辜鄭馨玥

內(nèi)容摘要：古詩(shī)詞教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的重要一環(huán)。本文以生本對(duì)話理論為依托，結(jié)合新課標(biāo)要求，試圖探討該理論對(duì)初中古詩(shī)詞課堂中的具體應(yīng)用，擬一探該理論實(shí)踐的具體方法或策略。

關(guān)鍵詞：生本對(duì)話 初中語文 古詩(shī)詞教學(xué)

伽達(dá)默爾在《真理與方法》一書中提出讀者理解文本的過程就是讀者與文本之間以問答的方式相互交流與對(duì)話的過程，他將讀者與文本看成乎等對(duì)話的主體，為文本賦予了人格性。[1]生本對(duì)話中學(xué)生與文本的關(guān)系就是這種平等的對(duì)話關(guān)系，學(xué)生尊重文本的內(nèi)在規(guī)定性，接受文本的“發(fā)問”，文本尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，在個(gè)性化解讀中豐富意義內(nèi)涵。學(xué)生與文本“彼此發(fā)問，交互應(yīng)答”而“應(yīng)答會(huì)激發(fā)新問題，新問題進(jìn)一步誘發(fā)新回答”。生本對(duì)話就在這種循環(huán)往復(fù)的問答結(jié)構(gòu)中推進(jìn)。本文主要探討以生本對(duì)話的方式推進(jìn)初中古詩(shī)詞教學(xué)的具體策略。

一.生本對(duì)話理論的內(nèi)涵及特點(diǎn)

生本對(duì)話是學(xué)生與文本兩個(gè)主體之間的對(duì)話，強(qiáng)調(diào)對(duì)話雙方雙向的信息傳輸，學(xué)生浸入文本，認(rèn)真傾聽文本的“召喚”與“吁求”，向文本深入發(fā)問，不停思索，形成個(gè)性化的觀點(diǎn)，并且在批判與反思中不斷地自我完善，在隱性的對(duì)話中到達(dá)文本深處。因此在生本對(duì)話中，顯性要素為學(xué)生和文本，然而相較于學(xué)生，文本處于被動(dòng)的狀態(tài)，需要學(xué)生這一主體主動(dòng)接觸，但是由于學(xué)生的學(xué)情能力，很難與文本產(chǎn)生對(duì)話，于是教師便成了對(duì)話中的隱性要素。

在生本對(duì)話中，學(xué)生是對(duì)話的主動(dòng)性主體，文本是對(duì)話的被動(dòng)性主體，教師則是學(xué)生與文本對(duì)話的橋梁，其對(duì)話也遵循著平等開放、真實(shí)深度、由淺入深、回環(huán)往復(fù)這四個(gè)原則。

平等開放即學(xué)生與文本作為兩個(gè)開放主體之間的雙向信息互動(dòng)，在開放而平等對(duì)的對(duì)話中達(dá)到不同視域的融合。在對(duì)話時(shí)須將文本看作獨(dú)立存在的主體，去認(rèn)真感受聆聽，而不是將文本作為實(shí)現(xiàn)某種功利化目的的手段，去感受文本中含蓄豐富的語言藝術(shù)中大量的未定點(diǎn)，豐富對(duì)話空間。

真實(shí)深度即學(xué)生與文本深入對(duì)話時(shí)真實(shí)的對(duì)話過程。只有以真誠(chéng)的態(tài)度才能產(chǎn)生真實(shí)的對(duì)話，須把握對(duì)話的尺度，在尊重學(xué)生個(gè)性化解讀的同時(shí)立足文本，在承認(rèn)對(duì)話開放性的同時(shí)保證對(duì)話的真實(shí)性。

由淺入深即在對(duì)話過程中是由表及里、層層深入的內(nèi)部對(duì)話。學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律是由淺入深、由易到難，閱讀文本時(shí)也是從外層語言入手再去體會(huì)更深層的精神內(nèi)涵，教師在搭建橋梁時(shí)也會(huì)用循序漸進(jìn)的方式引導(dǎo)學(xué)生。

