁，發(fā)表意見，養(yǎng)成創(chuàng)造的能力。三、科學(xué)。能使兒童用耳、口、腦筋，去自己觀察、發(fā)明、實(shí)驗(yàn)?！保ㄔ瑒偟?，2004，第606 頁(yè)）簡(jiǎn)言之，能發(fā)揮主動(dòng)性，培養(yǎng)進(jìn)取心，使人具有創(chuàng)新創(chuàng)造能力的教育，即使它是游戲、體育運(yùn)動(dòng)、手工和“做中學(xué)”的科學(xué)教育，也是有效的道德教育。主動(dòng)對(duì)被動(dòng)、進(jìn)取對(duì)偏安、創(chuàng)造對(duì)因循、自由對(duì)宰制，這是精神的和道德的轉(zhuǎn)型，其背面是社會(huì)轉(zhuǎn)型。道德教育必須緊密結(jié)合社會(huì)轉(zhuǎn)型而進(jìn)行。

道德教育的另一個(gè)重要方面是培養(yǎng)社會(huì)同情心和合作能力。“一切能發(fā)展有效地參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育。這種教育養(yǎng)成一種品格，使主體不但能做社會(huì)所需之事，而且使主體樂(lè)于不斷進(jìn)行調(diào)整，從而不斷獲得成長(zhǎng)。對(duì)從生活的一切聯(lián)系中學(xué)習(xí)感興趣，就是根本的道德興趣?！保―ewey, 1980, p.370）

體育如何“做中學(xué)”？

西方學(xué)校教育極其重視體育，杜威同樣重視體育，他認(rèn)為，體育應(yīng)主要通過(guò)能培養(yǎng)主動(dòng)性和協(xié)作精神的團(tuán)隊(duì)運(yùn)動(dòng)和比賽來(lái)進(jìn)行?！艾F(xiàn)在提倡改造中國(guó)教育，培養(yǎng)新國(guó)民新精神，宜從體育入手。教一般人，無(wú)論曾否受過(guò)教育，都在一塊兒運(yùn)動(dòng)、比賽；久而久之，自可養(yǎng)成一致互助的精神?！保ㄔ瑒偟龋?004，第607 頁(yè)）杜威還從他的心身一元論的實(shí)用主義哲學(xué)角度論證體育對(duì)智育和德育的決定性的影響?！吧w心性與身體有密切的關(guān)系，如身中所得的為靜的、被動(dòng)的，則心所感受的亦同；反之，身體所得，若為剛健的活動(dòng)的，則心所感受，乃養(yǎng)成創(chuàng)造的建設(shè)的能力?！保ㄔ瑒偟龋?004，第377 頁(yè)）因而，“果能體育健全，智德兩育，自然可以圓滿；因?yàn)檫\(yùn)動(dòng)的時(shí)候，如尊重他人人格，互助精神及勇毅、堅(jiān)決、果敢、不懈等許多美德無(wú)不俱備”（袁剛等，2004，第393 頁(yè)）。我們的體育將“增強(qiáng)人民體質(zhì)”作為主要目標(biāo)，而“做中學(xué)”式體育則將重點(diǎn)放在培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)所需的主動(dòng)性、協(xié)作精神與尊重自己和他人的人格的精神上，身體健康只是其副產(chǎn)品，它不但是體育，而且是有效的智育和德育。新國(guó)民對(duì)舊國(guó)民，新精神對(duì)舊精神，“做中學(xué)”式體育背后隱藏的也是社會(huì)轉(zhuǎn)型的問(wèn)題和關(guān)懷。

以上各科目的“做中學(xué)”無(wú)不暗示著社會(huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題，無(wú)不推崇現(xiàn)代社會(huì)的精神和改良社會(huì)的目的。正如杜威所強(qiáng)調(diào)的：“本書懇切要求通過(guò)連續(xù)的建設(shè)性活動(dòng)進(jìn)行教育，所根據(jù)的事實(shí)，就是這種活動(dòng)能提供社會(huì)的氣氛。我們的學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功課的場(chǎng)所，而是一個(gè)小社會(huì)，在其中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)是現(xiàn)在共同參與的活動(dòng)的副產(chǎn)品。運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、小商店、工作室、實(shí)驗(yàn)室，不但能引導(dǎo)青少年本有的主動(dòng)能力的發(fā)展，而且包含交往（intercourse）、交流（communication）和合作（cooperation）—所有這一切都拓展對(duì)各種聯(lián)系的認(rèn)識(shí)?！保―ewey, 1980, p.368）自由而全面的交流、交往、合作和共享，正是杜威向往的現(xiàn)代民主社會(huì)的特征（涂詩(shī)萬(wàn)，姚文峰，2021）。校長(zhǎng)與教師之間、師生之間、生生之間、校內(nèi)與校外之間自由而充分地交流、交往、合作和共享，這既是新教育，也是新社會(huì)理想，體現(xiàn)的是杜威對(duì)社會(huì)民主轉(zhuǎn)型的期待?！吧鐣?huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題”是隱藏在“做中學(xué)”背后的關(guān)鍵詞。

二、“做中學(xué)”以沖突論為基礎(chǔ)

“做中學(xué)”背后的“社會(huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題”關(guān)涉實(shí)然的社會(huì)和應(yīng)然的社會(huì)。

