車紫薇　李雙龍

［摘要］職業(yè)教育元宇宙利用人工智能、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生等技術(shù)塑造了虛實(shí)融合的職業(yè)教育環(huán)境，呈現(xiàn)了虛實(shí)融合的職業(yè)教育空間、多主體聯(lián)結(jié)的職業(yè)教育創(chuàng)生空間、以進(jìn)階式人才培養(yǎng)目標(biāo)為指向的多層次空間、以人機(jī)協(xié)同為根本的產(chǎn)賽教融合網(wǎng)絡(luò)空間的核心特征。在此背景下，職業(yè)院校教師工作場(chǎng)域隨之發(fā)生變化，從而促使職業(yè)院校教師角色在教育教學(xué)、學(xué)生服務(wù)、主體屬性、資源整合四個(gè)方面也發(fā)生轉(zhuǎn)變。為了促進(jìn)職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換，需要教師這個(gè)微觀主體加強(qiáng)職業(yè)教育理論研究，把握教育本質(zhì)；廣泛參加教師研修活動(dòng)，更新勝任力結(jié)構(gòu)；建立共生對(duì)話型師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)身體轉(zhuǎn)向。

［關(guān)鍵詞］教育元宇宙；職業(yè)院校；教師角色轉(zhuǎn)換

［作者簡(jiǎn)介］車紫薇（1998- ），女，山西呂梁人，喀什大學(xué)在讀碩士；李雙龍（1976- ），男，山西平遙人，喀什大學(xué)，教授，博士，碩士生導(dǎo)師。（新疆? 喀什? 844000）

［基金項(xiàng)目］本文系2021年度國家社科基金一般項(xiàng)目“新時(shí)代我國民族地區(qū)高等教育高質(zhì)量發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號(hào)：21BMZ060）和2022年度喀什大學(xué)“喀什地區(qū)義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：022022687）的階段性研究成果。

［中圖分類號(hào)］G715? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A? ? ［文章編號(hào)］1004-3985（2023）15-0080-09

元宇宙作為數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈、人工智能等技術(shù)的集合體，對(duì)教育場(chǎng)景、教育變革等都產(chǎn)生了重要影響?！?022年教育部工作要點(diǎn)》提出在職業(yè)教育領(lǐng)域要“建設(shè)職業(yè)教育數(shù)字化‘1+5體系，持續(xù)開發(fā)優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源，推動(dòng)職業(yè)教育數(shù)字化升級(jí)”。黨的二十大報(bào)告中也明確指出要推進(jìn)教育數(shù)字化。作為數(shù)字化教育“觸發(fā)器”的教育元宇宙，并不是技術(shù)在教育領(lǐng)域的簡(jiǎn)單堆砌，而是要營(yíng)造一種全新的教育生態(tài)，能夠?yàn)槁殬I(yè)教育發(fā)展提供改良方案。在此背景下，職業(yè)院校教師為適應(yīng)教育環(huán)境的變化，在教育教學(xué)中表現(xiàn)出符合當(dāng)前社會(huì)期望的行為和態(tài)度。基于此，本研究在對(duì)教育元宇宙視域下職業(yè)院校教師教學(xué)場(chǎng)域進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上深入剖析職業(yè)院校教師角色在教學(xué)中發(fā)生的變化，進(jìn)而探討職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換路徑，以期為新時(shí)代職業(yè)院校教師職業(yè)生涯發(fā)展提供方向。

一、職業(yè)教育元宇宙的內(nèi)涵及其特征

1.元宇宙與職業(yè)教育元宇宙。2021年被稱為元宇宙元年。元宇宙最初來源于美國科幻小說家尼爾·斯蒂芬森（Neal Stephenson）的《雪崩》一書，該書中將元宇宙描繪成一個(gè)與現(xiàn)實(shí)世界交互的虛擬世界樣態(tài)。2022年9月，在全國科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會(huì)舉行的元宇宙及核心術(shù)語概念研討會(huì)上，元宇宙被定義為人類基于數(shù)字技術(shù)構(gòu)建的，可與現(xiàn)實(shí)世界交互的虛擬世界。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，學(xué)者們也從不同維度對(duì)元宇宙進(jìn)行詮釋。從技術(shù)的角度來看，黃欣榮、曹賢平認(rèn)為元宇宙是將功能相對(duì)單一的各種新技術(shù)組裝、綜合、集成到一個(gè)更大的系統(tǒng)之中，是各種技術(shù)的一個(gè)集成。從社會(huì)的角度來看，方凌智等學(xué)者認(rèn)為元宇宙是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的終極階段，是目前虛擬世界的一個(gè)升級(jí)，通過不同的平臺(tái)組成新的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文明系統(tǒng)。從空間屬性的角度來看，Collins指出元宇宙是一個(gè)龐大的虛擬世界，甚至可以說是現(xiàn)實(shí)世界的數(shù)字化。維基百科更是提出元宇宙是虛擬世界、物理世界以及互聯(lián)網(wǎng)的融合共生?？梢?，數(shù)字孿生、人工智能等新技術(shù)是元宇宙的基礎(chǔ)；元宇宙是虛擬世界與現(xiàn)實(shí)世界平行存在又相互獨(dú)立的空間；元宇宙的關(guān)鍵是人機(jī)融合。

目前，元宇宙在教育領(lǐng)域開始有所應(yīng)用。在基礎(chǔ)教育階段，北京師范大學(xué)“VR/AR+教育”實(shí)驗(yàn)室與清華大學(xué)附屬小學(xué)開展了一系列基于AR技術(shù)的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)建了一個(gè)增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境，有助于解決學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)感不足的問題。在高等教育階段，美國斯坦福大學(xué)開設(shè)了一門在VR環(huán)境中上課的課程“Virtual People”，課堂場(chǎng)景既包括一些生活化的場(chǎng)景，也包括地球上一些人跡罕至的角落（如火山口、海底暗礁），學(xué)生能夠身臨其境地體驗(yàn)不同場(chǎng)景的環(huán)境、人文等，從而獲得深度沉浸的體驗(yàn)感，有助于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。在職業(yè)教育領(lǐng)域，山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院聯(lián)合企業(yè)、科研院所建設(shè)了元宇宙商城，廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院開發(fā)了智能虛擬工廠，均實(shí)現(xiàn)了工廠、實(shí)驗(yàn)室、車間等場(chǎng)景的仿真模擬，為培養(yǎng)德技雙修的復(fù)合型技術(shù)技能人才提供了契機(jī)。