回環(huán)往復(fù)即課堂中不斷推進(jìn)的問答結(jié)構(gòu)，從讀者到作品，再?gòu)淖髌返阶x者的往復(fù)交流。生本對(duì)話是讓學(xué)生在回環(huán)往復(fù)中逐步接近文本、體悟文本、把握文本，最終走進(jìn)文本精神世界的學(xué)習(xí)過程，二者達(dá)到融合。

二.生本對(duì)話在初中古詩(shī)詞課堂的實(shí)踐意義

教師在進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)，共涉及了教師、學(xué)生、教材文本、作者與教材編者五類主體，針對(duì)傳統(tǒng)古詩(shī)詞進(jìn)行教學(xué)時(shí)可能會(huì)有學(xué)習(xí)主體混亂的現(xiàn)象。有的課堂以教師為主體，強(qiáng)調(diào)“教”，結(jié)果形成了獨(dú)白專制型課堂；有的課堂以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)“自由民主”，結(jié)果適得其反，形成了學(xué)生霸權(quán)型課堂；有的課堂僅僅以文本為中心，拋開歷史場(chǎng)域和一切可參考的解讀依據(jù)，結(jié)果形成了主觀化課堂……由于主體的單一和混亂造成了課堂的極端化。而生本對(duì)話有學(xué)生和文本兩個(gè)主體，這種雙向的對(duì)話在一定程度上可以糾正傳統(tǒng)教學(xué)中的極端化現(xiàn)象。

將生本對(duì)話應(yīng)用于初中古詩(shī)詞課堂，可以補(bǔ)足和修正古詩(shī)詞教學(xué)中長(zhǎng)期存在的教師理解替代學(xué)生解讀的問題，明確學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在古詩(shī)詞的文化熏陶中獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)。

（一）對(duì)學(xué)生的意義

初中生正處于思維與情感高速發(fā)展的活躍時(shí)期，對(duì)未知的事物都充滿了新鮮的觀感及解讀的沖動(dòng)，對(duì)感興趣的事物更是有強(qiáng)烈的表達(dá)欲望，學(xué)生往往希望教師可以給他們充分的思考時(shí)間與表達(dá)機(jī)會(huì)。由于生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)積累的差異，學(xué)生們的表達(dá)也充滿了個(gè)體差異性，即使是面對(duì)同一文本，也會(huì)解讀出不同的內(nèi)涵。

生本對(duì)話的古詩(shī)詞閱讀教學(xué)由于主體的明確性，能夠做到重視學(xué)生的需求和表達(dá)愿望，讓學(xué)生根據(jù)自身的知識(shí)及情感需求，靈活調(diào)整對(duì)話方式及內(nèi)容。

（二）對(duì)教師的意義

在傳統(tǒng)古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，教師面臨的最大問題便是解讀過淺，課堂上空有對(duì)話形式而無對(duì)話實(shí)際，教師并未考慮學(xué)生的接受程度，強(qiáng)行將學(xué)生的思路扭轉(zhuǎn)到自己預(yù)設(shè)的結(jié)果上，或是在無法控制課堂局面時(shí)匆匆將固定答案告訴學(xué)生，這便是“假對(duì)話”。這樣的假對(duì)話或淺對(duì)話會(huì)導(dǎo)致古詩(shī)詞教學(xué)的豐富內(nèi)涵被徹底消解，僅留下教師刻板的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

生本對(duì)話是學(xué)生與文本最真摯的對(duì)話，學(xué)生與文本的親密接觸、傳遞真誠(chéng)。學(xué)生的理解成度都取決于對(duì)話的深度，而這就需要教師根據(jù)學(xué)生具體的學(xué)習(xí)情況調(diào)整教學(xué)策略，為學(xué)生搭建對(duì)話橋梁。讓做到師生在共享中促進(jìn)對(duì)話，對(duì)話過程自然變得高效。