“實(shí)然的社會(huì)”有兩層含義，其一指校外真實(shí)的社會(huì)情境，日常教學(xué)應(yīng)緊跟大社會(huì)中經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)和文化的前沿，不回避社會(huì)轉(zhuǎn)型中的矛盾和爭(zhēng)端。如此才能有真問(wèn)題，真問(wèn)題是“做中學(xué)”的發(fā)動(dòng)機(jī)，沒(méi)有真問(wèn)題，“做中學(xué)”將淪為形式化的表演。當(dāng)然學(xué)校再現(xiàn)社會(huì)情境有一個(gè)度的問(wèn)題，不能把外部社會(huì)中的假、惡、丑照搬到學(xué)校中來(lái)，在這個(gè)意義上，杜威說(shuō)學(xué)校是一個(gè)“簡(jiǎn)化和凈化的社會(huì)”（杜威，2001，第29 頁(yè)）。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校中，“由于學(xué)校缺乏產(chǎn)生真正問(wèn)題的材料和作業(yè)，學(xué)生的問(wèn)題并不是他自己的；或者寧可說(shuō)，這些問(wèn)題是他自己的，但只是作為一個(gè)學(xué)生，而不是作為一個(gè)人?！保ǘ磐?，2001，第171 頁(yè)）在日常教學(xué)中，教師給學(xué)生布置題目，提出問(wèn)題，指定作業(yè)，這樣的事情占學(xué)校工作的很大部分，但教師們提出的“問(wèn)題”其實(shí)對(duì)教師或?qū)ι鐣?huì)來(lái)說(shuō)不是問(wèn)題，因?yàn)榻處焸兞?xí)慣于將這些問(wèn)題的答案作為不可質(zhì)疑的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，這樣的“問(wèn)題”引發(fā)的“做中學(xué)”不是真正的“做中學(xué)”。其二指交流、交往和合作，重點(diǎn)指校內(nèi)學(xué)生之間、師生之間的交流、交往和合作，也包含校內(nèi)與校外之間的交流、交往和合作。社會(huì)因交流、交往和合作而存在，師生因交流、交往和合作才會(huì)得到有教育意義的成長(zhǎng)。杜威指出，在傳統(tǒng)學(xué)校，“上課的時(shí)候往往有一種弊端，就是時(shí)間全被教師占去，不讓學(xué)生開口。這于養(yǎng)成社會(huì)共同生活的習(xí)慣很有妨害。正當(dāng)?shù)姆椒?，……最好除正課以外不要大家用一樣的書。每人各將自己所學(xué)的東西向大家來(lái)報(bào)告?！保ㄔ瑒偟?，2004，第434 頁(yè)）有交流、交往和合作，才有真的“做中學(xué)”。杜威在這里提出的是一種非常普通的、每門課都可實(shí)施的“做中學(xué)”方式。簡(jiǎn)言之，有交流的地方就有社會(huì)，這是實(shí)然的社會(huì)。而自由的和充分的交流和合作則是杜威所持的應(yīng)然的社會(huì)理想。從認(rèn)識(shí)論角度看，學(xué)校教育中的實(shí)然的社會(huì)因素使得教學(xué)更能與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，從而使得教學(xué)更有效率；從教育目的角度看，實(shí)然的社會(huì)因素使得學(xué)校與社會(huì)不會(huì)有隔離，從而使得學(xué)生將來(lái)更能適應(yīng)不斷變遷的轉(zhuǎn)型期社會(huì)。

其中：Dxj為生境退化指數(shù)；R為威脅因子數(shù)目；Yr為威脅因子?xùn)鸥駭?shù)；Wr為威脅因子權(quán)重，表征對(duì)生境類型相對(duì)破壞力的大小，值在0-1之間；ry為單個(gè)柵格對(duì)應(yīng)的威脅因子個(gè)數(shù)；βx為生境類型柵格可達(dá)性，值在0-1之間；Sjr為地類j對(duì)來(lái)自威脅因子r的敏感性大小，值在0-1之間，越接近1越敏感；irxy為柵格y的威脅因子值ry對(duì)生境柵格x的威脅水平，分為線性和指數(shù)兩種作用：

“應(yīng)然的社會(huì)”指體現(xiàn)三種現(xiàn)代潮流的社會(huì)。杜威指出，“研究社會(huì)問(wèn)題，應(yīng)該考究現(xiàn)在世界上的三種潮流，這三種潮流影響于教育的組織和其他的事項(xiàng)是很大的。有人說(shuō)這三種潮流是西歐的，其實(shí)是全世界最普遍的，不過(guò)是早發(fā)現(xiàn)于西歐罷了?！保ㄔ瑒偟龋?004，第134 頁(yè)）這三種潮流分別是：由蒸汽機(jī)和電力的發(fā)明而來(lái)的工業(yè)革命、“普通人民要參預(yù)國(guó)家的政權(quán)”和“個(gè)人的判斷、發(fā)明、選擇的日趨重要”，即工業(yè)化潮流、政治民主化潮流和尊重個(gè)體的潮流。（袁剛等，2004，第134—138 頁(yè)）在杜威生活的時(shí)代，正處于農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)化社會(huì)的過(guò)渡時(shí)期，因而工業(yè)化社會(huì)在當(dāng)時(shí)是應(yīng)然社會(huì)。在21 世紀(jì)的今天，正處于從第三次工業(yè)革命（信息化）到第四次工業(yè)革命（智能化）的過(guò)渡時(shí)期，因而工業(yè)化社會(huì)仍然具有應(yīng)然的性質(zhì)。民主潮流在學(xué)校教育中特別體現(xiàn)為社區(qū)自治和學(xué)生自治。此點(diǎn)將在下文著重論述。尊重個(gè)體的潮流特別體現(xiàn)為尊重每個(gè)人的人格，尊重個(gè)性，“故教學(xué)兒童，當(dāng)發(fā)展其自己研究之能力、獨(dú)立自思之精神，而謀促其進(jìn)步?！保ㄔ瑒偟龋?004，第371 頁(yè)）簡(jiǎn)言之，應(yīng)然的社會(huì)是科學(xué)的、民主的和自由的社會(huì)，是人們自由而全面地交流、交往、合作和共享的社會(huì)。

從實(shí)然的社會(huì)到應(yīng)然社會(huì)的轉(zhuǎn)型，不是“溫情脈脈的”，而是充滿著激烈的沖突、對(duì)抗和抗?fàn)幍?。從社?huì)理論視角看，以推崇社會(huì)整合為核心的功能論，往往強(qiáng)調(diào)教育的目的是個(gè)人的社會(huì)化，即強(qiáng)調(diào)教育要適應(yīng)實(shí)然社會(huì)；而主張非線性社會(huì)轉(zhuǎn)型的沖突論則更強(qiáng)調(diào)教育的目的是改良社會(huì)，建設(shè)應(yīng)然的社會(huì)，個(gè)人的社會(huì)化是教育改良社會(huì)的副產(chǎn)品。杜威的“做中學(xué)”背后隱藏著的是改良社會(huì)的強(qiáng)烈沖動(dòng)，它的基礎(chǔ)是社會(huì)學(xué)中的沖突論。

