董小玉，李林原

(西南大學(xué) 教師教育學(xué)院，重慶 400715)

全球化暗含的文化同質(zhì)化風(fēng)險和人類現(xiàn)代性困境促使人們回望自身傳統(tǒng)文化，這是一個民族尋求身份認同的文化自覺，也是碎片化時代個體追尋生命整全與文化向善之間意義共生的理性選擇。加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育成了國家意志、國家關(guān)切。2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》(以下簡稱《意見》)，明確提出要加強對中華詩詞的扶持，使包含古詩詞在內(nèi)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“貫穿國民教育始終”(1)《中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)〈關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見〉》，《中華人民共和國國務(wù)院公報》2017年第6期，第18-23頁。。古詩詞教學(xué)是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要構(gòu)成，也是語文學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵組成部分，它承載著如何“化”傳統(tǒng)的問題，同時也肩負著如何“促”創(chuàng)新的使命。

對于古詩詞教學(xué)的文化價值定位與落實，目前學(xué)界主要有兩個層面的研究：一是聚焦語文教育自身的學(xué)科性敘事研究。沖破學(xué)科囿限是古詩詞教學(xué)的發(fā)展自識。已有研究吸納文藝學(xué)、積極語用學(xué)等理念，創(chuàng)造性提出古詩文“演繹”教學(xué)課型(2)馮鐵山：《小學(xué)古詩文演繹教學(xué)：內(nèi)涵、價值與課型》，《課程·教材·教法》2019第10期，第104-110頁。；統(tǒng)合文化記憶、學(xué)習(xí)心理學(xué)負反饋理論，構(gòu)建傳統(tǒng)文化課程轉(zhuǎn)化機制與經(jīng)典文本教育路徑(3)趙曉霞：《文化記憶視角下青少年傳統(tǒng)文化教育的路徑與策略》，《西北師大學(xué)報(社會科學(xué)版)》2019第2期，第112-118頁。；以文化記憶為理論關(guān)照，切入語文教科書中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的融入問題(4)翟志峰、董蓓菲：《文化記憶視角下語文教科書融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的路徑》，《中國教育學(xué)刊》2021第4期，第80-84頁。；等等。二是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展的宏大敘事研究。這類研究更多是從理性建構(gòu)著手，如認為中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化的理念前提是“去圣化、去經(jīng)化、去派化”(5)劉學(xué)斌：《去圣化、去經(jīng)化、去派化：中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化的理念前提》，《福建師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2020年第3期，第142-150頁。，邏輯進程包括分解、汰選、融入三個環(huán)節(jié)(6)劉學(xué)斌：《試論中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新的邏輯進程》，《福建師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2022年第4期，第118-126頁。；也有立足大教育觀來解讀中國傳統(tǒng)文化教育的目標與內(nèi)容，意在建構(gòu)大中小學(xué)一體化的中國傳統(tǒng)文化教育體系(7)任翔：《中國傳統(tǒng)文化教育的目標與內(nèi)容初探》，《中國教育學(xué)刊》2019第1期，第58-63頁。。相較于學(xué)科層面的實踐自覺，宏觀意義上的轉(zhuǎn)化與建構(gòu)多停留在理論操作層面，未能與古詩詞教學(xué)實踐進行有機融合。本研究選擇文化記憶理論作為解析古詩詞教學(xué)的方法論工具，不僅在于其能為深入挖掘古詩詞教學(xué)的文化基因及其“文以化人”功能提供一個極具解釋力的理論視角，更在于它能激活富有文化品質(zhì)的古詩詞教學(xué)理念并使之與實踐相融合，從而傳承與創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以及實現(xiàn)多元文化的平等交流，助力培根鑄魂這一教育理想的穩(wěn)步實現(xiàn)。

一、古詩詞教學(xué)與文化記憶的耦合邏輯

德國學(xué)者揚·阿斯曼(Jan Assmann)于20世紀90年代提出文化記憶理論。他指出，文化記憶是“關(guān)于一個社會的全部知識的總概念，在特定的互動框架之內(nèi)，這些知識駕御著人們的行為和體驗，并需要人們一代一代反復(fù)了解和熟練掌握它們”(8)[德]哈拉爾德·韋爾策：《社會記憶：歷史、回憶、傳承》，季斌、王立君、白錫堃譯，北京：北京大學(xué)出版社，2007年，代序第4頁。。這說明，文化記憶既是一種集體共享知識的連接手段，又是文化傳承的一種實踐方式。文化記憶通過對以儀式、文本、紀念物或其他媒介物為象征的集體共享的過去知識進行現(xiàn)時化來鞏固群體的文化認同，而文化意義在文化再生產(chǎn)的過程中確保了文化延續(xù)。文學(xué)承擔(dān)著喚醒文化記憶的重要功能，“在有文字和沒有文字的社會中，詩人和歷史學(xué)家都曾經(jīng)是文化記憶的喉舌”(9)[德]阿萊達·阿斯曼：《回憶空間：文化記憶的形式和變遷》，潘璐譯，北京：北京大學(xué)出版社，2016年，第106頁。。源遠流長的中華古詩詞及其教學(xué)價值取向與文化記憶功能在文化與育人的雙重指向上有著極大耦合性，將古詩詞教學(xué)置于文化記憶框架中考察可為傳統(tǒng)文化教育的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化提供新思路。