（三）對(duì)初中古詩(shī)詞課堂的意義

古詩(shī)詞文本在極度凝練的文字背后蘊(yùn)含著豐富的審美價(jià)值和文化內(nèi)涵，具有極高的抽象性，而正是其含蓄蘊(yùn)藉的特點(diǎn)產(chǎn)生了大量留白，為讀者提供了巨大的解讀空間，古詩(shī)詞文本的未定性只有在與不同學(xué)生的對(duì)話中才能被逐漸挖掘。古詩(shī)詞的文本特性決定了其教學(xué)過程必須要在填補(bǔ)空白與未定點(diǎn)中進(jìn)行，學(xué)生對(duì)文本的理解過程就是填補(bǔ)空白的過程。故而古詩(shī)詞的含蓄留白為學(xué)生與文本的對(duì)話提供了較大的空間。

三.生本對(duì)話理論在初中古詩(shī)詞課堂的應(yīng)用探索

“工具性與人文性的統(tǒng)一”是語文課程的基本特點(diǎn)[2]，但語文課的工具性與人文性都是通過語言表達(dá)來體現(xiàn)的，語言作為思維的工具，是表情達(dá)意的手段，但語言從來不可能孤立于思想和性感而存在。尤其是詩(shī)歌語言，不僅是詩(shī)歌的載體與形式，還是詩(shī)意生命的存在方式。

在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師一定要引導(dǎo)學(xué)生從語言入手，調(diào)整話語體系，在韻律化的誦讀、細(xì)致化的品讀與詩(shī)意化的解讀中與文本進(jìn)行深度的對(duì)話。

（一）誦讀文本，聆聽詩(shī)詞韻律

只有通過誦讀才能在吟詠文本節(jié)奏的同時(shí)，探索每一詞每一語每一句的意蘊(yùn)。誦讀是語文教學(xué)的根本方法，古詩(shī)詞作為一種典型的文學(xué)形式，其押韻、平仄、字?jǐn)?shù)、對(duì)仗等都有相對(duì)嚴(yán)格的規(guī)定，而詩(shī)句的韻律、節(jié)奏、氣息等種種幽微的審美特性必須通過誦讀才能更好地展現(xiàn)出來。

在誦讀時(shí)要做到循序漸進(jìn)。教師首先讓學(xué)生自讀，通過正字音培養(yǎng)學(xué)生語感，讓學(xué)生感受古人的煉字用詞之美；緊接著指導(dǎo)學(xué)生帶著感情去讀，讓學(xué)生在與詩(shī)詞的對(duì)話中充分領(lǐng)悟中國(guó)古典詩(shī)歌的音律美；最后讓學(xué)生再次誦讀，在回味中促進(jìn)與文本的深度對(duì)話，進(jìn)入審美意識(shí)階段。學(xué)生誦讀的過程實(shí)際上也是聆聽的過程，聆聽文本的音韻節(jié)奏，聆聽古人的情感表述，聆聽自身的精神訴求。在聆聽的基礎(chǔ)上與文本進(jìn)行對(duì)話，達(dá)到自身與文本的統(tǒng)一，從而生成讀者與文本之間的對(duì)話內(nèi)容。