杜威的沖突論主張與其所經(jīng)歷的劇烈的社會(huì)沖突有很大關(guān)系。童年時(shí)代，他經(jīng)歷了“南北戰(zhàn)爭(zhēng)”，這是美國(guó)工業(yè)化的北方與農(nóng)業(yè)的南方、民主制與奴隸制的沖突；青年時(shí)代，他目睹了劇烈的勞資沖突，積極參與了婦女爭(zhēng)取選舉權(quán)運(yùn)動(dòng)；中晚年，他經(jīng)歷了二次世界大戰(zhàn)，這是民族國(guó)家之間的空前慘烈的對(duì)抗；美國(guó)黑人與白人之間的種族隔離則直到杜威去世十年后的民權(quán)運(yùn)動(dòng)中，才得到部分緩解。

杜威指出，教育中存在種種二元對(duì)立，而“這些割裂的起源產(chǎn)生于一個(gè)團(tuán)體內(nèi)部壁壘森嚴(yán)的社會(huì)集團(tuán)和階級(jí)的劃分：富與貧、男與女、貴族與平民、統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者之間的壁壘。這些屏障意味著缺乏暢通和自由的交往。……每一種割裂在教育制度上都留下它的標(biāo)志”（杜威，2001，第352 頁(yè)）?？梢钥闯?，這些二元對(duì)立都是身份團(tuán)體之間的對(duì)立，是強(qiáng)勢(shì)群體與弱勢(shì)群體之間的對(duì)立，強(qiáng)勢(shì)群體總是試圖壓倒弱勢(shì)群體，并使有利于己方的強(qiáng)弱之分永續(xù)下去?！霸谌繗v史中，每一階級(jí)利益常自稱擁有絕對(duì)性，以維護(hù)其自身，使免于受檢討。”（杜威，1965）杜威主張，社會(huì)行為（包括教育行為）必須通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)的身份團(tuán)體間沖突與緊張的關(guān)系才能解釋。這是典型的沖突論視角，因?yàn)闆_突論“凸顯社會(huì)生活中的權(quán)力關(guān)系和赤裸裸的利益斗爭(zhēng)，并因此特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)秩序的動(dòng)態(tài)性與經(jīng)常出現(xiàn)的快速變遷”（約阿斯，克諾伯，2021）。

絕對(duì)主義與相對(duì)主義之爭(zhēng)是社會(huì)沖突的反映。杜威的哲學(xué)、社會(huì)理論和教育理論都極其反對(duì)絕對(duì)主義（absolutism），不管這種絕對(duì)主義是絕對(duì)的宗教教條、政治教條，還是知識(shí)教條。有人因此而批評(píng)杜威所主張的是不講真理的相對(duì)主義。杜威針鋒相對(duì)地指出，“這是企圖用‘相對(duì)性’這個(gè)詞去嚇走哲學(xué)家，使其不敢攻擊‘絕對(duì)主義’……社會(huì)的狂熱主義，不管是左派的或是右派的，都逃避在絕對(duì)的、不容許懷疑與研討的原則的堡壘之中。絕對(duì)的東西是被隔離的東西；被隔離的東西不能根據(jù)其可能考查的種種關(guān)系去加以判斷”，他的哲學(xué)則致力于摧毀“各種絕對(duì)主義在各處獲得的免于受考查的特權(quán)”（杜威，1965）。杜威主張的相對(duì)主義是作為社會(huì)科學(xué)概念的相對(duì)主義，它是方法論意義上的，不是本體論意義上的。“‘絕對(duì)主義’在西文中就有獨(dú)裁—專制主義的語(yǔ)義。由此可見，在現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)中不贊成方法論上的相對(duì)主義，就意味著思想觀念上站在了專制獨(dú)裁的一邊。”（蘇國(guó)勛，2016）

正是在反對(duì)絕對(duì)主義和反獨(dú)裁這個(gè)意義上，杜威才反復(fù)強(qiáng)調(diào)，“做中學(xué)”的“做”是“交流、交往”和“實(shí)驗(yàn)”?！芭f方法都是根據(jù)權(quán)威，根據(jù)習(xí)俗，根據(jù)成見，或全是演繹……實(shí)驗(yàn)的方法，就不是這樣了。對(duì)于習(xí)俗成見，總要做出一點(diǎn)事體來(lái)?！觥褪菍?shí)驗(yàn)。所以自古遺傳下來(lái)的習(xí)慣風(fēng)俗，還是要用實(shí)驗(yàn)的態(tài)度去一一實(shí)驗(yàn)。倘有發(fā)現(xiàn)不對(duì)的地方，隨時(shí)就要修正，另生一種新的思想?！保ㄔ瑒偟?，2004，第338—339 頁(yè)）杜威明確指出，只有培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思想和自由精神，才能把貴族專制的社會(huì)改造成現(xiàn)代民主社會(huì)。“有兩件事情是互相關(guān)連的：就是貴族專制的社會(huì)和個(gè)人沒(méi)有思想沒(méi)有理解，互為因果。在民主主義的社會(huì)，人人是自由的……對(duì)于信仰真理能去判斷試驗(yàn)”（袁剛等，2004，第622 頁(yè)）。

因而，“做中學(xué)”體現(xiàn)的是自由精神。“譬如在專制時(shí)代，教授法只在鍛煉兒童的記憶力和各種知識(shí)的授予，若社會(huì)是稍有自由性質(zhì)的或是民主主義的，那學(xué)生的推理力、判斷力、發(fā)明力、計(jì)劃力，也是要注意的?！保ㄔ瑒偟?，2004，第615 頁(yè)）自由精神是弱勢(shì)階層爭(zhēng)取自己的平等權(quán)利的斗爭(zhēng)精神?！敖茖W(xué)革命所包含的觀察和想象的自由是不輕易取得的；必須為自由而斗爭(zhēng)；很多人為爭(zhēng)取理智的獨(dú)立而遭受苦難?！保ǘ磐?，2001，第314 頁(yè)）中國(guó)學(xué)者唐君毅也認(rèn)為，杜威以“反省思維五步法”為核心的“做中學(xué)”的“特殊的重要價(jià)值，一方是建立一種科學(xué)方法論，一方即在養(yǎng)成人對(duì)己對(duì)人各種文化活動(dòng)之一寬容而通達(dá)的風(fēng)度。而此正是一種不執(zhí)特定價(jià)值，而自特定價(jià)值觀念解放的自由，而屬于我們上述第七類之自由精神，亦足為尊重他人之自由權(quán)利之精神根據(jù)者?！保ㄌ凭?，2005）