當(dāng)前，我國職業(yè)教育數(shù)字化發(fā)展已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，職業(yè)教育元宇宙將成為國家職業(yè)教育戰(zhàn)略發(fā)展的重要推手，助力職業(yè)教育改革。通過對(duì)教育元宇宙相關(guān)概念的梳理可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育元宇宙在應(yīng)用理念、應(yīng)用主體以及應(yīng)用目標(biāo)方面都有其自身的獨(dú)特性。在職業(yè)教育元宇宙的應(yīng)用理念上，要極力彰顯現(xiàn)代技術(shù)的價(jià)值，能夠?yàn)榻鉀Q當(dāng)前職業(yè)教育的發(fā)展困境提供新的思路；在職業(yè)教育元宇宙的應(yīng)用主體上，要服務(wù)于多個(gè)主體，既能為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)沉浸式的學(xué)習(xí)氛圍，又能支撐教師開展各種形式的教學(xué)活動(dòng)，還能吸引企業(yè)主動(dòng)參與學(xué)生培養(yǎng)的全過程，最終促成產(chǎn)學(xué)研深度融合；在職業(yè)教育元宇宙的應(yīng)用目標(biāo)上，最直接的就是要推動(dòng)職業(yè)院校重塑新的教育樣態(tài)，促成教學(xué)過程中教與學(xué)的變革?；诖耍殬I(yè)教育元宇宙可以理解為基于VR/AR、數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈、5G等新興技術(shù)構(gòu)建一個(gè)虛實(shí)融合的職業(yè)教育環(huán)境，通過嵌入教學(xué)場(chǎng)景、資源等內(nèi)容，教育活動(dòng)的參與者在創(chuàng)建數(shù)字身份的基礎(chǔ)上不斷革新教學(xué)手段、創(chuàng)新教學(xué)方式，進(jìn)而推動(dòng)職業(yè)教育變革。

2.職業(yè)教育元宇宙的特征。第一，虛實(shí)融合的職業(yè)教育空間。職業(yè)教育元宇宙是現(xiàn)實(shí)的與虛擬的職業(yè)教育空間的相互融合，這種虛實(shí)融合的空間形態(tài)拓展了教育教學(xué)活動(dòng)的空間。首先，教育元宇宙為職業(yè)教育構(gòu)建出一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的虛擬世界，這是對(duì)現(xiàn)實(shí)的物理空間職業(yè)教育形態(tài)進(jìn)行的改造。同時(shí)，職業(yè)教育的一些現(xiàn)實(shí)要素也融入其中，使虛擬職業(yè)教育空間體系與現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育系統(tǒng)融合，最終促使教育者、受教育者以及教學(xué)活動(dòng)的參與者在教育空間中產(chǎn)生極強(qiáng)的沉浸感。其次，虛實(shí)融合的職業(yè)教育空間突出了職業(yè)教育元宇宙的映射性。職業(yè)教育元宇宙是在新一代科學(xué)技術(shù)的推動(dòng)下，在現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育空間的基礎(chǔ)上衍生出來的，針對(duì)不同的職業(yè)教育形態(tài)、聚焦于不同的職業(yè)教育場(chǎng)景的虛擬空間。這是對(duì)現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)映射，從而確保不同教育要素在虛擬教育空間中的互動(dòng)是基于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)信息。最后，職業(yè)教育中的虛擬世界與現(xiàn)實(shí)緊密地融合在一起。職業(yè)院校教師和學(xué)生可以虛擬化的身份進(jìn)入虛擬世界，從而感知不同場(chǎng)景的職業(yè)教學(xué)活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的交互式體驗(yàn)感。同時(shí)，在現(xiàn)實(shí)世界發(fā)生的活動(dòng)能夠同步進(jìn)行于虛擬世界，最終達(dá)到“以虛促實(shí)”的效果。

第二，多主體聯(lián)結(jié)的職業(yè)教育創(chuàng)生空間。群體自由創(chuàng)造是元宇宙存在、發(fā)展以及迭代更新的根本動(dòng)力。在MOOC、AR中體驗(yàn)的職業(yè)教育教學(xué)空間都是結(jié)構(gòu)化的場(chǎng)域，其中的內(nèi)容都是“形而上”的，而在職業(yè)教育元宇宙教學(xué)中能夠?qū)?nèi)容和空間的創(chuàng)造權(quán)移交給多個(gè)主體。職業(yè)教育作為一種跨界教育，其教學(xué)活動(dòng)涉及政府、企業(yè)、行業(yè)等多個(gè)社會(huì)主體，不同主體可以根據(jù)自己的需求在應(yīng)用層對(duì)虛擬的職業(yè)教學(xué)場(chǎng)景進(jìn)行轉(zhuǎn)換或及時(shí)做出調(diào)整。例如，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院借助數(shù)字孿生技術(shù)開展虛擬實(shí)訓(xùn)，教師根據(jù)自己的需要及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在區(qū)塊鏈和虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)的支持下，職業(yè)院校與社會(huì)之間的圍墻也逐漸被消解，尤其是校企雙方的優(yōu)勢(shì)資源能夠做到雙向流通，各企業(yè)可以根據(jù)企業(yè)的用人標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建仿真的培訓(xùn)基地，推動(dòng)職業(yè)教育理論與實(shí)踐的有效銜接，以便培養(yǎng)出社會(huì)所需的技術(shù)技能人才。

第三，以進(jìn)階式人才培養(yǎng)目標(biāo)為指向的多層次空間。根據(jù)美國當(dāng)代著名教育家布魯姆（Bloom）的相關(guān)觀點(diǎn)，在人才培養(yǎng)過程中，受教育者在認(rèn)知、情感、動(dòng)作這三大領(lǐng)域的表現(xiàn)結(jié)果會(huì)呈現(xiàn)出“金字塔”式進(jìn)階化差異。在職業(yè)教育不同階段，受教者的表現(xiàn)也是如此。在互聯(lián)網(wǎng)全要素技術(shù)融合的基礎(chǔ)上，職業(yè)教育元宇宙構(gòu)建了一種不同教育階段現(xiàn)實(shí)與虛擬融合的職業(yè)教育運(yùn)行系統(tǒng)。從縱向來看，職業(yè)教育人才培養(yǎng)進(jìn)階特征可以概括為“為崗位和就業(yè)培養(yǎng)人→為企業(yè)發(fā)展培養(yǎng)人→為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)培養(yǎng)人→為區(qū)域和國家戰(zhàn)略培養(yǎng)人”，不同階段職業(yè)教育人才的知識(shí)、能力和層次都會(huì)發(fā)生變化。從橫向來看，在同一職業(yè)教育階段需培養(yǎng)不同領(lǐng)域的職業(yè)人才，學(xué)生需學(xué)習(xí)不同的專業(yè)知識(shí)。由此可知，不管是從縱向還是從橫向來看，職業(yè)教育的教學(xué)場(chǎng)景都是多層次的。職業(yè)教育元宇宙通過將現(xiàn)實(shí)與虛擬的不同職業(yè)教育場(chǎng)域進(jìn)行鏈接，建立多層次的職業(yè)教育空間，用戶可以出現(xiàn)在不同的職業(yè)教育空間中，更有利于發(fā)揮職業(yè)教育的功能。