以統(tǒng)編版教材七年級(jí)上冊(cè)的《天凈沙·秋思》一詞為例，教師須以朗讀為主線，讓學(xué)生在誦讀中感悟文本，走進(jìn)詞人的內(nèi)心，實(shí)現(xiàn)讀者與作者的情感對(duì)接。首先，學(xué)生結(jié)合課文注釋自讀課文，初步感受文本的音律與用詞之美，培養(yǎng)其語感和自讀感悟能力；其次，教師范讀文本，借優(yōu)美的聲音啟迪學(xué)生的心靈，用張弛有度的節(jié)奏喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，以豐富的情感點(diǎn)燃學(xué)生的內(nèi)心；最后教師在誦讀之前介紹作者當(dāng)時(shí)所處的時(shí)代背景，讓學(xué)生了解到詞人創(chuàng)作背景，慢慢走進(jìn)詞人內(nèi)心，帶著羈旅之思、凄苦愁楚以及郁郁不得志嘗試讀出詞人的悲秋之痛?！翱萏?、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風(fēng)、瘦馬”，一次次的停頓就像詞人作為游子的哽咽，“夕陽西下，斷腸人在天涯”，在低沉的聲響，緩慢的節(jié)奏，停頓、間歇后又拖長(zhǎng)，無一“秋”字，但這幅凄清感人的天涯游子深秋漂泊圖已然印刻在學(xué)生心里。

學(xué)生在誦讀與聆聽之間，走進(jìn)了文本，與詞人那漂泊天涯的悲痛心情進(jìn)行了深情的對(duì)話。

（二）品讀語言，拓展對(duì)話空間

在多次誦讀后，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞文本有了整體感知，如果繼續(xù)走進(jìn)文本就必須細(xì)致地品味古詩(shī)詞的語言，在充足的對(duì)話時(shí)間中培養(yǎng)語感，增強(qiáng)學(xué)生的審美感悟能力。生本對(duì)話重視學(xué)生的主體性，因此在教學(xué)時(shí)必須要給學(xué)生留下充足的對(duì)話時(shí)間和空間，讓學(xué)生在揣摩中體會(huì)陌生化表達(dá)背后傳達(dá)的豐富內(nèi)涵。

1.補(bǔ)足留白，在想象中延伸對(duì)話

“本來‘詩(shī)的語言之異于散文，在其彈性，而彈性的獲得，端在虛字的節(jié)省。”[3]在古詩(shī)詞中，省略是極為常見的，在教學(xué)中也由于文本語言的有限性與陌生化導(dǎo)致學(xué)生在理解文本時(shí)產(chǎn)生障礙，這就需要教師補(bǔ)足相關(guān)信息。古詩(shī)詞之所以含蓄蘊(yùn)藉就是因?yàn)樵跉埲敝杏兄薮蟮南胂罂臻g，讀者在這樣的空間中能創(chuàng)造出一個(gè)個(gè)生動(dòng)鮮活的廣闊畫面，也能在空缺中體會(huì)詩(shī)人豐富厚重的情感，補(bǔ)白詩(shī)人隱藏在語言背后無盡的韻味，這個(gè)過程過程也是充分對(duì)話的過程。

以七年級(jí)上冊(cè)課外詩(shī)詞《夜雨寄北》為例，“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池”讓我們看到羈旅于巴山蜀地的李商隱，夜深難寐，在淅淅瀝瀝、漲滿秋池的雨聲中，把讀妻子詢問歸期的信，而歸期無日；此時(shí)詩(shī)人的寂寞愁思似乎都隨著這單調(diào)的雨聲彌漫夜空；“何當(dāng)共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時(shí)”卻并沒有繼續(xù)描述這份寂寞愁苦、黯然神傷，轉(zhuǎn)而從這深重綿長(zhǎng)的愁思中生出異想，轉(zhuǎn)入新境，遙想他日與妻子同在西窗之下剪燭夜談，那想象中的重逢給眼前的凄冷帶來一些暖意，而這暖意又恰恰反襯出今宵的孤寂愁苦。因此在實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師可以適當(dāng)引出“懸想法”，讓學(xué)生帶著對(duì)這種手法的理解再次進(jìn)入詩(shī)歌當(dāng)中，學(xué)生在腦海中自然構(gòu)建出一個(gè)夫妻同心、相思成疾的愛情故事，同時(shí)更加理解詩(shī)人凄涼心態(tài)。