然而，現(xiàn)實(shí)中的舊教育“盡講些操演和紀(jì)律的死法子，便把自由發(fā)展、自由創(chuàng)造的能力消磨凈盡了?！保ㄔ瑒偟?，2004，第43 頁(yè)）杜威指出，壓制自由會(huì)有革命的風(fēng)險(xiǎn)。盡管“習(xí)慣風(fēng)俗是保存人類已往的經(jīng)驗(yàn)最經(jīng)濟(jì)的方法”，人的本性有遵從風(fēng)俗習(xí)慣的需要，不過(guò)，也要“調(diào)劑風(fēng)俗、習(xí)慣、禮制，使它不致妨礙人性的發(fā)展，注重個(gè)人選擇、批評(píng)、判斷、試驗(yàn)的自由，不叫風(fēng)俗、習(xí)慣、禮制變成一種死東西，就可免掉革命的危險(xiǎn)?！保ㄔ瑒偟?，2004，第42—43 頁(yè)）杜威是沖突論者，他對(duì)資本主義的批評(píng)是馬克思（Karl Marx）式的，他指出，“新工業(yè)主義大部分是舊封建主義，是居于銀行而非城堡中，揮舞著信用支票而非佩劍的封建主義”（Dewey, 1983），哲學(xué)應(yīng)鼓起勇氣“去面對(duì)人類所遭受的社會(huì)的和道德的大缺陷和大困苦”（Dewey, 1982），但他反對(duì)以革命的手段來(lái)推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，他所主張的推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的方法是達(dá)倫多夫（Ralf Dahrendorf）式的，主張通過(guò)不斷改革，創(chuàng)造更自由、更充分的交流、交往和合作的公民社會(huì)，可避免沖突的集中爆發(fā)。

在杜威看來(lái)，“做中學(xué)”是打破階層固化，建設(shè)民主公民社會(huì)的重要手段。在西方教育史上，長(zhǎng)期存在勞動(dòng)教育（職業(yè)教育）與閑暇教育（博雅教育）之分。中國(guó)自古以來(lái)就有“勞心者治人，勞力者治于人”、“吃得苦中苦，方為人上人”的傳統(tǒng)。換言之，強(qiáng)勢(shì)階層壓制弱勢(shì)階層的意識(shí)形態(tài)不但被強(qiáng)勢(shì)階層認(rèn)為理所當(dāng)然，而且已經(jīng)內(nèi)化為弱勢(shì)階層的心靈習(xí)慣和人生追求。杜威也指出，“中國(guó)人稍知文字，便輕視手工，有時(shí)躬與工作，則引以為深恥。……美國(guó)大學(xué)生卒業(yè)后往各工場(chǎng)實(shí)習(xí)，與普通勞動(dòng)者同居操作，受同一賃金，同一監(jiān)督，不但不以為苦，且以為愉快，蓋于此短時(shí)期內(nèi)，彼將以實(shí)驗(yàn)其所學(xué)也。中國(guó)工商業(yè)學(xué)生，均懷卒業(yè)后須為總理廠長(zhǎng)之熱望”（袁剛等，2004，第132—133 頁(yè)）。輕視體力勞動(dòng)和“做中學(xué)”是長(zhǎng)遠(yuǎn)的歷史傳統(tǒng)，不但是中國(guó)的傳統(tǒng)，也是西方的傳統(tǒng)，但西方3 世紀(jì)左右開始興盛的基督教修道運(yùn)動(dòng)中，“勞作獲得了一種新的尊嚴(yán)，甚至成了自尊的一個(gè)必要條件”（Siedentop, 2014），當(dāng)然這種觀念要成為主流，還要等到19 世紀(jì)現(xiàn)代民主觀念逐漸深入人心之后。而在中國(guó)，直到20 世紀(jì)初才開始傳播“勞工神圣”的觀念，而在21 世紀(jì)初的今天，大多數(shù)中國(guó)學(xué)生家長(zhǎng)仍然看不起職業(yè)教育。

“做中學(xué)”教育是弱者的武器，它致力的正是這種長(zhǎng)期的社會(huì)改造和社會(huì)轉(zhuǎn)型?！皩W(xué)與做相結(jié)合的教育將會(huì)取代傳授他人學(xué)問(wèn)的被動(dòng)的教育。后者再怎么好，也不過(guò)是適應(yīng)封建社會(huì)的，在那種社會(huì)里大多數(shù)人必須永遠(yuǎn)溫順地服從長(zhǎng)官的權(quán)威，在這樣的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的教育，是與一個(gè)以創(chuàng)造和獨(dú)立為原則以及每一個(gè)公民都應(yīng)當(dāng)投身于共同利益的事務(wù)之中的民主社會(huì)不協(xié)調(diào)的。”（杜威，2005，第296—297 頁(yè)）傳統(tǒng)教育再生產(chǎn)階級(jí)隔離和對(duì)抗，而“做中學(xué)”教育則致力于培養(yǎng)勞動(dòng)者人格、平等人格，以建設(shè)民主公民社會(huì)為目標(biāo)。正如杜威所說(shuō)：“聲稱機(jī)會(huì)均等為其理想的民主制度需要一種教育，這種教育把學(xué)習(xí)和社會(huì)應(yīng)用，觀念和實(shí)踐，工作和對(duì)于所做工作的意義的認(rèn)識(shí)，從一開始并且始終如一地結(jié)合起來(lái)?！保ǘ磐?005，第373 頁(yè)）悉尼·胡克也指出，“杜威強(qiáng)調(diào)，教育改革不僅應(yīng)為個(gè)人的成長(zhǎng)和個(gè)人生活的豐富提供大量機(jī)會(huì)，而且也應(yīng)使個(gè)人作為公民更理智地參與民主的過(guò)程?！保℉ook, 1979, p.xxxv）