第四，以人機(jī)協(xié)同為根本的產(chǎn)賽教融合網(wǎng)絡(luò)空間。產(chǎn)賽教融合模式是職業(yè)教育跨界融合的一種人才培養(yǎng)模式，橫跨“產(chǎn)業(yè)”“技賽”“教育”三種場(chǎng)域，主要是由三個(gè)場(chǎng)域中的不同元素在融合共生的氛圍中互動(dòng)交往而形成的。在智能互聯(lián)的Web 4.0時(shí)代，職業(yè)教育產(chǎn)賽教融合更加注重技術(shù)賦能，從而推動(dòng)“智能化生產(chǎn)”“智慧教育”場(chǎng)域中的真實(shí)情境與虛擬場(chǎng)景建立關(guān)聯(lián)。通過現(xiàn)實(shí)的人機(jī)交互，在虛擬化的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)景中培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和操作能力，使學(xué)生真實(shí)地感受到技術(shù)知識(shí)的力量和意義。而且，在產(chǎn)賽教融合網(wǎng)絡(luò)空間建設(shè)過程中，數(shù)字孿生技術(shù)將發(fā)揮巨大的作用。通過數(shù)字孿生技術(shù)創(chuàng)建與物理實(shí)體相對(duì)應(yīng)的動(dòng)態(tài)高仿真教學(xué)場(chǎng)景，為不同情境下特定對(duì)象提供便利，有利于打破企業(yè)、學(xué)校和第三方之間的“信息孤島”與“數(shù)據(jù)壁壘”，進(jìn)一步孕育出新的協(xié)同育人共同體。

二、教育元宇宙視域下職業(yè)院校教師工作新場(chǎng)域

隨著數(shù)字孿生、人工智能、區(qū)塊鏈等技術(shù)在職業(yè)教育領(lǐng)域的應(yīng)用，職業(yè)教育場(chǎng)景的信息流動(dòng)以及教育主體之間的交往方式等各方面發(fā)生的變化已經(jīng)引發(fā)了職業(yè)院校教師角色的連鎖反應(yīng)。教育元宇宙視域下，職業(yè)教育樣態(tài)發(fā)生變化，職業(yè)教育空間、教學(xué)要素以及教育生態(tài)以進(jìn)階式人才培養(yǎng)為目標(biāo)相互作用，為教師教學(xué)打造一個(gè)現(xiàn)代化的教學(xué)環(huán)境

1.教育空間革新：打造虛實(shí)融合的教育空間。以多種數(shù)字技術(shù)為基礎(chǔ)構(gòu)建的虛實(shí)融合的職業(yè)教育空間能夠推動(dòng)我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。虛實(shí)融合的職業(yè)教育空間主要由虛擬空間、物理空間和虛實(shí)結(jié)合空間組合而成，是由人、時(shí)間、連接方式等因素構(gòu)成的統(tǒng)一體。職業(yè)教育元宇宙視域下，通過虛實(shí)交互技術(shù)的賦能，現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育空間、教育場(chǎng)景突破了時(shí)間和空間的限制，形成了以進(jìn)階式人才培養(yǎng)為目標(biāo)、以教育活動(dòng)為核心的現(xiàn)實(shí)與虛擬融合的多維多重職業(yè)教育空間。

第一，在空間延伸上，體現(xiàn)不同職業(yè)教育形態(tài)的虛擬職業(yè)教育空間主要有兩類：一類是基于現(xiàn)實(shí)鏡像的動(dòng)態(tài)數(shù)字孿生的高度仿真的虛擬職業(yè)教育空間；一類是由AI生成，通過師生主動(dòng)建模、參與生產(chǎn)而形成的智慧虛擬空間，是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的突破。職業(yè)院校在教育空間中通過仿真模擬為師生再現(xiàn)職業(yè)崗位的工作情景，師生在虛擬的實(shí)訓(xùn)車間以及工地中深度沉浸體驗(yàn)從而增強(qiáng)自身的體驗(yàn)感，克服現(xiàn)實(shí)世界中對(duì)職業(yè)教育信息交流的約束，提高技術(shù)技能水平。同時(shí)，師生也可以根據(jù)自身需要選擇不同的教學(xué)場(chǎng)景，在相應(yīng)的教學(xué)場(chǎng)景中與不同群體交互學(xué)習(xí)，完全突破了地點(diǎn)的限制。

第二，在時(shí)間延伸上，職業(yè)教育元宇宙中虛擬的職業(yè)教育空間的沉浸式體驗(yàn)感可以維持更長(zhǎng)時(shí)間，提高學(xué)生的時(shí)間利用率。同時(shí)，職業(yè)教育元宇宙也可以跨越時(shí)間維度，重塑超越時(shí)空的職業(yè)教育空間場(chǎng)景，從而人們穿越時(shí)空體驗(yàn)不同時(shí)代的職業(yè)教育方式，增強(qiáng)對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育的認(rèn)同感?？傊?，在虛實(shí)融合的職業(yè)教育空間中，由數(shù)字孿生和人工智能等技術(shù)建構(gòu)的教學(xué)場(chǎng)景能夠融合“在線教”和“在線學(xué)”兩種形式，將現(xiàn)實(shí)世界中企業(yè)的工作情境、工作任務(wù)等通過虛擬建模數(shù)據(jù)以“真實(shí)”的狀態(tài)呈現(xiàn)給師生，教師的教與學(xué)生的學(xué)完全不受時(shí)間和空間的限制。在此背景下，職業(yè)院校教師可以選定適合的技術(shù)工具聯(lián)通線上和線下教育資源，更好地將職業(yè)教育相關(guān)理論與實(shí)踐相結(jié)合，建立更加適合學(xué)生的虛擬數(shù)字教學(xué)空間。