這種補(bǔ)全留白的設(shè)想讓一個(gè)人的思念變成兩個(gè)人的相思，加深學(xué)生對(duì)文本情感的理解。全詩(shī)的畫面與情感在學(xué)生對(duì)文本有限信息的想象與延伸中得到拓展與深化，這就是生本對(duì)話在教學(xué)過程中將審美空間的延伸。

2.推敲煉字，在感受中揣摩詩(shī)意

生本對(duì)話強(qiáng)調(diào)對(duì)話的深度，在古詩(shī)詞教學(xué)中，想要充分理解文本，就必須反復(fù)琢磨，鉆研每一個(gè)字的深刻韻味，與文本展開深度的對(duì)話。在大多數(shù)情況下，古人作詩(shī)都是“無一字無來處”，作者往往通過精辟的文字凝聚意境的營(yíng)造和情感的表達(dá)，立志達(dá)到“語不驚人死不休”的地步。

如王灣《次北固山下》中的“海日生殘夜，江春入舊年”，“生”“入”二字就是很好的煉字機(jī)會(huì)。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)要善于抓住重點(diǎn)，讓學(xué)生通過推敲將這兩個(gè)動(dòng)詞蘊(yùn)含的詩(shī)意與韻味激發(fā)出來。如讓學(xué)生嘗試著用其他詞來替換：有些學(xué)生會(huì)將這一句詩(shī)改為“海日出殘夜，江春退舊年”，接著教師就可以讓學(xué)生對(duì)比替換前后的詩(shī)句，再仔細(xì)比對(duì)、反復(fù)揣摩后感受這幾個(gè)字的表達(dá)效果，學(xué)生自然而然會(huì)發(fā)現(xiàn)，“出”和“退”不如“升”與“入”帶來的迭代感。海日“生”于殘夜，將驅(qū)盡黑暗，賦予其擬人態(tài)，而“出”字僅僅表現(xiàn)出一種物理現(xiàn)象，缺乏來詩(shī)意；江春，那江上景物所表現(xiàn)的春意，“闖入”舊年，將趕走嚴(yán)冬，而“退”字顯得生硬，無法表達(dá)出積極向上之感。抓住這幾個(gè)關(guān)鍵字，就把握了這首詩(shī)的意境，而這正是走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心的重要通道，若當(dāng)真替換為“出”與“退”，雖然表達(dá)的意思相似，但韻味卻相差甚遠(yuǎn)，再無可深入挖掘的言外之意與韻外之致。

簡(jiǎn)單的字詞便能讓古詩(shī)詞“化腐朽為神奇”，在實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師要善于利用這樣的“陌生化”，讓學(xué)生通過煉字，反復(fù)推敲琢磨，在與文本的不斷對(duì)話中增強(qiáng)感受、深入文本、體會(huì)詩(shī)意。

在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生充分感受和品味詩(shī)詞語言，讓學(xué)生在與文本充足的對(duì)話時(shí)間中延長(zhǎng)感受，讓學(xué)生在細(xì)致的品味與揣摩過程中接受詩(shī)意的熏陶，增強(qiáng)其閱讀語感，提高其語言表達(dá)能力和審美鑒賞能力。

（三）解讀詩(shī)意，更新話語體系

生本對(duì)話是一種依文本形式而定的對(duì)話。古詩(shī)詞作為一種完形的存在，其言語形式就是詩(shī)存在的唯一精神家園，是不能夠被替換的。因此，在生本對(duì)話式的古詩(shī)詞教學(xué)中，需要用詩(shī)意化的語言保留其存在方式，在解讀詩(shī)意時(shí)可以依靠“以詩(shī)解詩(shī)”的方式來保證詩(shī)詞的基本屬性，讓學(xué)生用詩(shī)歌的語言解讀詩(shī)歌，構(gòu)建詩(shī)意化的對(duì)話體系，在詩(shī)意的對(duì)話中獲得藝術(shù)化的審美體驗(yàn)。