那么，杜威的“做中學(xué)”是否是反智主義，是否忽視了知識(shí)和真理呢？在《我的教育信條》的開篇，杜威即宣示，教育是使個(gè)人“分享人類曾經(jīng)積累下來(lái)的智慧財(cái)富和道德財(cái)富”，使他成為“一個(gè)固有文化資本（the funded capital of civilization）的繼承者”（杜威，2005，第3 頁(yè)）。只是杜威認(rèn)為，“使兒童認(rèn)識(shí)到他的社會(huì)遺產(chǎn)的惟一方法是使他去實(shí)踐，使他參與那些使文明成其為文明的基本活動(dòng)”（Dewey,1972）。換言之，杜威主張通過(guò)“做中學(xué)”，去繼承人類積累的知識(shí)和真理。當(dāng)然，關(guān)于知識(shí)和真理本身的重要性，杜威強(qiáng)調(diào)得不多，因?yàn)槎磐顡?dān)憂的不是忽視知識(shí)和真理，而是某個(gè)委員會(huì)把持判定什么是“真理”的決定權(quán)（Dewey, 1988, p.132），是崇高的真理被曲解和利用，孟憲承先生說(shuō)，這種事是“史不絕書”的（孟憲承，2007）?？梢钥闯觯磐慕逃枷肟偸侵塾诿裰髋c專制的沖突來(lái)立論的。在《民主主義與教育》中，杜威指出，“教育的任務(wù)在于使兒童從復(fù)演過(guò)去和重蹈舊轍中解放出來(lái)，而不是引導(dǎo)他們?nèi)ブ匮菀酝氖虑??！保ǘ磐?001，第83 頁(yè)）對(duì)此，劉云杉教授評(píng)論道：“秉持進(jìn)步主義的杜威相信新的世代不應(yīng)該也不會(huì)重復(fù)前人的生活方式”（劉云杉，2021）。其實(shí)，杜威不是泛泛地反對(duì)重復(fù)以前的生活方式，而是反對(duì)重復(fù)以前的專制的生活方式，因此他才反復(fù)倡言，“民主是一種生活方式”（Dewey,1980, p.93）。正如孟憲承先生所說(shuō)，“須知杜威所論教育，僅指民主社會(huì)所可施行之進(jìn)步教育，若執(zhí)其說(shuō)以衡權(quán)力社會(huì)之保守之教育，自必齟齬而難合也?！保蠎棾校?007）

不過(guò)，在杜威的教育理論中，他對(duì)傳統(tǒng)意義上的知識(shí)強(qiáng)調(diào)得確實(shí)是不夠多的，他更推崇的是“經(jīng)驗(yàn)”。一方面，這是因?yàn)槎磐饬x上的“經(jīng)驗(yàn)”是包含“知識(shí)”的，杜威所推崇的“知識(shí)”是指“活的知識(shí)”；另一方面，這也是出于策略的需要。杜威是致力于解決社會(huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題的一個(gè)“策略行動(dòng)者”。他說(shuō)：“我們并不去強(qiáng)調(diào)不需要強(qiáng)調(diào)的東西—這就是說(shuō)，有些東西已經(jīng)很受重視，就無(wú)需強(qiáng)調(diào)。我們往往根據(jù)當(dāng)時(shí)情境的缺陷和需要來(lái)制定我們的目的……在一個(gè)由權(quán)威統(tǒng)治的時(shí)代，呼喚極大的個(gè)人自由；在一個(gè)充滿無(wú)組織的個(gè)人活動(dòng)的時(shí)代，呼喚把社會(huì)控制作為一個(gè)教育目的。”（杜威，2001，第123 頁(yè)）順著杜威的思路，我們可以繼續(xù)說(shuō)：“在一個(gè)還沒(méi)‘走出中世紀(jì)’的前現(xiàn)代社會(huì)中，我們呼喚面向世界、面向未來(lái)、面向現(xiàn)代化；在一個(gè)把積累知識(shí)當(dāng)作教育目標(biāo)的環(huán)境中，我們強(qiáng)調(diào)要給知識(shí)祛魅；在一個(gè)推崇標(biāo)準(zhǔn)答案的環(huán)境中，我們呼吁批判性思維。”七十一歲時(shí)，杜威在《自傳》中坦承：我是一只變色龍（Dewey, 1984a）。“斗爭(zhēng)者”總是“策略行動(dòng)者”，當(dāng)然杜威是代表弱勢(shì)階層利益的“策略行動(dòng)者”。

杜威是白人自由主義者中的左派。理查德·羅蒂（Richard Rorty）說(shuō)：“我建議用‘改良左派’這個(gè)詞涵蓋所有那些1900 到1964 年間在憲政民主的框架內(nèi)努力保護(hù)弱者的美國(guó)人。”（羅蒂，2006）杜威就是這些美國(guó)人中的一員。杜威曾非常惋惜地說(shuō)：“代替封建主義的是資本主義，而不是社會(huì)人道主義。”（Dewey, 1980, p.292）這也表明了他站在人道主義立場(chǎng)代表弱者利益的態(tài)度。羅伯特·威斯布魯克（Robert B.Westbrook）指出：“在當(dāng)時(shí)的中產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子中，杜威是最徹底的民主主義者之一……他與勞工結(jié)盟，他特別贊成勞工運(yùn)動(dòng)中有利于工人掌權(quán)的因素?！保ㄍ共剪斂耍?010）從杜威的社會(huì)政治立場(chǎng)就可看出，他是習(xí)慣以沖突論來(lái)看待問(wèn)題的。根本的沖突是身份團(tuán)體之間民主與專制的沖突，經(jīng)由沖突，解決沖突，遇到新的沖突，“沖突構(gòu)成進(jìn)步的源泉”（達(dá)倫多夫，2016）。