2.教學(xué)要素融合：創(chuàng)造新型開放的教學(xué)關(guān)系。教學(xué)本身是個(gè)多要素的復(fù)雜系統(tǒng)，技術(shù)知識(shí)與思維模式的獨(dú)立性為職業(yè)教育的類型制度奠定了觀念基礎(chǔ)，這就要求職業(yè)教育的教學(xué)要素也要體現(xiàn)其類型特征。姜大源等曾指出職業(yè)教育教學(xué)的多種要素，但在虛實(shí)融合的空間中職業(yè)教育的教學(xué)要素也發(fā)生變化，各教學(xué)要素之間相互融合，形成新型教學(xué)關(guān)系。

職業(yè)教育教學(xué)要素主要包含教育資源這一個(gè)條件要素、教師和學(xué)生這兩個(gè)主體要素以及教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)這四個(gè)過程要素。職業(yè)教育元宇宙視域下，這些教學(xué)要素跨時(shí)空重組與深度融合，推動(dòng)教學(xué)關(guān)系的創(chuàng)新。在虛實(shí)融合的職業(yè)教育場(chǎng)景中，教師、學(xué)生以及教育資源均能以虛擬的、現(xiàn)實(shí)的、云端的等形式出現(xiàn)，他們之間的交互不再受空間與時(shí)間限制，可以按照需要重新排列組合，從而以不同的組合形式參與到職業(yè)教育教學(xué)過程中，與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)這四個(gè)過程要素相互支撐、相互融合。在職業(yè)教育教學(xué)過程中，教學(xué)目標(biāo)既包括課程目標(biāo)，又蘊(yùn)含發(fā)展目標(biāo)，對(duì)職業(yè)教育教學(xué)的其他要素起到牽引作用，決定教師采用什么樣的教學(xué)內(nèi)容，使用什么樣的教學(xué)方法，配備何種形式的教育資源，最終又以什么方式作用于學(xué)生。同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容這一過程要素的設(shè)計(jì)在關(guān)注學(xué)生不同教學(xué)情境中教學(xué)體驗(yàn)的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育模塊化教學(xué)中的課程目標(biāo)，從而對(duì)教學(xué)過程中教學(xué)方法的使用和教育資源的選擇提出更具體的要求，推動(dòng)各教學(xué)要素相互融合，最終形成新的職業(yè)教育教學(xué)場(chǎng)景。教育元宇宙視域下，以人工智能、數(shù)字孿生為特征的新一代技術(shù)支持參與式、探究式等教學(xué)方法，不斷推進(jìn)混合式教學(xué)、模塊化教學(xué)等新型教學(xué)模式，為學(xué)生提供了更多的實(shí)操機(jī)會(huì)，也為實(shí)體人與虛擬對(duì)象之間提供了更多的交互機(jī)會(huì)，推動(dòng)了教學(xué)系統(tǒng)中其他要素相互作用。其中，教師和學(xué)生能夠通過大數(shù)據(jù)智能反饋與評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)過程中存在的問題，最終對(duì)教學(xué)要素的設(shè)計(jì)進(jìn)行重新調(diào)整。5G/6G通信技術(shù)、區(qū)塊鏈、人工智能等技術(shù)使職業(yè)教育教學(xué)各要素之間的跨時(shí)空重組由設(shè)想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)等各要素的設(shè)計(jì)和組合不僅應(yīng)該體現(xiàn)企業(yè)、產(chǎn)業(yè)中真實(shí)崗位的特征，也要彰顯校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一特質(zhì)的職業(yè)教育獨(dú)特育人模式。

3.教育生態(tài)重塑：營(yíng)造和諧共生的教學(xué)環(huán)境。教育生態(tài)是職業(yè)教育生長(zhǎng)的土壤和根基，主要是指教育主體生存發(fā)展的環(huán)境和此環(huán)境下的狀態(tài)兩方面。職業(yè)教育的教育生態(tài)會(huì)潛移默化地影響職業(yè)教育的發(fā)展走向。教育元宇宙視域下，職業(yè)教育的教育生態(tài)主要體現(xiàn)在技術(shù)對(duì)職業(yè)教育的影響以及師生關(guān)系在虛擬課堂中的表現(xiàn)，這一定程度上厘清了人、教育和技術(shù)之間的關(guān)系，使三者之間努力達(dá)到一種“生態(tài)平衡”，從而推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

第一，技術(shù)生態(tài)位的發(fā)展走向是人機(jī)協(xié)同發(fā)展的重要一步。職業(yè)教育元宇宙為職業(yè)教育空間的建構(gòu)、教學(xué)要素的融合等都提供了便捷，但是面對(duì)社會(huì)沖擊等，職業(yè)教育仍難以擺脫技術(shù)帶來的負(fù)面效應(yīng)。一方面，人工智能助力下職業(yè)教育元宇宙教育空間的信息處理自動(dòng)化模式未被人們完全控制，信息來源缺乏真實(shí)性。與此同時(shí)，區(qū)塊鏈、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)等提升職業(yè)教育元宇宙沉浸感的技術(shù)使職業(yè)教育師生在數(shù)據(jù)采集、使用等環(huán)節(jié)存在隱私暴露的風(fēng)險(xiǎn)。另一方面，人工智能、區(qū)塊鏈等技術(shù)在職業(yè)教育教學(xué)中的運(yùn)用使教育主體的主體性開始向技術(shù)讓渡，導(dǎo)致教師對(duì)未來充滿焦慮。人機(jī)協(xié)同背景下，實(shí)體教師和虛擬教師的界限出現(xiàn)模糊。面對(duì)現(xiàn)代技術(shù)引發(fā)的各種倫理風(fēng)險(xiǎn)，通過宣傳、培訓(xùn)等方式提高教師技術(shù)應(yīng)急知識(shí)的儲(chǔ)備，使教師充分發(fā)揮自身在情感以及人文等方面的優(yōu)勢(shì)，從而推動(dòng)人與技術(shù)在職業(yè)教育教學(xué)中錯(cuò)位發(fā)揮作用，營(yíng)造人與技術(shù)和諧共生的教學(xué)環(huán)境。