詩(shī)與詩(shī)很可能在某種場(chǎng)域下互補(bǔ)、互證、互解。古詩(shī)詞作為一個(gè)龐大的系統(tǒng)，每一首詩(shī)在擁有獨(dú)特位置的同時(shí)與其他詩(shī)歌有著千絲萬縷的聯(lián)系，或典故相關(guān)、或主體相似、或結(jié)構(gòu)相關(guān)、或意象相關(guān)。在實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師可以將一首詩(shī)的理解由孤立的語境帶入互文的文化場(chǎng)域，由單篇教學(xué)走向?qū)ｎ}、單元教學(xué)，以促進(jìn)語文教學(xué)的新課程改革。新課改后，語文教學(xué)朝著單元教學(xué)與專題教學(xué)的方向發(fā)展，目的就是在相互聯(lián)系的文本中找到共同的教育價(jià)值，讓學(xué)生在互相聯(lián)系的不同文本中不斷汲取藝術(shù)精華。

如在進(jìn)行《飲酒（其五）》中“采菊東籬下，悠然見南山”的教學(xué)解讀時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)專題教學(xué)，將涉及“菊”這一意象的詩(shī)詞搜集起來，在文本的互相印證中擴(kuò)大詩(shī)詞的意義范圍，強(qiáng)化對(duì)意象的理解深度。教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧七年級(jí)下冊(cè)《愛蓮說》中的“予謂菊，花之隱逸者也”和“噫！菊之愛，陶后鮮有聞”，學(xué)生通過知識(shí)的遷移聯(lián)想到“菊”這一意象的深層含義，體會(huì)詩(shī)人超脫塵世，熱愛自然的情趣；又如小學(xué)階段學(xué)習(xí)的《菊花》中的“不是花中偏愛菊，此花開盡更無花”，學(xué)生自然深刻體會(huì)到“菊花”所代表的高潔操守及堅(jiān)強(qiáng)品格。

在詩(shī)與詩(shī)的聯(lián)系中，學(xué)生對(duì)“菊”的理解更加豐富，有環(huán)境氣氛的烘托，有人物心境的映射，于是看似單純的景物描寫被學(xué)生挖掘出了更深刻的意味；學(xué)生結(jié)合不同詩(shī)詞文本中“菊”意象的內(nèi)涵，逐漸理解了陶淵明為何歸隱及品行高潔。由此可見，將不同詩(shī)詞中的相同或相似展示出來，可以讓學(xué)生從宏觀上對(duì)某一類詞有更深入的理解，也可以擴(kuò)充學(xué)生的詩(shī)意語言庫(kù)，達(dá)到文本的深層解讀。

在解讀詩(shī)意時(shí)，縱橫聯(lián)合其他詩(shī)詞，可以使對(duì)話系統(tǒng)更加系統(tǒng)完善、對(duì)話內(nèi)容更加豐富。在初中古詩(shī)詞教學(xué)中，教師也要善于引經(jīng)據(jù)典，讓不同的詩(shī)詞文本在互相闡釋中建立聯(lián)系，讓學(xué)生突破語言障礙，更新出一個(gè)詩(shī)意化的對(duì)話體系。

綜上所述，古詩(shī)詞的閱讀鑒賞與評(píng)價(jià)是學(xué)生感受中華文化博大精深最好的途徑。通過生本對(duì)話式的教學(xué)，語文教師可以樹立正確的教學(xué)理念，在教學(xué)中結(jié)合學(xué)生對(duì)古典詩(shī)詞知識(shí)的情況、感悟能力，審美需求等選擇適合的詩(shī)歌進(jìn)行鑒賞，為學(xué)生創(chuàng)造自主和諧的閱讀環(huán)境，學(xué)生在閱讀與思考中開闊了視野、豐富了情感。希望生本對(duì)話式教學(xué)能夠給初中語文古詩(shī)詞課堂注入情感的活水，浸潤(rùn)學(xué)生的靈魂。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：四川輕化工大學(xué)人文學(xué)院）