在社會(huì)理論上，與沖突論相對(duì)的是功能論和符號(hào)互動(dòng)論。杜威的朋友米德（George H.Mead）是符號(hào)互動(dòng)論的創(chuàng)始人，杜威曾說(shuō)自己深受米德影響，但杜威顯然不是符號(hào)互動(dòng)論者。杜威的心理學(xué)屬于功能主義心理學(xué)，但心理學(xué)上的功能主義是指研究個(gè)體適應(yīng)環(huán)境時(shí)產(chǎn)生的心理功能的流派，它與社會(huì)理論中的功能論是不同的。后者的基本主張是：社會(huì)是一個(gè)有機(jī)體，各部分都有其功能，社會(huì)整體通過(guò)其各部分功能之間的互相配合和調(diào)適，維持著動(dòng)態(tài)的平衡。功能論是社會(huì)理論中的保守派。杜威不是功能論者，他是一個(gè)民主斗士（涂詩(shī)萬(wàn)，2016）。杜威的思想被稱為與弗萊雷（Paulo Freire）一樣同屬于激進(jìn)自由主義（Lichtenstein, 1985），這是一種介于傳統(tǒng)自由放任型的自由主義與馬克思主義之間的政治思想和社會(huì)理論。從其“激進(jìn)性”上看，它是社會(huì)理論中的激進(jìn)派，是一種沖突論。杜威說(shuō)，“社會(huì)的本質(zhì)同生活的本質(zhì)一樣，都包含對(duì)抗力量間的平衡”（杜威，2015），他認(rèn)為，個(gè)人與社會(huì)之間是沒(méi)有沖突的，存在沖突的是各種不同的“社會(huì)”之間（涂詩(shī)萬(wàn)，2014）。杜威不是通過(guò)馬克思意義上的“階級(jí)”來(lái)標(biāo)識(shí)這些不同的“社會(huì)”，而是像韋伯（Max Weber）一樣用“身份團(tuán)體”來(lái)標(biāo)識(shí)它們，即把它們區(qū)分為“強(qiáng)勢(shì)群體”與“弱勢(shì)群體”。他主張通過(guò)民主斗爭(zhēng)來(lái)解決這些身份團(tuán)體之間的沖突，不斷改良，從而實(shí)現(xiàn)更加普遍、更加完善的民主。杜威在哲學(xué)上仍然是實(shí)用主義者或試驗(yàn)主義者，這與他在政治上是激進(jìn)自由主義者，以及在社會(huì)理論上是沖突論者是不矛盾的。

三、在自治共同體中“做中學(xué)”

“做中學(xué)”所暗含的社會(huì)理想是現(xiàn)代民主公民社會(huì)，其方法是通過(guò)民主學(xué)習(xí)民主，以民主的斗爭(zhēng)手段達(dá)成普遍民主的目的。地方自治是民主最好的學(xué)校（王建勛，2008），杜威當(dāng)時(shí)已經(jīng)深入認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。正是在這個(gè)意義上，“做中學(xué)”的“做”不但指“實(shí)驗(yàn) ”、“批判性思考”與“交流、交往和合作”，而且是“學(xué)生自治”。

杜威指出，“在專制國(guó)家的學(xué)校中，亦須采用專制的方法，養(yǎng)成學(xué)生依賴的心性。在共和國(guó)家、民主精神發(fā)達(dá)的社會(huì)之下，這種專制的方法就不適用了?！斐擅裰鲊?guó)家是這樣的艱難，非有實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)不可。故就是在學(xué)生時(shí)代，無(wú)論在校內(nèi)校外，都應(yīng)有自治的組織?！保ㄔ瑒偟龋?004，第115 頁(yè)）因此，杜威主張，在學(xué)校中建立大量的學(xué)生自治組織，如衛(wèi)生自治組織、販賣自治組織、各種體育興趣自治小組、游戲自治小組、雄辯會(huì)、新聞會(huì)、野外標(biāo)本采集自治團(tuán)等。杜威強(qiáng)調(diào)，這種以學(xué)生自治為基礎(chǔ)的“做中學(xué)”才是“真教育”（袁剛等，2004，第130—131 頁(yè)）。

自治既是自由的實(shí)踐，也是在練習(xí)“肩負(fù)責(zé)任”?！疤仁怪袊?guó)的學(xué)校，無(wú)論在校內(nèi)校外，都有自治團(tuán)體，學(xué)生能在民主國(guó)的縮影里做事，且了解‘責(zé)任’和‘自由’的意義，把自由做責(zé)任的工具，發(fā)展理想的目的。那么，將來(lái)定有真的自治團(tuán)體產(chǎn)生，中國(guó)可以成一真的自治國(guó)家！”（袁剛等，2004，第117 頁(yè)）自由既是手段，也是目的，這樣的自由是負(fù)責(zé)任的自由。這個(gè)命題體現(xiàn)了杜威社會(huì)理論的特征。杜威不是自由至上主義者，也不像某些社會(huì)理論把自由當(dāng)理想，而將專政作為手段，他把自由當(dāng)工具，以實(shí)現(xiàn)建設(shè)自由交往和合作共享的民主社會(huì)的目的。

自治式“做中學(xué)”能培養(yǎng)自治的人格?！肮埠蛧?guó)的人民，一定要有自治的人格。共和的政體，就是自治的政體。……一個(gè)人不能自治，則個(gè)人的人格不完全；合大多數(shù)人格不完全的人民，則不能以為國(guó)?！灾伪叵戎亲R(shí)豐富，有判斷力，方才可以做到。自治不是個(gè)人的私意，一時(shí)的感情；要有互助的精神、穩(wěn)健的方法?！保ㄔ瑒偟?，2004，第394 頁(yè)）人格的培養(yǎng)是教育的重中之重，自治是培養(yǎng)自治的人格的不二法門。然而，自治也不是一件輕易的事情，更不是放任自流，它要求“智識(shí)豐富”作為前提，要求師生具備“互助的精神”，拿出“穩(wěn)健的方法”。“智識(shí)豐富”“互助精神”和“穩(wěn)健的方法”不會(huì)從天而降，只能通過(guò)自治的實(shí)踐逐漸積累和改善。在闡述“做中學(xué)”時(shí)，杜威多次引用一個(gè)函授學(xué)校通過(guò)函授的方法教人學(xué)游泳的案例。“這個(gè)故事的教訓(xùn)是，要學(xué)游水，須下水去學(xué)；要學(xué)生活的能力，須向生活里去學(xué)；要使學(xué)生有社會(huì)的觀念和共同生活的習(xí)慣，須要使學(xué)校的生活就是社會(huì)的生活?！保ㄔ瑒偟龋?004，第16—17 頁(yè)）當(dāng)前社會(huì)管理中倡導(dǎo)的扁平化和去中心化管理就是以地方自治精神為導(dǎo)向的?！疤炔蛔鲱I(lǐng)袖，不能發(fā)展天才，在學(xué)校中只知附和先生所講或附和教科書或附合同學(xué)，這種人于團(tuán)體非但不能有所貢獻(xiàn)，簡(jiǎn)直是團(tuán)體以外的人。補(bǔ)救的方法就是使領(lǐng)袖人才越多越好，一方做領(lǐng)袖，同時(shí)在他方做附和?！保ㄔ瑒偟龋?004，第481 頁(yè)）