第二，師生關(guān)系是職業(yè)教育課堂教育生態(tài)的關(guān)鍵因子。技術(shù)的應(yīng)用一定程度上妨礙了職業(yè)教育育人本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，使原先建立在師生共建機(jī)制上的課堂教育生態(tài)受到?jīng)_擊。教育元宇宙打破了職業(yè)教育時(shí)空的壁壘，一定程度上會(huì)使師生關(guān)系淡漠化。元宇宙具有高沉浸式體驗(yàn)、具身交互等特點(diǎn)，可能使學(xué)生過分迷戀“投其所好”的虛擬工廠、虛擬教室等虛擬教學(xué)場(chǎng)景，覺得現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)索然無味，導(dǎo)致師生在現(xiàn)實(shí)世界中的溝通不斷減少，職業(yè)教育過程中師生之間的人文關(guān)懷與技術(shù)之間的矛盾不斷加劇，職業(yè)教育課堂教學(xué)逐漸喪失溫度。因此，人、教育與技術(shù)之間關(guān)系的把握是職業(yè)院校教師工作過程中需要面對(duì)的重要問題，也是教育元宇宙視域下職業(yè)教育生態(tài)重塑的重要方向。

三、基于新場(chǎng)域的職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換

美國教育家杜威（Dewey）曾經(jīng)指出，教育是不斷變化的，倘若我們沿襲昨天的方式培養(yǎng)今天的學(xué)生，那就相當(dāng)于在剝奪學(xué)生的明天。在教育元宇宙時(shí)代，職業(yè)教育空間、教學(xué)要素、教育生態(tài)等都發(fā)生變化，職業(yè)院校教師也亟待轉(zhuǎn)變角色，以此來適應(yīng)元宇宙時(shí)代技術(shù)的挑戰(zhàn)。

1.教育教學(xué)視角：由教學(xué)知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)的組織者。之前受傳統(tǒng)價(jià)值觀、教學(xué)條件等限制，教師只是運(yùn)用物理空間中僅限的教育資源進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)過程通常也被異化為“單回路”式的知識(shí)傳遞過程，學(xué)生只能在腦海中對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行“消化”，職業(yè)院校學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐完全“兩張皮”。教育元宇宙視域下，職業(yè)教育課堂突破教學(xué)場(chǎng)景的物理壁壘，職業(yè)教育智慧空間不僅包括物理空間，還包括虛擬空間。在智慧空間中，職業(yè)院校教師可以突破自身和環(huán)境的限制，對(duì)不同場(chǎng)域的職業(yè)教育教學(xué)要素進(jìn)行重新組合，將自身從機(jī)械的課堂教學(xué)中解放出來，真正成為課堂教學(xué)的組織者。

在我國，職業(yè)課程一般分為職業(yè)理論課程和職業(yè)實(shí)踐課程。在理論課教學(xué)過程中，職業(yè)院校教師利用人工智能、區(qū)塊鏈等技術(shù)創(chuàng)新課堂教學(xué)活動(dòng)，將傳統(tǒng)的理論課堂打造成情境式教學(xué)、自主探究學(xué)習(xí)等多樣態(tài)教學(xué)模式相結(jié)合的新型課堂，形成虛實(shí)結(jié)合、多元互動(dòng)的職業(yè)教育元宇宙混合式課堂教學(xué)新形態(tài)，有利于改變過去理論課教學(xué)情境性缺失、灌輸性突出的狀況。在實(shí)踐課教學(xué)過程中，職業(yè)院校依托智慧教室以及VR一體機(jī)終端，基于多種數(shù)字教育平臺(tái)，應(yīng)用元宇宙情境化教育資源、VR沉浸式數(shù)字化教育資源構(gòu)建職業(yè)教育元宇宙實(shí)踐課堂，組建“遠(yuǎn)程教師和本地教師”與“教師化身和實(shí)體教師”虛實(shí)“雙師”教學(xué)團(tuán)隊(duì)，使學(xué)生化身虛擬人進(jìn)入虛擬課堂，以及在“雙師”教師的指導(dǎo)下進(jìn)入虛擬工廠進(jìn)行培訓(xùn)。學(xué)生能夠親眼見證遠(yuǎn)程師傅的實(shí)地操作，在教師的指導(dǎo)下也能動(dòng)手實(shí)踐，使自己置身于擬真化的教學(xué)情境中，大大提高實(shí)操能力。這樣既打破了現(xiàn)實(shí)環(huán)境對(duì)校企合作的束縛，也能夠有效避免教育資源的浪費(fèi)，大大降低了企業(yè)的教學(xué)成本?？傊殬I(yè)教育作為類型教育的本質(zhì)，要求教師在教學(xué)過程中始終堅(jiān)持職業(yè)教育的“職業(yè)屬性”，堅(jiān)守“人之為人”的育人性，成為課堂教學(xué)的組織者。

2.學(xué)生服務(wù)視角：由傳道授業(yè)解惑者轉(zhuǎn)換為學(xué)生心靈的對(duì)話者。韓愈在《師說》中曾指出我國教師角色職能的傳統(tǒng)表征，即“傳道授業(yè)解惑”。但是隨著元宇宙時(shí)代的到來，職業(yè)院校教師“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)角色被削弱，逐漸向?qū)W生心靈對(duì)話者的角色轉(zhuǎn)換。

第一，教師之所以能夠“傳道”，重要原因之一在于傳統(tǒng)社會(huì)賦予的“引領(lǐng)—宣傳”職責(zé)。但是，在教育元宇宙時(shí)代，學(xué)生獲取“道”的途徑增多，人工智能等技術(shù)能夠以“具身模擬”等方式為學(xué)生制訂個(gè)性化學(xué)習(xí)方案，教師也熱衷于通過技術(shù)分析深入了解學(xué)生，這在一定程度上會(huì)干擾教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致“傳道”的使命難以完成。工匠精神的培養(yǎng)和傳播，是職業(yè)院校教師角色職能的核心，卻是人工智能等技術(shù)難以實(shí)現(xiàn)之事。在職業(yè)教育教學(xué)過程中弘揚(yáng)工匠精神，可以幫助學(xué)生將匠心精神融入他們的職業(yè)追求和價(jià)值理念。

