毛慧靜

一、 引言

“歷史解釋”是歷史課程標準提出的歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標維度之一,是歷史教學任務(wù)的重要組成,是指學生以歷史材料為依據(jù),客觀地認知、評判歷史的態(tài)度和方法。

歷史解釋素養(yǎng)教育是初中歷史教學的一個難點。原因有幾點:第一,小學階段沒有專設(shè)歷史課程,初中學生剛剛開始系統(tǒng)學習歷史,他們對歷史課程還沒有形成系統(tǒng)認知,學什么、怎么學都不太明確,缺少清晰的歷史學習思維。缺少系統(tǒng)的歷史知識,不了解歷史,也就沒有足夠解析歷史的材料;第二,社會經(jīng)驗欠缺以及價值觀不穩(wěn)定。對歷史進行評價要基于社會視角和價值觀立場展開,社會經(jīng)驗和價值觀,是評價歷史的支點。否則,就會作出不正確的歷史評價或解釋。

下面,筆者結(jié)合初中歷史教學實踐,就如何有效培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng)發(fā)展進行探討。

二、 條件準備

學生發(fā)展歷史解釋素養(yǎng)是歷史課程五大核心素養(yǎng)維度目標中最難的一個,主要原因就是條件不充分。所以,組織培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng),教師需要帶領(lǐng)學生做好幾項準備工作——這幾項準備工作與其他教學工作同時、交叉展開,不必單獨作為前置環(huán)節(jié)。因為條件準備需要一個漫長的過程,也需要分層推進。

(一)四種素養(yǎng)

歷史課程五大核心素養(yǎng)目標之間是有關(guān)聯(lián)的,相互支撐、互為條件。特別是歷史解釋,以唯物史觀、時空觀念、史料實證、家國情懷這四個核心素養(yǎng)為支點,缺一都無法“站立”。

唯物史觀是進行客觀歷史解釋的方法論。比如,評價曹操、劉備兩個歷史人物時,不少學生會給曹操以負面評價,而給予劉備正面評價——這顯然并不客觀,很大原因就是唯心思維左右了判斷。他們因?qū)Α度龂萘x》比較熟悉,曹操相關(guān)詞匯有“漢賊”“挾天子以令諸侯”,劉備則為“漢室正統(tǒng)”,再加上關(guān)羽、張飛、諸葛亮等人物形象的“加分”,使學生內(nèi)心對歷史人物有了主觀喜惡。時空觀念是進行歷史解釋的框架,對一個歷史事件、節(jié)點的評價,需要依據(jù)其前后歷史的演變以及事件發(fā)生的地點環(huán)境。比如,對“中國走社會主義道路是正確的”這個歷史概念進行解釋,依據(jù)是中華人民共和國成立前、后人民生活及社會情態(tài)的對照。史料實證是歷史解釋客觀公正的保證,無法判斷史料真假、缺少史料求證意識,很可能依據(jù)錯誤史料對歷史作出錯誤判斷;家國情懷是歷史解釋的立足點。比如,對“秦統(tǒng)一中國”進行解釋,有家國情懷,才能理解和認同這個歷史事件對中華民族幾千年發(fā)展的偉大意義。所以,欲培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng),必須著力培養(yǎng)學生其他四個維度核心素養(yǎng),使四個維度有優(yōu)質(zhì)、高效、均衡、發(fā)展。

(二)學習熱情

學生的學習態(tài)度是否積極,對歷史學習及歷史素養(yǎng)發(fā)展質(zhì)效有關(guān)鍵影響。沒有興趣,就不會有評價、解析歷史的行動,也就無法促進自己解釋歷史能力的發(fā)展。所以,教師培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng),要注意對學生學習熱情的激發(fā)和調(diào)動。通常來說,利用初中學生爭強好勝心理,組織其進行辯論、猜想、假設(shè)等活動,可以提升其參與歷史解釋的熱情。比如,教師設(shè)問:“有人說魏、蜀、吳三國最后誰完成了統(tǒng)一都無所謂,中國仍然是個統(tǒng)一的國家,對后世不會產(chǎn)生什么影響,你同意這個觀點嗎?”讓學生們自由表達和辯論,使其體驗到解釋歷史的價值,從而提升參與學習的熱情。

(三)儲備積累

初中生解釋歷史或發(fā)展歷史解釋素養(yǎng)的一個突出難點,是他們?nèi)鄙偕鐣罱?jīng)驗和足夠的知識儲備,從而缺少對歷史進行理性、系統(tǒng)分析判斷的材料基礎(chǔ)。沒有經(jīng)驗或知識材料支撐,是無法對歷史進行深度解析的,而歷史教材受空間局限,所提供的資料非常有限,不夠充足、豐富。