第一，古詩詞是文化記憶的典型載體。文化記憶理論中的民族經(jīng)典往往是文學(xué)文本與文化文本的統(tǒng)一體。文學(xué)文本以創(chuàng)造性想象與審美形式表達人類生存的基本問題，而文化文本“包含了一個群體所尊重的規(guī)范性和定型性價值”(10)[德]揚·阿斯曼：《文化記憶：早期高級文化中的文字、回憶和政治身份》，金壽福、黃曉晨譯，北京：北京大學(xué)出版社，2015年，第93頁。，以文化一致性維持著群體的身份認同，確保了一個社會的凝聚力。作為中華民族經(jīng)典，古詩詞“圍繞人類的不同活動領(lǐng)域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對社會行為具有規(guī)范作用和道德感召力的文化力量，同時也是人類在歷史長河中的創(chuàng)造性想象的沉淀”(11)[美]E.希爾斯：《論傳統(tǒng)》，傅鏗、呂樂譯，上海：上海人民出版社，1991年，譯序第2頁。。進言之，古詩詞以最為簡雋精微的審美形式積淀了關(guān)于人與自然、人與社會、自我與他人等關(guān)系對象聯(lián)結(jié)的經(jīng)驗與智慧，蘊含著羅伯特·梅納德·哈欽斯(Robert Maynard Hutchins)所說的“共同人性”和“本族群的屬性”(12)夏秀：《“經(jīng)典熱”“泛經(jīng)典”與經(jīng)典重構(gòu)》，《學(xué)術(shù)界》2017年第5期，第158-166頁。，并在歷史長河中被不斷闡釋而形成自身的“凝聚性結(jié)構(gòu)”，進而在文學(xué)文本演化為文化文本的過程中塑造并維持著群體的自我形象，從中不斷回答中華民族成員“我們是誰”和“我們應(yīng)該做什么”等重大問題(13)翟志峰、董蓓菲：《文化記憶視角下語文教科書融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的路徑》，《中國教育學(xué)刊》2021年第4期，第80-84頁。。如綿延千載的“風(fēng)騷”傳統(tǒng)所傳達的道德承擔(dān)與哲學(xué)品質(zhì)已深入民族血脈，建立起社會成員共同的理想信念、生活準則和文化行為。其中，《詩經(jīng)》以“溫柔敦厚”規(guī)范著中國人溫厚、包容、中庸的審美追求與人格品性；《離騷》所書寫的志向抱負、理性追問至今仍然激勵著社會成員為中華民族偉大復(fù)興而奮斗。可見，無論是感物吟志還是比興寄托，無不浸潤著中華民族的詩性智慧與中國人樸厚深遠的生命哲學(xué)，同時詩詞與人的共鳴皆化作一種胸襟、一種情趣、一種人格，成為古詩詞的定型性價值，且超越時空在每一個當(dāng)下煥發(fā)勃勃生機?？傊旁娫~是保留了民族文化底蘊的記憶文本，是蘊藏情感要素和生活意義的關(guān)鍵記憶載體。

第二，古詩詞教學(xué)是塑造文化記憶的重要途徑。文化記憶通過文化文本在機構(gòu)化的交流中得到延續(xù)。正如阿萊達·阿斯曼(Aleida Assmann)所言，“文化文本以教與學(xué)、閱讀和解釋的形式進行交際”(14)[德]阿斯特莉特·埃爾、馮亞琳主編：《文化記憶理論讀本》，余傳玲等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第15頁。。教育教學(xué)是塑造文化記憶的重要機制，古詩詞的文化記憶是在教學(xué)框架內(nèi)承續(xù)和再生產(chǎn)的。歷時地看，教學(xué)活動參與了古詩詞文本經(jīng)典化的過程。縱覽中國傳統(tǒng)教育史的流變軌跡，三千年來詩教綿延不絕，厚重的詩教文化既助推了歷代詩人參與詩歌建設(shè)，從而造就了中華詩詞發(fā)展的璀璨星河，也使以《詩經(jīng)》為源頭的古典詩詞在教育系統(tǒng)中確立了文化文本的權(quán)威性，并作為經(jīng)典的文本教育代代相傳。古詩詞文化文本在一定意義上可以說是通過教材選編，并經(jīng)過最為龐大的、代際綿延的讀者群不斷闡釋與建構(gòu)而生成的。自語文設(shè)科以來，盡管古詩詞在語文課程教學(xué)領(lǐng)域中時隱時現(xiàn)，但從未缺場。進入21世紀，古詩詞在語文教育中的地位愈發(fā)凸顯。從教材加大古詩詞比重到國家出臺系列文件可見一斑。教學(xué)對古詩詞經(jīng)典文本的形塑從未中斷，這一過程也是古詩詞以其“‘教化’作用服務(wù)于穩(wěn)定和傳達那個社會的自我形象”(15)[德]簡·奧斯曼：《集體記憶與文化身份》，陶東風(fēng)譯，見陶東風(fēng)(執(zhí)行)、周憲主編：《文化研究》(第11輯)，北京：社會科學(xué)文獻出版社，2011年，第3-10頁。的過程。在教學(xué)框架內(nèi)，古詩詞是集體共享的知識，教師與學(xué)生是回憶這共享知識的重要群體，而文化記憶是師生與古詩詞文化產(chǎn)生良性互動的自覺轉(zhuǎn)化過程。進言之，師生在教學(xué)對話中對古詩詞文本進行的創(chuàng)造性闡釋，在現(xiàn)時化中復(fù)活古詩詞文本背后的民族“根魂”，使師生于群體性情感共鳴中體認深層民族文化結(jié)構(gòu)，從而獲得文化歸屬感和應(yīng)對外界的文化力量，塑造民族屬己的言說方式和思維方式，實現(xiàn)對優(yōu)質(zhì)民族精神的高揚。

第三，文化記憶功能能夠?qū)崿F(xiàn)古詩詞教學(xué)的價值旨歸。古詩詞作為文化傳承的永久性工具，其教學(xué)價值在“以文化人”。就此而言，文化是古詩詞教學(xué)與記憶產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的中介點，二者在目的與效果之間有著文化共生的共同價值指向。一方面，二者均以文化認同與文化傳承為深層旨歸。高中語文課程標準規(guī)定，要“學(xué)習(xí)古代詩詞律基礎(chǔ)知識，了解相關(guān)的中國古代文化常識，豐富傳統(tǒng)文化積累”(16)中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準(實驗)》，北京：人民教育出版社，2003年，第10頁。，并提出要“體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化，繼承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化”(17)中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準(2017年版)》，北京：人民教育出版社，2018年，第7頁。。而文化記憶則通過傳遞文化規(guī)范和共有價值維系集體身份認同、確保文化的連續(xù)性和發(fā)展自身文化傳統(tǒng)。另一方面，在實現(xiàn)文化認同過程中，古詩詞教學(xué)與文化記憶都關(guān)涉?zhèn)€體與群體，呈現(xiàn)出從個體走向群體從而形成一種具有共生意義的文化共同體圖景。美國教育人類學(xué)家喬治·D.斯賓得勒(George D. Spindler)認為，把教育看成文化傳遞意味著文化不再是個體，而是整個人群共享的一個共同的文化體系(18)[美]約翰·辛格萊頓：《教育作為文化傳遞的含義》，見馮增俊、何瑾等譯：《教育人類學(xué)》，?？冢汉Ｄ先嗣癯霭嫔纾?988年，第104頁。。換言之，教育教學(xué)承擔(dān)著個體發(fā)展與文化傳承的雙重使命。古詩詞教學(xué)的要義是“人文化育”，包含個體文化涵育與群體的文化認同，而文化記憶重在履行一種群體共育的社會責(zé)任，目的是鞏固群體身份認同、增強社會凝聚力。表面上看，古詩詞教學(xué)與文化記憶有著群體指向的不同立場，但實際上，文化記憶依賴于個體，是個體“通過融入到‘整個民族具有規(guī)范性的意識當(dāng)中’(哈貝馬斯)來實現(xiàn)自我”(19)[德]揚·阿斯曼：《文化記憶：早期高級文化中的文字、回憶和政治身份》，金壽福、黃曉晨譯，北京：北京大學(xué)出版社，2015年，第129頁。，從而使個體有條件說“我們”的過程。這與古詩詞教學(xué)以文化促進個體社會化的過程相偕同?？梢?，古詩詞教學(xué)在促使學(xué)生人格與社會文化相吻合的過程中有著以“詩性自覺”塑造文化記憶理想狀態(tài)的功能體現(xiàn)。