第二，教師之所以能夠“授業(yè)”，源于教師自身“技術(shù)—能力”的優(yōu)勢(shì)。但是，在教育元宇宙時(shí)代，很多職業(yè)院校學(xué)生能夠在虛擬空間自學(xué)，教師教授的技能很有可能未出校園就已經(jīng)過時(shí)，教師所授之業(yè)難以得到學(xué)生深度認(rèn)同。事實(shí)上，教師在“授業(yè)”過程中更多的是向?qū)W生展現(xiàn)其自身過硬的專業(yè)能力和德行，這是職業(yè)院校學(xué)生在虛擬仿真等技術(shù)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中難以領(lǐng)悟到的。未來職業(yè)院校教師需要利用現(xiàn)代技術(shù)與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，師生之間成為休戚與共的命運(yùn)共同體。當(dāng)教師真正地用心傾聽學(xué)生，學(xué)生也會(huì)不自覺地學(xué)習(xí)和效仿教師時(shí)，“授業(yè)”將悄無聲息地滲透到學(xué)生成長(zhǎng)過程中。

第三，教師之所以能夠“解惑”，主要源自“學(xué)識(shí)—閱歷”的優(yōu)勢(shì)。但是，進(jìn)入教育元宇宙時(shí)代以后，知識(shí)呈幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)，教師已經(jīng)不再全能。與學(xué)生相比，由于年齡、習(xí)慣等方面的差異，教師在信息獲取方面已經(jīng)不具備優(yōu)勢(shì)，學(xué)生能夠大量掌握教師不懂的知識(shí)點(diǎn)。同時(shí)，教育技術(shù)支持的教師虛擬化身可以隨時(shí)為學(xué)生答疑解惑，這是人類教師難以企及的。雖然人工智能、區(qū)塊鏈等技術(shù)能夠?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)提供便利，但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中，解惑并不是一項(xiàng)單獨(dú)的行為。在此過程中。教師可以通過各種手段引導(dǎo)出更多的“惑”，從而使學(xué)生步步深入并享受學(xué)習(xí)的樂趣，師生在對(duì)“惑”的求解中也建立情與感的聯(lián)系。由此，職業(yè)教育真正成為有溫度的教育，教師真正成為學(xué)生心靈的呵護(hù)者。

3.主體屬性視角：由教育技術(shù)的使用者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕医夥耪?。元宇宙作為人類文明的一個(gè)歷史節(jié)點(diǎn)，不斷催動(dòng)網(wǎng)絡(luò)空間從平面的他者空間向沉浸式具身性空間轉(zhuǎn)換，從而助力職業(yè)教育解決教學(xué)中存在的“三高”（高危險(xiǎn)、高成本、高污染）、“四難”（難看到、難動(dòng)作、難進(jìn)去、難再現(xiàn)）問題。職業(yè)教育元宇宙虛實(shí)融合的特性也解決了傳統(tǒng)職業(yè)教育單一場(chǎng)景無法滿足學(xué)生需求的問題，使學(xué)生在虛實(shí)融合的場(chǎng)景中隨意切換，促進(jìn)不同階段職業(yè)院校學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。技術(shù)作為職業(yè)教育元宇宙的骨干，有助于改變職業(yè)教育原有的教學(xué)方式，構(gòu)建企業(yè)、學(xué)校、社會(huì)等多主體參與的人才培養(yǎng)環(huán)境，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官參與學(xué)習(xí)過程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。與此同時(shí)，職業(yè)教育元宇宙借助大數(shù)據(jù)的收集，最終實(shí)現(xiàn)全面性、綜合性的智能教學(xué)評(píng)價(jià)。

第一，在教育教學(xué)過程中教師要能夠理性處理自我與技術(shù)之間的關(guān)系，從而規(guī)避一些技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)，最終實(shí)現(xiàn)自我解放。職業(yè)教育作為一種類型教育，無論何種技術(shù)來襲，“雙師”能力的提高一直是職業(yè)院校教師追逐的目標(biāo)。教師只有同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的基本功，才能談及更復(fù)雜的能力。職業(yè)院校教師所具備的這些基本功不能被技術(shù)所取代，教師只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，才不會(huì)在職業(yè)教育教學(xué)中淪為技術(shù)的“持有物”。此外，教師為了真正實(shí)現(xiàn)自我解放，也要成為自覺的教育技術(shù)責(zé)任者。教師要自覺地掌握一些技術(shù)的基本知識(shí)，提升自身的技術(shù)認(rèn)知素養(yǎng)，保證職業(yè)教育教學(xué)中技術(shù)應(yīng)用的合理性。同時(shí)，隨著教育技術(shù)的不斷更迭，教師只有真正領(lǐng)悟教學(xué)工具的價(jià)值，才能理性地看待技術(shù)，從而在教學(xué)過程中避免進(jìn)入技術(shù)使用的誤區(qū)，防止學(xué)生隱私泄露，由此可知職業(yè)院校教師形成洞見的過程也就是自我解放的過程。

第二，若要解放，必先全知，職業(yè)院校教師在職業(yè)生涯過程中要逐漸成為自我完善者。首先，教師與自我的關(guān)系。在教師參與的職業(yè)教育元宇宙課堂中，從在課堂中如何選擇教學(xué)場(chǎng)景，如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理，到如何對(duì)教學(xué)要素進(jìn)行重新組合以及對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析等，都是職業(yè)院校教師面臨的重大挑戰(zhàn)，教師原有的知識(shí)體系面臨重構(gòu)。教師需要在自我反思和培訓(xùn)中逐步鞏固自己生存的底氣和根基，在教學(xué)中不斷體悟技術(shù)的作用。其次，教師與他者的關(guān)系。教師群體之間通過集體教研、信息共享機(jī)制建立等方式開展合作學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮教師“群體連通性”的特質(zhì)，建立教師專業(yè)發(fā)展共同體，以應(yīng)對(duì)教師淪為技術(shù)“持有物”的困境。

4.資源整合視角：由人技分離的教學(xué)者轉(zhuǎn)變?yōu)槿思己弦坏闹普?。海德格爾（Heidegger）在《存在與時(shí)間》一書中曾提出“上手”的概念，在“上手”的狀態(tài)下，技術(shù)融入活的“事件”中，獲得其本真的存在，只有技術(shù)物發(fā)展不成熟或者使用不嫻熟才會(huì)出現(xiàn)“在手”狀態(tài)。在職業(yè)教育教學(xué)過程中，由于心理抵觸情緒、教學(xué)任務(wù)重等原因，教師被迫學(xué)會(huì)使用技術(shù)或者模仿他人運(yùn)用技術(shù)，對(duì)技術(shù)的利用只是停留在初級(jí)階段，就會(huì)出現(xiàn)人技分離的現(xiàn)狀，各類教育資源也難以達(dá)到融合的狀態(tài)。例如，雖然部分職業(yè)院校開發(fā)出了智慧虛擬工廠，創(chuàng)建了線上線下融合教學(xué)場(chǎng)域，在虛擬教學(xué)場(chǎng)景中學(xué)生有真實(shí)的感受，但是難以真正實(shí)現(xiàn)師生交互。這主要是由于教師對(duì)技術(shù)的使用還停留在“在手”階段，教師思維會(huì)不自覺地受到技術(shù)邏輯的影響。教師只有將技術(shù)應(yīng)用的境界修煉到“人技合一”的地步，教學(xué)水平才能真正向前邁出一大步。教育資源整合程度作為教師與技術(shù)融合的前提，對(duì)教師高效教學(xué)起到關(guān)鍵作用。