針對這個問題,教師應(yīng)注意組織引導(dǎo)學生進行歷史知識、社會生活經(jīng)驗的積累和儲備。這主要從幾個渠道實現(xiàn):第一,組織和建議學生到當?shù)夭┪镳^、文化館、紀念館及歷史人文景點參觀;第二,有意識多看一些歷史相關(guān)的影視劇(戲說類歷史劇也可以看,此類電視劇可用于訓(xùn)練史料實證能力);第三,與父母、長輩聊一些歷史話題,聽他們講一講過去的生活故事;第四,閱讀歷史類書籍、文獻、傳說、逸事等。比如,在學習“三國”時,教師可以組織學生看電視劇并且同步讀《三國志》《三國演義》,為學習這個章節(jié)和解釋這段歷史準備充足的材料。

三、 三個階段

初中學生剛開始進行歷史系統(tǒng)學習,相關(guān)的素養(yǎng)、能力、意識等不可能一步到位,總有一個成長發(fā)展的過程。所以,教師要注意根據(jù)學生發(fā)展狀態(tài),分層引導(dǎo)。

(一)“描紅”效仿

大多新知識、新技能的學習都是從模仿開始的,比如,學習寫字,是從臨摹、描紅開始入門的。其實,歷史解釋素養(yǎng)的發(fā)展也遵循這個規(guī)律,學生在沒有任何基礎(chǔ)的條件下直接對歷史現(xiàn)象進行評價、分析,既不知道評價分析歷史的方法、步驟,又不知道評價歷史的方向、內(nèi)容、重心,也不知道如何組織使用規(guī)范的歷史評價語言,根本無法對歷史進行有效的解釋評價。因而,訓(xùn)練學生發(fā)展歷史解釋能力,第一層次是組織學生進行歷史解釋的模仿活動——可稱之為“描紅法”。而模仿的對象,主要是教材。

通過組織學生對教材中歷史解釋的解讀、分析,使學生逐漸學會解釋方法、表達技巧、邏輯規(guī)則以及評價語言等。比如,教授“東漢的興衰”一課時,教師讓學生閱讀教材,然后回答一組問題,“教材對光武中興給出了怎樣的評價,光武中興的原因有哪些,結(jié)果怎樣?”“外戚宦官交替專權(quán)有哪些史實,產(chǎn)生了什么后果,教材給予怎樣的評價?”讓學生從教材中提煉答案,不要求展開自主評價。最后,讓學生將提煉出來的要素用思維導(dǎo)圖表達出來。這樣,通過這種解釋、解讀教材歷史評價的方式,使學生逐漸掌握歷史解釋的方法、結(jié)構(gòu)、語言、邏輯。

(二)合作探討

在學生對歷史解釋有了較清晰的概念認知,初步掌握評價歷史的內(nèi)容、方法、技巧后,教師帶領(lǐng)學生向第二層次進階——以合作探討的方式對歷史進行自主解析。

這個層次的教學,有兩個要素需要把握:第一,給學生一定的開放空間,鼓勵學生給出有一定創(chuàng)新性的評論;第二,以小組為單位合作進行歷史解釋,利用學生間經(jīng)驗、學識、思維等方面差異,將大家的思想、思維、經(jīng)驗等整合起來,集思廣益,從而提升學生歷史解釋的質(zhì)量、效率,同時也開拓其進行歷史解釋的思路。

比如,對“黃巾起義”這段歷史進行解釋時,教師將學生分成學習小組,并給出探討命題,“教材認為黃巾起義沉重打擊了東漢的統(tǒng)治,使其一蹶不振——這樣的評價是準確客觀的,但還不夠具體。大家知道,后面發(fā)生的歷史事件是三國,那么,請大家小組探討,你覺得黃巾起義對后續(xù)歷史的演進還有哪些具體影響?”讓學生基于自己已有的三國知識,以合作方式對黃巾起義的歷史意義、作用進行進一步深入挖掘和判斷。通過這種方式,逐漸發(fā)展學生獨立對歷史進行個性評價的意識和能力。

(三)個性解析

歷史解釋素養(yǎng)的高階發(fā)展目標,是學生能獨立對歷史進行評價、解釋。所以,在學生具有了一定歷史解釋經(jīng)驗積累,并掌握了一些方法、思路、技巧之后,教師應(yīng)組織學生進行獨立的個體歷史評價訓(xùn)練。需要注意,教師應(yīng)給予學生較廣闊的個性發(fā)揮空間,允許其評價歷史存在錯誤,鼓勵其大膽進行評價——在完成訓(xùn)練后,教師再進行糾正,使學生正確解釋歷史。