二、古詩詞教學(xué)文化記憶建構(gòu)的內(nèi)在機理

阿萊達·阿斯曼認為，要使文化文本能夠讓群體獲得身份認同并提供靈魂住所，“需要崇拜、反復(fù)學(xué)習(xí)和富有感情的接受關(guān)系”(20)[德]阿斯特莉特·埃爾、馮亞琳主編：《文化記憶理論讀本》，余傳玲等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第140頁。。對文化文本的接受實際上是從由表及里的符號解碼中獲取意義，最終讓“意義”成為勾連民族文化與群體認同的價值統(tǒng)攝。事實上，這種意義生成方式同樣符合古詩詞教學(xué)文化記憶建構(gòu)的內(nèi)在機理，具體表現(xiàn)為構(gòu)建回環(huán)式重復(fù)激活機制、層級式解碼闡釋機制、融合式移情認可機制、情景式生產(chǎn)創(chuàng)造機制等方面。其中，審美移情是文化記憶建構(gòu)的精神內(nèi)驅(qū)，情境中的意義再生產(chǎn)是文化記憶的外化表現(xiàn)。古詩詞教學(xué)在文化記憶“內(nèi)生外化”機制中所擺明的觀念體系和經(jīng)驗圖示，對推進立德樹人、賡續(xù)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化具有重要意義。

(一)回環(huán)式重復(fù)激活機制

文化文本的凝聚性結(jié)構(gòu)包含“可以再次被辨認的模式”，“每個凝聚性結(jié)構(gòu)的基本原則都是重復(fù)”，通過重復(fù)，共同的文化元素得到認同(21)[德]揚·阿斯曼：《文化記憶：早期高級文化中的文字、回憶和政治身份》，金壽福、黃曉晨譯，北京：北京大學(xué)出版社，2015年，導(dǎo)論第7頁。。在教學(xué)的縱橫軸上，不同層面的不斷重復(fù)使古詩詞文化語碼中那些鞏固認同的知識重新被激活并再次進入循環(huán)與再生產(chǎn)。

縱向地看，從古代詩教及至現(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展時空中省察“重復(fù)”機制。其一，一般而言，古代詩教包含以詩為教和詩歌創(chuàng)作兩個方面。如果說以詩為教重在古詩詞教化功用，那么詩詞創(chuàng)作就是古代文人外化詩教的顯性行為。無論內(nèi)化還是外顯，一代代人因其遵循了同一套符號體系中的語用習(xí)慣和文化習(xí)俗，總是以相似的方式在古詩詞的研習(xí)與創(chuàng)作中互認并承續(xù)著中華民族的文學(xué)文化傳統(tǒng)。這種相似的方式主要是對古詩詞的典型意象、共通語境、語言結(jié)構(gòu)諸要素的反復(fù)凸顯與循環(huán)使用。詩教的代際重復(fù)使民族的記憶觸點被不斷激活，民族文化語碼得以積淀延續(xù)。其二，在當(dāng)前學(xué)校教育中，古詩詞始終占有一席之地。它以語言學(xué)習(xí)及文化素養(yǎng)教育的承載形式進入并復(fù)現(xiàn)于各學(xué)段?？梢哉f，經(jīng)典詩詞的文化記憶與認同價值在重讀中不斷生發(fā)，甚至貫穿人的一生。如在某些特定場景下，“寫入”記憶中的古詩詞會不自覺地躍然于口，震撼心靈，回憶也因此隨時發(fā)生。這些“重復(fù)”能夠讓我們根植于心照不宣的傳統(tǒng)、習(xí)俗與往復(fù)回環(huán)的傳承之中。

橫向地看，激活古詩詞文化語碼的重復(fù)動作表現(xiàn)在內(nèi)容和方法兩個層面。一是教學(xué)內(nèi)容的“重復(fù)”。這并非機械簡單的重復(fù)，而是遵循一定的記憶邏輯與學(xué)習(xí)規(guī)律，表現(xiàn)為對同一作家、同一首古詩詞在不同學(xué)段深淺有別的學(xué)習(xí)。同時，具有文化原型特質(zhì)的古詩詞教學(xué)內(nèi)容以有規(guī)律性的分布圖示，不斷提醒學(xué)生去回想這些文化符號及其附載意義。二是激活古詩詞語碼依賴反復(fù)誦讀。朱自清曾言：“文言文和舊詩詞等，一部分的生命便在聲調(diào)里；不吟誦不能完全領(lǐng)略它們的味兒?！?22)朱喬森編：《朱自清全集》(第二卷)，南京：江蘇教育出版社，1988年，第38頁?？梢哉f，反復(fù)誦讀是對漢語音律、語感的認知，是對古詩詞文本生命的復(fù)活與文化感覺的累積，對生發(fā)文化記憶有著不可忽視的價值。