第一，教育元宇宙時(shí)代，教育資源逐漸走向多元化、智能化，教學(xué)過程中教師對(duì)教育資源要進(jìn)行重新組合。在資源內(nèi)容方面，以人工智能、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)為支持的教育資源進(jìn)一步豐富，以“遠(yuǎn)程教師和本地教師”與“教師化身和實(shí)體教師”虛實(shí)“雙師”教學(xué)團(tuán)隊(duì)成為新型教師主體要素的重要組成部分，政府、企業(yè)、行業(yè)、社會(huì)的教育資源與職業(yè)院校教育資源深度融合，教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)等要素均發(fā)生變化，職業(yè)教育資源逐漸走向大資源。在資源應(yīng)用方面，大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)作為一種“客觀測(cè)量尺度”，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行精準(zhǔn)分析，從而有效提高教育資源的適配性。

第二，只有職業(yè)院校教師將自己的知識(shí)、經(jīng)歷等與技術(shù)融為一體，成為“知識(shí)技術(shù)共生體”，教育價(jià)值才能真正實(shí)現(xiàn)。教師在教育教學(xué)過程中，根據(jù)不同階段學(xué)生的特征和教學(xué)需要選擇合適的智能產(chǎn)品，同時(shí)將各種教育資源進(jìn)行整合設(shè)計(jì)，最終將其運(yùn)用到相應(yīng)的教學(xué)場(chǎng)景中，使教師個(gè)人的學(xué)科知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的體悟與技術(shù)相融合。

第三，職業(yè)教育元宇宙教學(xué)最終的目的是將新技術(shù)融入職業(yè)教育教學(xué)環(huán)境中，要求教師對(duì)教學(xué)技術(shù)進(jìn)行主動(dòng)選擇，并且能夠在應(yīng)用過程中重新組合與改造，使“教學(xué)技術(shù)化”向“技術(shù)教學(xué)化”轉(zhuǎn)變，為學(xué)生營(yíng)造一種輕松的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生能夠真正地善學(xué)、樂學(xué)。

四、職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換的路徑探析

隨著教育技術(shù)的不斷發(fā)展，教師角色不斷發(fā)生變化。教師角色的適時(shí)轉(zhuǎn)換可以提升職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力。教師自身的主動(dòng)性和自覺性是教師角色轉(zhuǎn)換道路上的決定性因素，因此從教師這個(gè)微觀主體的角度探討教師角色轉(zhuǎn)換的路徑更具有現(xiàn)實(shí)意義。

1.前提：加強(qiáng)職業(yè)教育理論研究，把握教育本質(zhì)。職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換不是無源之水，也不是靠教師自身想象就能實(shí)現(xiàn)的，需要教師掌握豐富的教育學(xué)、心理學(xué)等方面的知識(shí)。

第一，教師要提高職業(yè)教育理論的創(chuàng)新力。教育元宇宙視域下，教師要深入研究職業(yè)教育領(lǐng)域頒布的各項(xiàng)政策，了解職業(yè)教育改革的動(dòng)向以及成果，分析不同類型職業(yè)院校教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，對(duì)共性問題進(jìn)行總結(jié)，進(jìn)一步推動(dòng)職業(yè)教育理論的發(fā)展。當(dāng)前，職業(yè)教育教學(xué)空間、教學(xué)要素以及教育生態(tài)都發(fā)生了重大變革，這要求教師不斷鉆研智慧教育理論，構(gòu)建職業(yè)教育教學(xué)模型，從而對(duì)教學(xué)要素進(jìn)行重新組合，并將其運(yùn)用到不同教學(xué)場(chǎng)景中，培養(yǎng)高質(zhì)量技術(shù)技能人才。

第二，教師要把握職業(yè)教育的本質(zhì)。職業(yè)教育作為一種類型教育，在遵從教育規(guī)律的同時(shí)也要回歸技術(shù)教育本身。正確把握教育和技術(shù)之間的關(guān)系是職業(yè)院校教師的首要任務(wù)。顧明遠(yuǎn)先生曾經(jīng)將教育的本質(zhì)概括為提高生命質(zhì)量和價(jià)值。因此，教育元宇宙時(shí)代，職業(yè)院校教師必須全面學(xué)習(xí)人本主義理念，明確教育的本質(zhì)在于育人，建立“人—技術(shù)—職教”之間的正向關(guān)系。首先，教師要正視自身地位，與學(xué)生進(jìn)行積極的情感互動(dòng)。虛實(shí)融合的教育空間雖然能夠滿足學(xué)生的教學(xué)需要，但是學(xué)生的情感需要很難得到滿足，虛擬教師無法切身對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)，學(xué)生只是毫無感情地在其中獲取一些知識(shí)和技能，導(dǎo)致教師和學(xué)生之間的關(guān)系變得冷漠。因此，教師要轉(zhuǎn)變自身角色，以身作則，平時(shí)多與學(xué)生進(jìn)行溝通，幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀、人生觀。其次，教師要正確認(rèn)識(shí)教育技術(shù)的價(jià)值。教師將人本主義教育理念滲透到職業(yè)教育教學(xué)中，促使職業(yè)教育技術(shù)在教學(xué)中得到合理利用，從而最大化地發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。同時(shí)，教師也要積極應(yīng)對(duì)技術(shù)倫理引發(fā)的一系列問題，注重保護(hù)學(xué)生的隱私，密切關(guān)注因“算法歧視”而篩選出來的“弱勢(shì)學(xué)生”，加強(qiáng)對(duì)這類學(xué)生的心理疏導(dǎo)。