自治共同體不僅是權(quán)利與責(zé)任的共同體，而且是意義的團(tuán)契。杜威指出，“現(xiàn)在社會(huì)制度最大的禍害不在貧窮，不在貧窮所遺留的苦難，而在于事實(shí)上有許多人他們的職業(yè)都不是他們所喜歡的，他們從事這些職業(yè)不過(guò)是為了獲得金錢的報(bào)酬?！保ǘ磐?，2001，第335 頁(yè)）人在其工作和生活中缺乏興趣、意義和價(jià)值感，這是現(xiàn)代社會(huì)中人的異化。在這一點(diǎn)上，杜威與托克維爾、馬克思、韋伯有同樣的關(guān)切和憂思。杜威的社會(huì)理論不但關(guān)注政治上的民主與專制的沖突及其解決，而且觸及了現(xiàn)代性更深層的困境：無(wú)意義感如潮水般襲來(lái)，成為現(xiàn)代社會(huì)“最大的禍害”。

杜威極其重視興趣和意義問(wèn)題。他推崇四類興趣—“交談或交流方面的興趣、探究的或發(fā)現(xiàn)的興趣、制作或建造的興趣和藝術(shù)表現(xiàn)的興趣”，認(rèn)為，“它們是自然的資源，是未投入的資本，兒童的積極生長(zhǎng)仰賴于對(duì)它們的運(yùn)用”（杜威，2005，第47 頁(yè)）。這四類興趣是“做中學(xué)”的基礎(chǔ)和中心。興趣也是杜威教育思想關(guān)注的中心。1896 年發(fā)表的《與意志相聯(lián)的興趣》是杜威教育思想的誕生地，1913 年發(fā)表的《教育中的興趣與努力》是前者的修訂完善版，而在1916 年出版的《民主主義與教育》第十章“興趣與訓(xùn)練”及其他章節(jié)中，杜威將興趣從教育理論拓展為社會(huì)理論。杜威指出，在當(dāng)前的現(xiàn)代社會(huì)中，不管是從事工商業(yè)工作的人，還是從事社會(huì)、政治工作的人，“他們的工作都缺乏充分的和自由的興趣”，“我們現(xiàn)在的經(jīng)濟(jì)狀況仍然使很多人處于奴役的地位”，“只要社會(huì)是根據(jù)勞動(dòng)階級(jí)和有閑階級(jí)的區(qū)分來(lái)組織的，這種事態(tài)就必然存在。”（杜威，2001，第149—150 頁(yè)）從杜威對(duì)興趣的社會(huì)根源的分析可以看出，杜威的社會(huì)理論仍然是基于沖突論的。杜威如此描繪其社會(huì)理想：“其中人人都應(yīng)從事一種職業(yè)，使別人的生活更有價(jià)值，更能認(rèn)識(shí)連結(jié)人們的紐帶，打破人與人之間的隔閡。這種改造意味著一種事態(tài)，每個(gè)人對(duì)他的工作的興趣不是勉強(qiáng)的，而是明智的，即每個(gè)人的工作都是和自己的能力傾向志趣相投的?！保ǘ磐?，2001，第335 頁(yè)）換言之，杜威的理想是建設(shè)一個(gè)人人對(duì)工作有興趣的社會(huì)，也即人人都生活得有意義的社會(huì)，以化解無(wú)意義感這個(gè)現(xiàn)代社會(huì)“最大的禍害”。當(dāng)然這不是一件容易的工作，而是一個(gè)嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。杜威提出的應(yīng)戰(zhàn)之道仍然是進(jìn)步主義式的，那就是“一點(diǎn)一滴地完成，一次走一步”，在學(xué)校中，如果我們能“擴(kuò)大興趣，訓(xùn)練智慧”，“如果我們教育的組織能使兒童天生的主動(dòng)傾向在做事情（doing something）中得到充分的調(diào)動(dòng)，同時(shí)注意到這種作業(yè)（the doing）要求進(jìn)行觀察、獲得知識(shí)和運(yùn)用建設(shè)性的想象力，那就是改進(jìn)社會(huì)狀況所最需要的教育。”（Dewey, 1980, p.144）換言之，“做中學(xué)”式教育是有興趣的且能擴(kuò)大興趣的教育，是能使人體會(huì)到豐富的意義感的教育，這種教育是實(shí)現(xiàn)人人有興趣的社會(huì)理想的重要手段。