(二)層級式解碼闡釋機制

“文化文本只在理解的行為過程中傳達標準和形式的動力。”(23)[德]阿斯特莉特·埃爾、馮亞琳主編：《文化記憶理論讀本》，余傳玲等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第13頁。理解，意味著從符號中釋讀出意義。古詩詞是中華民族“藝術(shù)的偉大編碼”，是“一個多樣性闡釋的群集，一個有著眾多變量和參數(shù)的模糊性群集”(24)金元浦：《大美無言》，深圳：海天出版社，1999年，第9頁。。對其符號所指的逐層挖掘是釋放文化記憶、建構(gòu)價值認同的重要機制。

首先，文字“去蔽”?！笆澜缯Z言發(fā)展史表明，母語不僅是開啟民族文化記憶之門的鑰匙，更是創(chuàng)造民族文化未來輝煌的工作母機?！?25)潘涌：《祛蔽當(dāng)前“讀經(jīng)熱”：表達為本——由“讀經(jīng)熱”引發(fā)的對古今母語教育的建設(shè)性反思》，《教育研究》2015年第1期，第136-142頁。漢字作為中國母語系統(tǒng)的核心支撐，是形、音、義一體的表意文字，其構(gòu)成“如同一個人的生命完形，它有外形和骨架、思想和神韻、情感和精神”(26)曹明海：《本體與闡釋：語文教育的文化建構(gòu)觀》，濟南：山東教育出版社，2011年，引語第4頁。。古詩詞是最為精煉的民族表達形式，往往于寥寥數(shù)語中蘊含著中華民族智慧與文化基因，其文化密碼隱藏于詩眼、煉字、諧音之中。古詩詞講究咬文嚼字，表面上看是追求做詩技巧，實際上是在調(diào)整思想與情感表達。比如“推敲”典故家喻戶曉，“推”是一種意境，“敲”又是一種意境，“敲”比“推”禪味更甚。此外，諧音是古詩詞表達隱情的文字功用，如“低頭弄蓮子，蓮子清如水”(《西洲曲》)中“蓮”與“清”分別諧音“憐”與“情”，傳達著民族內(nèi)斂含蓄的性格。古詩詞教學(xué)的文字“去蔽”應(yīng)以訓(xùn)詁理念接通漢語古今源流，從漢字字形演變的軌跡中挖掘和闡發(fā)文字的文化內(nèi)涵，在文字解碼中深潛古詩詞文脈。

其次，意象“解喻”。朱光潛盛贊中國詩在神韻微妙格調(diào)高雅方面非西詩所能及。中華古詩詞多以婉曲蘊藉、意趣悠遠為勝境，這在很大程度上取決于意象?！吨芤住诽岬健傲⑾笠员M意”，即從“象”中可以達至“意”的基本解讀?！耙狻迸c“象”聯(lián)結(jié)而生的意象是情景的契合，是解鎖中華民族文化心理及文化人格的密鑰。典型的“歲寒三友”——松、竹、梅意象，是烙刻在中國人心靈深處的君子人格象征，它既有專屬于中華民族“無法同化的原創(chuàng)性”，又深藏“不論在外地還是異國都有回鄉(xiāng)之感”(27)[美]哈羅德·布魯姆：《西方正典——偉大作家和不朽作品》，江寧康譯，南京：譯林出版社，2011年，第2、3頁。等人類共通性情感。古詩詞教學(xué)不僅要從意象中分析顯性的感知和隱性的情緒，更應(yīng)將視野延伸至古詩詞發(fā)展過程中的意象固著與更新，在“熟悉”與“驚異”間觸摸詩人精致的心靈與民族文化密碼。

最后，文本結(jié)構(gòu)解碼?！罢Z言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn)；民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。二者的同一程度超過人們的任何想象?！?28)胡明揚：《西方語言學(xué)名著選讀》(第三版)，北京：中國人民大學(xué)出版社，2007年，第29頁。中華民族的本質(zhì)與本源可在詩詞文化中得以溯源與呈現(xiàn)。古詩詞獨特的文本結(jié)構(gòu)與中華民族的“精神定式”自在統(tǒng)一，揭示中華民族精神可以通過理性辨析古詩詞的文本結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)。古詩詞文本的固有結(jié)構(gòu)包括詩行形式、對偶、押韻等樣式，每一種結(jié)構(gòu)表現(xiàn)都蘊藏著中華民族獨有的文化心理與思維方式。從二言、三言、四言到五七言的詩行結(jié)構(gòu)到詞的長短句的固化與演變中，不僅可見經(jīng)典的語言演進，同時昭示著思想的解放。在平仄、格律、聲響、節(jié)奏、氣息等“先在規(guī)定”中反映出經(jīng)典語言與生命律動的同頻共振，而律詩所講究的對仗則潛存著一種樸素的博愛精神與“圓照”思維?？梢哉f，語言體現(xiàn)了使用它的這個種族的精神生活，透過文字、意象、文本結(jié)構(gòu)層層解碼，古詩詞的文化記憶才能穿透時空被釋放出來。