比如,在學習“絲綢之路”時,教師給學生布置任務(wù),“我國當前正倡導(dǎo)和實踐新絲綢之路發(fā)展戰(zhàn)略,請同學們課下調(diào)查、分析絲綢之路和新絲綢之路,了解其形成、發(fā)展及主要事件,嘗試說一說,古代絲綢之路和新絲綢之路有哪些共性、哪些差異,它們各自和共同的歷史意義是什么?”教師不做提示,讓學生自己通過網(wǎng)絡(luò)查找、借閱圖書等方式搜集資料,并對自己獲得的資料進行整理、分析,最后給出評價。通過學生自己探究、分析過程,訓(xùn)練發(fā)展其獨立對歷史進行個性解析的綜合能力。

四、 實施策略

(一)問題導(dǎo)思

初中學生參與解析歷史的訓(xùn)練有一個比較突出的問題,就是不知道從哪個角度去對歷史進行評價,不能找到切入點和方向。經(jīng)常出現(xiàn)評價歷史的視角很“獨特”,脫離歷史意義的問題。比如,“魏國馬鈞改進汲水工具,發(fā)明翻車”的歷史意義是提升了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力水平,而有的學生說“這件事說明馬鈞很聰明,是個發(fā)明家”,有的說“說明魏國的技術(shù)水平比吳國的高”……這些都抓不住歷史視角,很難給歷史以準確、清晰的評價。

針對這個問題有兩個解決方法:一種是上面提到的“描紅法”,讓學生通過模仿范文逐漸發(fā)展歷史思維、學會把握歷史視角;另一種是問題導(dǎo)思法。教師拋出一個或一組問題,用問題引領(lǐng)學生思考,從而使之從歷史視角進行評價。比如,針對“南北朝時期北方游牧民族大內(nèi)遷”這個現(xiàn)象,教師提出問題,“國家、民族、地域間的政治、經(jīng)濟、文化、科技交流,是促進人類文明發(fā)展進步的重要形式,你認為北方游牧民族的集中大內(nèi)遷,對我國科技、文化、政治、經(jīng)濟的發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響?與絲綢之路相比,這種文化交融方式有什么區(qū)別?絲綢之路與民族大內(nèi)遷的歷史意義有什么共性和差異?”用這一組問題,引導(dǎo)學生從科技、文化、政治、經(jīng)濟等角度進行解析,指導(dǎo)學生采用對照法對歷史事件進行深度評價。這樣,可以保證學生歷史評價方向正確、系統(tǒng)全面、方法得當。

(二)結(jié)合實際

初中生對歷史解釋缺少積極性,一個重要因素是他們對歷史解釋沒有價值認同,即存在“評價歷史對我沒有用,與我無關(guān)”的思想。要解決這種錯誤的認知,就需要將歷史與學生的生活實際、社會實際關(guān)聯(lián)起來,使學生感受到歷史解釋的現(xiàn)實意義、實用價值。此外,歷史解釋是有時空基點的,對同一歷史現(xiàn)象,古代和現(xiàn)代、外國和中國,可能會給出不同的評價。比如“南北朝”,從當時民眾的視角看,游牧民族內(nèi)遷伴隨著戰(zhàn)亂,影響了人民生活。而從當今視角看,南北朝是形成我國多民族團結(jié)、融合局面的重要歷史節(jié)點,具有積極歷史意義。所以,應(yīng)該引導(dǎo)學生站在當代中國的視角對歷史進行評價——而實現(xiàn)這個目標,也要結(jié)合實際。

比如,組織學生對“隋朝開創(chuàng)科舉取士制度”進行分析時,教師將當前的考試制度與其聯(lián)系起來,“南北朝時期,官吏的選拔不注重才能,而是看重門第,隋朝開創(chuàng)科舉取士制度,改變了選才模式,推動了教育發(fā)展。那大家想想,當代我國是怎樣選拔人才的?將來我們要經(jīng)歷中考、高考,還可能會考公,你覺得當前的人才選拔制度、教育機制與科舉制有關(guān)系嗎,是否對科舉制有借鑒,當代的選拔制度和科舉制有什么區(qū)別,有什么進步意義?”引導(dǎo)學生站在自身、當代的視角進行歷史評價,使其更深刻地解析歷史,并體悟到歷史解釋的現(xiàn)實意義。