后來(lái)杜威進(jìn)一步提出，化解現(xiàn)代社會(huì)“最大的禍害”，需要將“大社會(huì)（society）”建設(shè)成“偉大共同體（community）”（Dewey, 1984b, P.324）。滕尼斯（Ferdinand T?nnies）建構(gòu)的社會(huì)學(xué)的經(jīng)典對(duì)立：“共同體”與“社會(huì)”的對(duì)立，也是杜威的問(wèn)題意識(shí)，杜威對(duì)二者的區(qū)分在基本面是與滕尼斯相同的。滕尼斯指出，“共同體”是傳統(tǒng)的、有機(jī)的意義團(tuán)契；“社會(huì)”則是工業(yè)化、城市化時(shí)代中在個(gè)體自由選擇的基礎(chǔ)上形成的純屬機(jī)械關(guān)系的團(tuán)結(jié)。“共同體是持久的和真正的共同生活，社會(huì)只不過(guò)是一種暫時(shí)的和表面的共同生活。因此，共同體本身應(yīng)該被理解為一種生機(jī)勃勃的有機(jī)體，而社會(huì)應(yīng)該被理解為一種機(jī)械的聚合和人工制品?！保崴梗?010）在現(xiàn)代社會(huì)中，人們走出了“小國(guó)寡民，老死不相往來(lái)”的狀態(tài)，發(fā)展出了越來(lái)越多、越來(lái)越廣的經(jīng)濟(jì)、政治和文化聯(lián)系，形成了形形色色的社會(huì)，甚至建立了全球化大社會(huì)，然而在現(xiàn)代性大潮沖擊下，一切堅(jiān)固的東西煙消云散了，傳統(tǒng)的血緣共同體、地緣共同體和宗教共同體都被不同程度地破壞了，“故鄉(xiāng)”成了回不去的地方，游蕩的心靈“繞樹三匝，無(wú)枝可依”?，F(xiàn)代社會(huì)越來(lái)越個(gè)體化，越來(lái)越被“身份政治”撕裂，有分崩離析的趨勢(shì)，現(xiàn)代人深受虛無(wú)主義的困擾。這是現(xiàn)代性的兩難，是人的異化，是困擾滕尼斯的難題，也是杜威面臨的挑戰(zhàn)和終生努力解決的問(wèn)題。杜威指出，哲學(xué)有一個(gè)重要任務(wù)，那就是“人現(xiàn)在為什么與人如此疏遠(yuǎn)”（Dewey, 1989）。“疏遠(yuǎn)”一詞，杜威用的是“alienated”，與黑格爾和馬克思論人的“異化”用的是同一個(gè)詞。因此，杜威的問(wèn)題也是：在現(xiàn)代社會(huì)，人為什么走向了人的異化？應(yīng)如何化解人的異化？在杜威看來(lái)，現(xiàn)代“社會(huì)”就像電子、原子和分子之間的聯(lián)合，其團(tuán)結(jié)協(xié)作是表面的、機(jī)械的，人們“通力”合作，而情感和內(nèi)心卻是疏離的；而“共同體則增加了交流的功能，在其中人們交流情感和思想，聯(lián)合起來(lái)從事共同的事業(yè)?！保―ewey, 1988, p.176）換言之，“共同體”是一個(gè)成員之間自由而充分地交流、交往和合作的團(tuán)體，且增加了互通感情的功能，是一個(gè)意義感通的社區(qū)，能使人對(duì)它產(chǎn)生依戀感、歸屬感等意義感（Dewey,1984b, P.350, 367, 322-323）。杜威的目標(biāo)使“共同體”在現(xiàn)代社會(huì)再生，當(dāng)然他心目中的“共同體”不完全是傳統(tǒng)的，而是加入了現(xiàn)代民主因素的自治共同體。現(xiàn)代“社會(huì)”是由自由個(gè)體形成的，是基于個(gè)體自由選擇的人為的社會(huì)關(guān)系，這是現(xiàn)代社會(huì)的“霍布斯前提”（李猛，2012，第106 頁(yè)），杜威沒(méi)有回避這個(gè)前提，他所說(shuō)的民主是以自由個(gè)體的自由選擇為前提的，杜威嘗試在此基礎(chǔ)上使傳統(tǒng)的依戀性質(zhì)的“共同體”在現(xiàn)代社會(huì)重新生根，通過(guò)建設(shè)地方性的、面對(duì)面的鄰里民主自治共同體，逐漸使整個(gè)“大社會(huì)”變成由眾多的小的地方自治共同體組成的意義豐富的“偉大的民主共同體”。因而，杜威思想中的“民主”是一種基于現(xiàn)代自由民主又超越自由民主的、能給人帶來(lái)豐富意義感的深度民主。

因此，真正的“做中學(xué)”是在這種意義感通的自治共同體中通過(guò)“做”去“學(xué)”，在意趣昂然的深度民主生活中學(xué)。

四、結(jié)論

有學(xué)者說(shuō)，杜威有社會(huì)理論，但不是那種傳統(tǒng)意義上的社會(huì)理論（Frankel, 1977）。在我看來(lái)，杜威有社會(huì)理論，它是杜威意義上的社會(huì)理論，也是傳統(tǒng)意義上的社會(huì)理論。1887 年，滕尼斯發(fā)表的《共同體與社會(huì)》標(biāo)志著現(xiàn)代社會(huì)理論的正式開端（李猛，2012，第89 頁(yè)）。杜威的社會(huì)理論也是圍繞著“共同體”與“社會(huì)”之分展開的。“對(duì)付”這個(gè)問(wèn)題有功能論和沖突論兩種基本進(jìn)路。帕森斯（Talcott Parsons）所持的是功能論進(jìn)路，他“試圖超越滕尼斯的著名對(duì)立，給予這一困擾西方現(xiàn)代社會(huì)的根本問(wèn)題一個(gè)美國(guó)式回答”，提出了“社會(huì)共同體（the societal community）”的構(gòu)想（李猛，2012，第106 頁(yè)）。杜威所持的是沖突論的進(jìn)路，與作為經(jīng)典社會(huì)學(xué)三大奠基人之一的馬克思的理論有類似之處，但沒(méi)有馬克思主義激進(jìn)，杜威的沖突論更近于達(dá)倫多夫的沖突論?！白鲋袑W(xué)”不僅是一種教育理論，而且是一種意義理論，更是一種以沖突論為核心的致力于解決社會(huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題的社會(huì)理論，它所扛的是反抗“強(qiáng)權(quán)即真理”的大旗，所做的是“決裂”—與非民主的生活方式?jīng)Q裂，所盼的是你和我等等“普通人（common man）”向“交往的豐富性”敞開，有意義地生活于不斷深入轉(zhuǎn)型的現(xiàn)代文明社會(huì)的地方自治共同體中。

從這個(gè)角度看，“做中學(xué)”在杜威教育思想中處于核心地位。之前學(xué)界一般把杜威教育思想分為兩翼，一翼是實(shí)用主義教育思想，另一翼是民主主義教育思想，“做中學(xué)”體現(xiàn)的是前者，“兒童中心”體現(xiàn)的是后者。然而，作為社會(huì)理論的“做中學(xué)”顯示，此兩翼是有機(jī)聯(lián)系在一起的，因?yàn)?，“做中學(xué)”所體現(xiàn)的是以實(shí)用主義的和民主的方式推進(jìn)社會(huì)向自由交往和全面合作的自治共同體轉(zhuǎn)型的努力。

（涂詩(shī)萬(wàn)工作郵箱：tushiwan@163.com）