(三)融合式移情認可機制

威廉·華茲華斯(William Wordsworth)認為，“詩的目的是在真理，不是個別的和局部的真理，而是普遍的和有效真理；這種真理不是以外在的證據(jù)作依靠，而是憑借熱情深入人心”(29)劉若端：《十九世紀英國詩人論詩》，北京：人民文學(xué)出版社，1984年，第15頁。。強烈的情感是記憶內(nèi)部的機制，是回憶的重要穩(wěn)定劑之一。古詩詞是“有意味的形式”，它不僅是“超越生活之大”的信息，還具有“美感性”(30)高長江：《文化記憶的美學(xué)經(jīng)驗》，《社會科學(xué)戰(zhàn)線》2020第7期，第36-43頁。。只有通過審美移情，借助回憶形象、情感共鳴才能真正激發(fā)古詩詞教學(xué)的文化記憶功能。這突出表現(xiàn)在：一方面，生動的形象、飽滿的情感及深永的藝術(shù)意味是古詩詞文化記憶的支撐點?！八枷胫挥凶兊镁唧w可感知才能進入記憶，成為記憶的對象，概念與圖像在這個過程中融為一體?！?31)[德]揚·阿斯曼：《文化記憶：早期高級文化中的文字、回憶和政治身份》，金壽福、黃曉晨譯，北京：北京大學(xué)出版社，2015年，第30頁。隨著圖像公式被重復(fù)喚醒，文字符號的存儲記憶將重新啟動。審美的超越性能突破古漢語屏障與語境闕如的雙重障礙，拉近人與文本符號的距離，令讀者的生命感悟與詩人的生命表達產(chǎn)生共鳴，從而激活文化基因。如《慈母吟》雖歷經(jīng)千載，但翰墨間的母親形象早已凝定為中華民族獨有的“詩性經(jīng)驗”，即“由詩人的感覺模式轉(zhuǎn)化成特定的藝術(shù)表象，構(gòu)成具有內(nèi)在同一性的藝術(shù)表現(xiàn)方式”(32)孟洋：《影像語言敘述文化記憶的策略——以紀錄片〈詩詞中國〉為例》，《河南社會科學(xué)》2016第1期，第113-117頁。烙刻于中華民族的文化記憶中，當(dāng)這一審美形象在當(dāng)代讀者心靈中激蕩，中華民族的“母性”文化價值觀便在“現(xiàn)時化”中重新被體認。另一方面，審美移情的“內(nèi)模仿”機制能在共感中加深信息攝取與記憶。古詩詞是景、境、情的融合，需要讀者在披文入情的審美體驗中調(diào)動個體的內(nèi)模仿心理機制，達至身體、價值與情感共同在場，在情感共振、審美愉悅中使個體記憶成為集體記憶的入口，即構(gòu)筑一種讀者以自身感受體驗與情感遷移進入詩詞世界，為其中的人物、情境所震撼，在研讀鑒賞中獲得“天地與我并生，而萬物與我為一”(《莊子·內(nèi)篇·齊物論》)的主客體融合的理想境界。如屈原“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”(《離騷》)的剛毅堅定令人肅然起敬；曹操“對酒當(dāng)歌，人生幾何”(《短歌行》)的慷慨豪情振奮人心?？傊?，教學(xué)中側(cè)重審美移情，強調(diào)對古詩詞的聲文之美、形文之美及意義之美的體悟，這是情感聯(lián)結(jié)進而鞏固文化認同的重要內(nèi)生機制。

(四)情景式生產(chǎn)創(chuàng)造機制

揚·阿斯曼認為，文化體系中的“凝聚性結(jié)構(gòu)”，“將一些應(yīng)該被銘刻于心的經(jīng)驗和回憶以一定形式固定下來并且使其保持現(xiàn)實意義，其方式便是將發(fā)生在從前某個時間段中的場景歷史拉進持續(xù)向前的‘當(dāng)下’的框架之內(nèi)，從而生產(chǎn)出希望和回憶”(33)[德]揚·阿斯曼：《文化記憶：早期高級文化中的文字、回憶和政治身份》，金壽福、黃曉晨譯，北京：北京大學(xué)出版社，2015年，導(dǎo)論第6頁。。文化記憶絕非復(fù)制，而旨在建構(gòu)。“被回憶的過去永遠摻雜著對身份認同的設(shè)計，對當(dāng)下的闡釋，以及對有效性的訴求(Geltungsansprüche)。”(34)[德]阿萊達·阿斯曼：《回憶空間：文化記憶的形式和變遷》，潘璐譯，北京：北京大學(xué)出版社，2016年，第85頁。古詩詞教學(xué)是傳承文化的重要途徑，其中摻雜著“培養(yǎng)什么樣的人”的價值訴求，這意味著古詩詞教學(xué)的文化記憶及其“現(xiàn)時化”的價值選擇需在當(dāng)代語境中被重新賦義?！兑庖姟窂娬{(diào)，要“不斷賦予新的時代內(nèi)涵和現(xiàn)代表達形式，不斷補充、拓展、完善，使中華民族最基本的文化基因與當(dāng)代文化相適應(yīng)、與現(xiàn)代社會相協(xié)調(diào)”(35)《中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)〈關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見〉》，《中華人民共和國國務(wù)院公報》2017年第6期，第18-23頁。。普通高中語文課程標準也要求，要“以發(fā)展的眼光和開放的心態(tài)看待傳統(tǒng)文化和外來文化”(36)中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準(2017年版)》，北京：人民教育出版社，2018年，第34頁。。古詩詞教學(xué)的文化記憶建構(gòu)正是以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所淬煉的社會主義核心價值觀為基點，通過挖掘古今相通的情感信念，拓展一脈相承的思想價值邊界，并以“創(chuàng)造性地闡釋”彰顯原初生命底蘊，構(gòu)筑具有同一性與社會內(nèi)聚力的文化體系。具言之，只有尋繹革命文化、社會主義先進文化、民族地區(qū)文化與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在價值追求、理想信念、審美意趣等方面的“同核同構(gòu)”，在一個共享的過去和正在共同經(jīng)歷的當(dāng)下解開中華文化基因的密碼，才能在聯(lián)通文化血脈的進程中確立并穩(wěn)固自身的文化坐標。如長征精神、延安精神與“刑天舞干戚，猛志故常在”(陶淵明《讀山海經(jīng)·其十》)的信念如磐一脈貫通；前仆后繼的民族英雄與革命志士、扶貧攻堅戰(zhàn)線上涌現(xiàn)的先進人物與“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”(范仲淹《岳陽樓記》)的愛國主義精神異代共鳴；新冠疫情中的互助奉獻、共建人類命運共同體的責(zé)任擔(dān)當(dāng)與古詩詞“尚和合”的生命美學(xué)追求一以貫之，等等。當(dāng)且僅當(dāng)古詩詞教學(xué)置于近代先進文化、世界文化精華、當(dāng)下語境“多聲部復(fù)調(diào)”的同頻共振中，才能讓學(xué)生真正體認古詩詞的時代價值，避免抱殘守缺與文化懷舊，在文化認同的基礎(chǔ)上實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。

總的來看，古詩詞教學(xué)是一種文化記憶實踐機制，它以文學(xué)文本與文化文本的雙重身份進入文化記憶建構(gòu)過程，以個體審美體驗、情感躍動為內(nèi)驅(qū)力，在由表及里的符號解碼以及 “內(nèi)生外化”的意義再生產(chǎn)中獲得古詩詞作為有約束力文本的額外意義維度——文化的、民族的、集體的價值觀和標準，并在現(xiàn)實語境中被不斷激活與創(chuàng)生，詮釋并豐盈著中國傳統(tǒng)文化特質(zhì)。