(三)主題辯論

雖然歷史解釋強調(diào)唯物、客觀,但實際上在歷史解釋過程中不可避免會存在一些主觀因素,比如,學生的經(jīng)驗、學識、價值觀念、思維習性等,都會對歷史解釋結(jié)果產(chǎn)生影響。這樣,歷史解釋就會存在一些“個性”特質(zhì)或產(chǎn)生分歧——這些個性解釋或分歧,必然存在著一些不正確、不全面、不系統(tǒng)、不客觀等問題。糾正學生的問題解釋,以保證其正確理解和評價歷史,有兩種解決方式:一種是教師直接對學生的觀點進行否定,讓其接受正確觀點;另一種是組織學生間或師生間開展辯論、討論活動,通過辯論去偽存真。第一種方式的優(yōu)點是節(jié)省時間,能保證最終評價的正確性,但缺點是帶有強制灌輸意味,學生并不一定認同,而且對學生獨立思維能力、辨析能力培養(yǎng)作用很小。所謂“理不辯不明”,最好的方式,是組織生生、師生辯論、研討,這樣既能使學生認同正確評價,又能在過程中進一步發(fā)展學生歷史思辨能力。

比如,圍繞清朝的“文字獄”,教師給學生一個命題,“推行文字獄,有人認為禁錮了思想言論,阻礙了思想、學術(shù)的發(fā)展進步,我們應(yīng)該主張言論自由。但也有人認為一些影響國家、政權(quán)穩(wěn)定的言論應(yīng)該禁止,這樣才能保證國泰民安。你怎么看,你認同哪個觀點?”圍繞這個命題,教師讓學生自由辯論。通過辯論,學生們最終明確:言論自由是正確的施政理念,但文字獄并不是單單禁止人們的正常言論,而是“歪曲解釋、借題發(fā)揮、羅織罪狀”制造冤獄,所以它是阻礙歷史發(fā)展的惡政。在這個過程中,學生解釋歷史的能力得到進一步強化。

(四)主體評價

從上面的策略探討中可以看出,培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng),主要采用的是以學為中心的模式,讓學生親自參與對歷史現(xiàn)象的分析、評價,在這個過程中去提升歷史解釋能力。這種教學模式符合素養(yǎng)建構(gòu)原理,是素養(yǎng)教育理念下必然的選擇。但這種建構(gòu)式教學存在一些“漏洞”,需要教師關(guān)注:第一,歷史課程教學的目標,不僅是培養(yǎng)學生素養(yǎng)發(fā)展,而且還要使學生最終正確把握歷史、形成正確的歷史判斷和正確的歷史觀。而學生以其素質(zhì)水平進行歷史解釋,很難保證所得到的歷史解釋是正確、系統(tǒng)、完整的,難免存在一些錯誤或不全面等問題;第二,歷史解釋素養(yǎng)包括態(tài)度和方法兩個要素,學生在參與評價歷史的過程中會學到一些方法技巧。但這些方法是體驗性的,還沒有提煉、歸納為方法論,因而,在下次進行歷史解釋時,學生并不一定會有意識地運用這些方法經(jīng)驗。對這兩個“漏洞”,教師還需要組織學生進行修正,使學生最終形成正確的歷史觀點,并將方法經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為方法理論。為達到這個目的,有效的方法是組織學生進行主體評價。如,“你認為小明對這個歷史事件的評價是正確、全面的嗎,你有哪些要補充或修正的建議?”“剛才對這個歷史事件評價時,你采用了什么方法,這種方法效果如何?”通過引導(dǎo)學生主體參與評價,達到糾正評價錯誤、鞏固所學知識和發(fā)展學習能力、思辨能力的目的。

五、 結(jié)論

結(jié)合初中歷史教學實踐,文章就如何有效培養(yǎng)初中生歷史解釋能力進行了探討?？偟膩碚f,歷史解釋是歷史課程重要的核心素養(yǎng)教育目標維度,也是一個教學的難點。要有效培養(yǎng)初中生歷史解釋能力,教師需要綜合把握歷史解釋素養(yǎng)的概念內(nèi)涵、生成發(fā)展邏輯以及學生的學情,教師在施教時要注意把握以下幾點:第一,作好充分的準備工作,為培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)奠定條件、能力、態(tài)度等方面的基礎(chǔ);第二,把握學生歷史解釋素養(yǎng)發(fā)展的層次,引導(dǎo)學生循序漸進、分層發(fā)展;第三,采取科學、合理的引導(dǎo)策略,突出自主建構(gòu),并為學生提供有效的組織引導(dǎo)服務(wù)。