2.支撐：廣泛參加教師研修活動(dòng)，更新勝任力結(jié)構(gòu)。教育元宇宙時(shí)代，職業(yè)院校教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，“傳道授業(yè)解惑”的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生變化，要求教師在正確把握教育技術(shù)與職業(yè)教育關(guān)系的基礎(chǔ)上真正實(shí)現(xiàn)自我解放，這對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。

第一，要積極組建教師發(fā)展共同體，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)研討。首先，充分利用校內(nèi)資源。各專業(yè)教師可以對(duì)某一實(shí)踐課程或理論課程設(shè)計(jì)面對(duì)面進(jìn)行研討，各抒己見，取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而提高自身的教學(xué)水平；也可以對(duì)職業(yè)教育元宇宙的典型教學(xué)案例進(jìn)行學(xué)習(xí)和探討，并將其教育技術(shù)應(yīng)用的獨(dú)到之處吸收到自身的教學(xué)中，從而推動(dòng)自身角色轉(zhuǎn)換。其次，充分利用人工智能的特性，發(fā)展跨時(shí)空的專業(yè)共同體。充分利用現(xiàn)代技術(shù)“連接性”等特性，將全國各地的優(yōu)秀“雙師型”教師、企業(yè)工匠等“連接”起來，為教師教研提供智慧空間。

第二，教師要針對(duì)自身實(shí)際需求，參與不同類型的培訓(xùn)。例如，教師積極參加學(xué)校、社會(huì)等組織的各種與數(shù)字技術(shù)相關(guān)的講座，更多地了解數(shù)字技術(shù)的原理、方法以及應(yīng)用等知識(shí)，以應(yīng)對(duì)教育元宇宙教學(xué)中遇到的各種難題。

3.關(guān)鍵：建立共生對(duì)話型師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)身體轉(zhuǎn)向。理想的師生關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)生成的“共在”關(guān)系，師生之間通過建立生命共同體來共同推動(dòng)元宇宙時(shí)代的教師角色轉(zhuǎn)換。“共同體”本身就含有和諧共生的價(jià)值意蘊(yùn)，職業(yè)教育教學(xué)過程更是與教師和學(xué)生息息相關(guān)。師生之間平等對(duì)話，有助于教師在人技交互中凸顯身體力量，實(shí)現(xiàn)身體轉(zhuǎn)向。

第一，從話權(quán)角度觀之，職業(yè)院校教師應(yīng)該通過共同確定學(xué)習(xí)目標(biāo)以及共同制定課堂規(guī)則等方式將話語權(quán)歸還給學(xué)生。一方面，教師平時(shí)在理論課、實(shí)踐課等課程教學(xué)中不斷向?qū)W生介紹人工智能等數(shù)字技術(shù)的相關(guān)知識(shí)，在與學(xué)生的互動(dòng)中不斷改進(jìn)教學(xué)方法、教學(xué)模式等，正確把握技術(shù)與職業(yè)教育的關(guān)系，防止學(xué)生在技術(shù)應(yīng)用中迷失自我。另一方面，教學(xué)評(píng)價(jià)作為“技術(shù)”與“藝術(shù)”的集合體，在以技術(shù)本身作為評(píng)價(jià)工具來統(tǒng)計(jì)教學(xué)結(jié)果的基礎(chǔ)上，注重教師和學(xué)生以文化身體參與評(píng)價(jià)的過程。學(xué)生作為教學(xué)過程的參與者，在教學(xué)評(píng)價(jià)中具有一定的話語權(quán)，學(xué)生可以通過質(zhì)性和量化等方式對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)情感等進(jìn)行評(píng)估，從而推動(dòng)教師生命發(fā)展。

第二， 從話輪角度觀之，職業(yè)院校學(xué)生主動(dòng)接受教師給予的話語權(quán)，不管是在理論課中還是在實(shí)踐課中都踴躍發(fā)言，加強(qiáng)虛擬師生、實(shí)體師生之間的互動(dòng)；同時(shí)，在與教師的對(duì)話中潛移默化地接受工匠精神、企業(yè)文化的熏陶。教師也通過話輪分配等方式提高課堂對(duì)話的頻率，使得虛實(shí)融合的職業(yè)教育空間充滿活力。

［參考文獻(xiàn)］

［1］陳鵬，龐學(xué)光.學(xué)術(shù)課程、職業(yè)課程及其整合的概念解讀——職業(yè)教育的視角［J］.全球教育展望，2014（5）：20-26.

［2］方凌智，沈煌南.技術(shù)和文明的變遷——元宇宙的概念研究［J］.產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)評(píng)論，2022（1）：5-19.

［3］顧明遠(yuǎn).再論教育本質(zhì)和教育價(jià)值觀——紀(jì)念改革開放40周年［J］.教育研究，2018（5）：4-8.

［4］郭欣悅，吳峰，邵梁.職業(yè)教育虛實(shí)融合場(chǎng)景化學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)研究［J］.中國電化教育，2021（2）：131-136.

［5］黃欣榮，曹賢平.元宇宙的技術(shù)本質(zhì)與哲學(xué)意義［J］.新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2022（3）：119-126.

［6］姜大源.職業(yè)教育要義［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2017.

［7］劉革平，高楠，胡翰林，等.教育元宇宙：特征、機(jī)理及應(yīng)用場(chǎng)景［J］.開放教育研究，2022（1）：24-33.

［8］劉秀峰.論我國良好教育生態(tài)構(gòu)建的提出、內(nèi)涵與路徑［J］.四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2022（2）：116-125.

［9］孟仁振，張博瑤，徐光明.進(jìn)階式目標(biāo)下現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)路徑與策略研究——基于SECI模型的視角［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（2）：50-57.

［10］趙國棟，易歡歡，徐遠(yuǎn)重.元宇宙［M］.北京：中譯出版社有限公司，2021.

［11］趙健，楊雪琴.技能型社會(huì)建設(shè)背景下職業(yè)教育“三螺旋”教學(xué)模式研究［J］.教育與職業(yè)，2022（21）：89-95.

［12］周月玲，謝泉峰.人工智能時(shí)代教師角色的轉(zhuǎn)變——基于我國教師角色傳統(tǒng)表征體系的分析［J］.教育科學(xué)研究，2021（2）：87-92.

［13］Collins B.The Metaverse：How to Build a Massive Virtual World［EB/OL］.（2021-09-25）［2023-01-25］.https：//www.forbes.com/sites/barrycollins/2021/09/25/the-metaverse-howto-build-a-massive-virtual-world/？sh=1bd29d4c6d1c.