三、古詩詞教學(xué)文化記憶建構(gòu)的實現(xiàn)路徑

“沒有個人的激情，共同體將是一潭死水；沒有共同體的共鳴，個人的激情終將消退寂滅?！?37)杜維明：《對話與創(chuàng)新》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005年，第60頁。古詩詞教學(xué)的文化記憶建構(gòu)是“個人激情”走向“共同體共鳴”的過程，也是文學(xué)解讀的有關(guān)經(jīng)驗轉(zhuǎn)入文化記憶重構(gòu)的歷程，其核心在于以充盈的情感暢游詩意世界、深潛文化根脈，在觸及靈魂的研讀中架構(gòu)主體的精神結(jié)構(gòu)。依循古詩詞教學(xué)文化記憶的建構(gòu)機理，探尋基于誦讀、對話、文化通約與走向生活的教學(xué)路徑，使學(xué)生“‘靠自身、從自身引出知識’，去達到對真理的認識”(38)[日]佐藤正夫：《教學(xué)原理》，鐘啟泉譯，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第310頁。，在“知情意行”的統(tǒng)一中將中華民族文化基因“寫入”心靈，孳生文化記憶。

(一)以誦讀為基點，喚醒文化記憶復(fù)現(xiàn)

《論語》有“誦詩三百，授之以政”之說，誦讀是古代最基本的閱讀方式，誦讀詩歌是我國古代教育的重要內(nèi)容。從多學(xué)科透析誦讀記憶學(xué)理，有助于澄明其核心要義并建立古詩詞教學(xué)文化記憶的復(fù)現(xiàn)機制，實現(xiàn)古詩詞教育的文化價值。

從內(nèi)涵審視，詞源學(xué)里“誦”側(cè)重通過“聲”(音韻、節(jié)奏等)而“背”，目的在于“得其文辭”；“讀”包括“誦”，側(cè)重通過“抽繹”(感悟、理解)，目的在于“得其義蘊”(39)張心科：《論誦讀的內(nèi)涵、意義及要求》，《教育學(xué)報》2009第1期，第60-65頁。。誦讀重在聲音與意義結(jié)合，是基于理解、體悟的誦記、積累，絕非“不求甚解”的呆讀死記。 正如葉圣陶所言：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”(40)葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，北京：教育科學(xué)出版社，2015年，第9-10頁。因此，構(gòu)建多維誦讀法作為古詩詞的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在聲、文、情循環(huán)互發(fā)中，以最樸素的方式貼近經(jīng)典。如朱自清所強調(diào)的“為己的朗誦”與“為人的朗誦”同時并進(41)朱喬森編：《朱自清全集》(第二卷)，南京：江蘇教育出版社，1988年，第395頁。可資借鑒；還可從學(xué)生生命成長視角出發(fā)，構(gòu)建吟誦、諷誦、吟哦等梯度式古詩詞誦讀課程。值得注意的是，誦讀不必泥古，“關(guān)鍵是要把自己的感情放進詩里，表達出來”，“在聲音的幫助下進入詩的內(nèi)容和境界”(42)葉嘉瑩：《吟誦、背誦與傳統(tǒng)文化教育》，《教師博覽》2014年第2期，第52-53頁。，從而實現(xiàn)“感發(fā)生命”及深層理解文本的目的。

從過程探微，誦讀重在“熟讀精思”(《朱子讀書法》)(43)(宋)張洪、(宋)齊熙：《朱子讀書法》，北京：中國書店，2018年，第12頁。與“口誦心惟”(韓愈《上襄陽于相公書》)，是“聲入心通”的“有意義”的學(xué)習(xí)過程。語言心理學(xué)研究表明，語言意義的理解與生成伴隨著發(fā)聲系統(tǒng)的肌肉活動。誦讀是眼、口、耳、腦等多器官的整體參與，是誦讀者大腦的原有圖式通過預(yù)測、選擇與文本對話，同時不斷以元認知監(jiān)控自己的語速、語調(diào)、節(jié)奏，以傳達自己理解的過程(44)周慶元、于源溟：《誦讀法的歷時演化與現(xiàn)時解讀》，《中國教育學(xué)刊》2004年第10期，第45-48頁。。古詩詞誦讀含括認知、涵泳、感悟、審美等環(huán)節(jié)，即通過聲音的高低起伏、語調(diào)的抑揚頓挫、語氣的徐疾輕重而抵達文本肌理，復(fù)活文字背后的意境情感，于心領(lǐng)神會中烙刻文化印記、滋養(yǎng)精神品格。探明誦讀作為教學(xué)過程的文化記憶復(fù)現(xiàn)機制，可搭建符合古詩詞教學(xué)特點的“誦讀”教學(xué)模型：疏解的讀-邏輯的讀-審美的讀(45)張心科：《重建“誦讀”：詩歌教學(xué)的問題與對策》，《語文教學(xué)通訊》2019第4期，第15-20頁。，確證每個版塊都有明確的教學(xué)重點與方法，通過教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)化聯(lián)結(jié)來實現(xiàn)教學(xué)過程與文化記憶的深度互嵌。如語文教學(xué)名師王崧舟的經(jīng)典課例《長相思》，正是在多層次的反復(fù)誦讀中聯(lián)通學(xué)生與古人的情懷，使之深切領(lǐng)會將士征人心系故園與渴望保衛(wèi)家國、建功立業(yè)的復(fù)雜情思(46)王榮生：《古詩詞教學(xué)：植入中華民族文化基因 王崧舟〈長相思〉教學(xué)藝術(shù)與原理解析》，《今日教育》2016年第1期，第52-55頁。。

從功能考察，誦讀有利于獲得語感、濡染情感，它以兩種方式參與古詩詞教學(xué)的文化記憶建構(gòu)。一是以即時方式回憶文化。誦讀調(diào)動讀者感官，刺激語言感覺，并經(jīng)由語言中介進入詩人的精神空間，達至朱熹所謂的“使其言皆若出于吾之口”和“使其意皆若出于吾之心”(47)(宋)張洪、(宋)齊熙：《朱子讀書法》卷一，北京：中國書店，2018年，第26頁。，在情感寓身中識別民族文化密碼。二是以延時方式回憶文化。對古詩詞的理解無法一次性完成，因為“我們年輕時所讀的東西……要么本身以難忘的方式給我們的想象力打下印記，要么喬裝成個人或集體的無意識隱藏在深層記憶中”(48)[意大利]卡爾維諾：《為什么讀經(jīng)典》，黃燦然、李桂蜜譯，南京：譯林出版社，2012年，第2-3頁。。在此意義上，古詩詞誦記可視為存儲記憶，它將在人生的某些場景中被再次提取、喚醒。為此，可通過構(gòu)建儀式化的誦讀重復(fù)機制，如舉辦詩歌節(jié)、詩詞讀書會，建設(shè)“中華誦”等校園誦讀品牌，使學(xué)生在“聲”臨其境的語言世界中“養(yǎng)其根而俟其食”(韓愈《答李翊書》)，從而喚醒古詩詞的文化育人力量。

(二)以對話為路徑，激活“歷時-共時”多層場域

文化記憶涉及回憶、認同和文化延續(xù)三個問題，是歷時與共時的對話與合謀，而“對話的進行顯然是向著未來這一時間意義敞開的……就這一意義而言，歷史文本壓根無法再屬于過去，它只能屬于現(xiàn)在和未來”(49)路文彬：《理論關(guān)懷與小說批判》，上海：東方出版中心，2010年，第33頁。。古詩詞教學(xué)如若脫離歷時語境，則其蘊含的豐富文化密碼必將流失；倘若忽視共時情境，又會面臨降格為“惰性知識”的危險。因此，需要主動搭建“歷時-共時”對話的古詩詞教學(xué)場景，充分發(fā)揮敘事教學(xué)的文化記憶建構(gòu)功能。

第一，營造基于文化回應(yīng)的“回溯-延展型”教學(xué)語境。傳承文化是經(jīng)典教育的題中之意，只有植根于中華民族文化土壤，置身于社會主義核心價值觀中回溯經(jīng)典，才能使古典詩魂在時代視域的融合中返本開新。如將古詩詞中士大夫的家國天下情懷拉入到當(dāng)下“人類命運共同體”的框架中考察，不僅能拓寬學(xué)生文化視域、增強其社會參與意識，而且可以延伸古詩詞的文化生命力。王昌齡的“青山一道同云雨，明月何曾是兩鄉(xiāng)”(《送柴侍御》)在新冠疫情期間就被賦予了這樣的新內(nèi)涵——跨越國別的同舟共濟。這是古詩詞教學(xué)意義“現(xiàn)時化”生產(chǎn)的衍生點，也是傳統(tǒng)文化與當(dāng)代社會生活共鳴的專屬印記。

第二，構(gòu)建指向“凝聚性結(jié)構(gòu)”的語文知識體系。充分借助教材這一“延伸的場景”，打通中西文化壁壘，主動尋求古今中外詩詞的對話契機，引領(lǐng)學(xué)生在現(xiàn)代開放的語境中塑造文化記憶。如語文教材應(yīng)提煉優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)核，精選與古詩詞“同核”的現(xiàn)當(dāng)代詩詞作品、外國詩歌作品乃至散文、小說等文體樣式，引導(dǎo)學(xué)生在當(dāng)下及域外時空中重復(fù)體認自身文化基因。如講解張繼《楓橋夜泊》時，引入汪曾祺小說《侯銀匠》末尾的相關(guān)段落，可以體會古詩詞簡雋形式及其情味穿越千年時空與今人相通的別樣情懷。此外，戴望舒、聞一多、余光中等一批現(xiàn)當(dāng)代詩人以及20世紀80年代以來的詩人對中國古典詩歌傳承較多，可為聯(lián)通古典-當(dāng)下的詩意空間提供可能的文本選擇和言說方式。

第三，開展指向?qū)W生生命意義闡發(fā)的文化敘事教學(xué)。文化記憶建構(gòu)的場景中，“對話”理應(yīng)成為“一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”(50)[英]戴維·伯姆著、[英]李·尼科編：《論對話》，王松濤譯，北京：教育科學(xué)出版社，2004年，第6頁。。敘事作為過程哲學(xué)，為古詩詞教學(xué)提供了“意義之溪”形成的可能，而個體通過敘事在多重對話中生成切己的意義，又在自我建構(gòu)完成的同時融入了群體的價值共識。敘事介入教學(xué)有多重意味：一是教學(xué)中嵌入學(xué)生生命歷時性發(fā)展的視野，展開基于個體經(jīng)驗的具身閱讀，消解學(xué)生與古詩詞的隔膜、避開“自動化”理解，將教學(xué)對話推向縱深。如通過辛棄疾《清平樂·村居》、白居易《池上》等童趣盎然的篇章，以古詩詞蘊含的“父子兄弟之愛的親情和對所處自然的自然之情”奠基兒童成長的本源性情感(51)劉向輝、皮軍功、劉莉：《詩可以興：古代兒童詩教的發(fā)生邏輯和啟示》，《學(xué)前教育研究》2021 第9期，第 29-35頁。，以切近兒童主體經(jīng)驗的對話為其精神生命打底。二是敘事作為知識組織的結(jié)構(gòu)，利用教材或教學(xué)內(nèi)容的敘事化呈現(xiàn)，充分設(shè)計基于階段性、整合性、漸進性的經(jīng)典循環(huán)復(fù)現(xiàn)的教材面貌及教學(xué)活動，在經(jīng)典重讀中不斷深化對文化的感知與認同。如在小學(xué)階段以贊美祖國山河、自然風(fēng)光的古詩詞為主，旨在激發(fā)學(xué)生對國家的自豪與熱愛；初高中學(xué)段則逐漸增加保家衛(wèi)國、建功立業(yè)的題材，以及傳達民族憂患意識的古詩詞，將愛國情懷上升到責(zé)任感、價值觀的高度。這種由淺入深、層層遞進的教學(xué)內(nèi)容安排，能夠形成文化意義的“滾雪球”效應(yīng)。三是敘事作為教學(xué)過程的載具，發(fā)揮其核心元素，即故事的修辭力量與教化功能。如在具體的教學(xué)實踐中，融入辛棄疾“傳奇英雄”、王安石“邋遢宰相”、蘇軾“大磨難成大風(fēng)流”等精彩故事，可以使歷史人物、詩詞意境走出概念化而變得親切可感，同時還能從中汲取中華傳統(tǒng)文化的思想力量，幫助學(xué)生建立文化自信?？梢姡剿鲾⑹氯谌虢虒W(xué)的理論、方法、范式，是古詩詞教學(xué)文化記憶建構(gòu)的可為方向。

(三)以通約為樣態(tài)，拓展媒介延伸場景

文化文本是可“再次接收的消息”，而“延伸的場景”為文化的存儲和傳達提供了支撐和框架。在教育場域外，存在諸多古詩詞文化記憶的延伸場景，如經(jīng)典詩詞的詮釋文本、影像傳播、書法、音樂、繪畫等諸多文化藝術(shù)形式。古詩詞教學(xué)需充分發(fā)揮“延伸的場景”及“文化通約”功能，通過公共符號的確認促使個人重塑共同記憶與實現(xiàn)身份認同。

其一，跨學(xué)科的文本在場。沖破學(xué)科界限，發(fā)揮古詩詞在語文學(xué)科之外的教學(xué)黏合力與文化滲透力，在跨學(xué)科教學(xué)視域中釋放其理應(yīng)承載的文化記憶功能。如古詩詞以多層次應(yīng)用參與地理等學(xué)科教學(xué)，通過古詩詞提取地理信息、解釋地理現(xiàn)象，開展古詩詞與地理課堂的深度融合研究(52)李勤艷、彭蕾：《古詩詞與地理課堂深度融合的有效策略研究》，《地理教學(xué)》2020年第7期，第49-52頁。，而科學(xué)與文學(xué)的奇妙相遇給課堂以“陌生化”的審美效果，又使古詩詞在多學(xué)科的相互闡釋中從抽象的符號走向清晰的意義辨識、從嚴肅板正走向可親可近。

其二，跨媒介的場景聚合。技術(shù)的發(fā)展使文化記憶場域超出了文字文本，擴大到影像語言，通往數(shù)字化之路?！懊糠N媒介都會打開一個通向文化記憶的特有的通道?！?53)[德]阿萊達·阿斯曼：《回憶空間：文化記憶的形式和變遷》，潘璐譯，北京：北京大學(xué)出版社，2016年，導(dǎo)言第13頁。我們需立足時代，在數(shù)智化時空場景中“錨定”古詩詞教學(xué)。如借助《經(jīng)典詠流傳》《跟著唐詩去旅行》等有代表性的文化節(jié)目或者三聯(lián)中讀APP出品的精品課程《聽吧，唐詩》等拓展古詩詞教學(xué)資源，同時借助教學(xué)與技術(shù)的聯(lián)動重構(gòu)文化記憶媒介，增強文化記憶。此外，還可利用影像語言實現(xiàn)古詩詞文字文本與數(shù)字文本交互，如《杜甫》《蘇東坡》《人文地圖 詩詞之旅》等紀錄片中借以整體感官的感知來推動古詩詞文化價值的傳播。

其三，跨文本的互文教學(xué)。文化文本享有被注釋的特權(quán)，通過不斷的閱讀，其內(nèi)容日漸豐滿……而且能夠反映最新現(xiàn)實(54)[德]阿斯特莉特·埃爾、馮亞琳主編：《文化記憶理論讀本》，余傳玲等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第136頁。。歷代詩話、詞論是對古詩詞注釋和擴展的過程，也是以回憶和喚醒的豐富交疊來向前推進文化傳統(tǒng)的過程。如《毛詩》對《詩經(jīng)》的闡釋、有宋一代對杜詩的研究以及《文心雕龍》《詩品》等重要文論，皆可作為古詩詞教學(xué)的重要文化資源。將古詩詞置于詩史或詩評互文中，拓寬古詩詞教學(xué)的對話空間，增進文本理解層次；還應(yīng)總結(jié)中國詩學(xué)思想、提煉教育智慧、對古詩詞解讀理論進行教學(xué)轉(zhuǎn)化等。只有在多維意義符號體系中開展古詩詞教學(xué)，才能對中華傳統(tǒng)文化達到“立體的懂”。

其四，跨門類的“文化通約”。“任何一種民族文化的各構(gòu)成要素之間都有其通約性”(55)王鵬偉：《漢語文教育傳統(tǒng)與漢語教育的民族化方向》，《教育研究》1999年第1期，第57-63頁。，中國古典藝術(shù)的通約性尤為顯著。從歷史起源看，詩、樂、舞本是三位一體的綜合藝術(shù)，三者間的美感是可以感通并且相互喚起的。如融貫于古詩詞、書畫、舞蹈、箏樂等傳統(tǒng)藝術(shù)之中的“氣、神、韻、境、味”等獨特審美情趣和藝術(shù)追求，可視為中華傳統(tǒng)文化的審美內(nèi)核。古詩詞教學(xué)應(yīng)有意識地以此為共軛點，聯(lián)動多感官鑒賞、互通多門類教學(xué)，如以詩書結(jié)合、詩詞配畫等方式加深藝術(shù)通感，豐富對傳統(tǒng)文化內(nèi)核的感知，在深層次的民族審美體驗中生成文化認同。

(四)以生活為境脈，厚植生命體驗空間

古詩詞教學(xué)旨在將紙上的詩詞轉(zhuǎn)化為“詩意棲居”的精神力量，從而形成一種文化向心力。然而，古詩詞早已從“不學(xué)詩，無以言”(《論語·季氏第十六》)的生活場景中退場，淪為碎片化、鑲嵌式的淺層使用，或由于概念化的文化傳遞降格為消極語用學(xué)習(xí)。古典文本要煥發(fā)出不竭的生命力，應(yīng)與現(xiàn)實生活充分接觸，使其在文化意義互動的空間中生成文化記憶。

第一，聯(lián)通課堂內(nèi)外活化古詩詞的生存土壤，以言語實踐培育詩性情感。如果說語言唯有在交際中才能喚醒活的靈魂，那么在活態(tài)的言語實踐中古詩詞才能發(fā)揮其潛移默化的文化記憶功能。評詩、改詩、寫詩等活動回歸課堂、走向生活，既是青少年“情動于中而形于言”(《毛詩序》)的生命表達訴求，又是古詩詞教學(xué)喚醒文化記憶的有效路徑。當(dāng)下，語文課標已明顯改變排斥詩歌寫作的風(fēng)向，主張啟發(fā)學(xué)生用詩意暈染生命，用實踐體驗古人的風(fēng)雅情致。為此，可引導(dǎo)學(xué)生利用古詩詞或以詩的形式參與日常交際，如留言互動、贈詩祝福、表達情感等，或者布置以自創(chuàng)或引用古詩詞來進行圖文表達的創(chuàng)意作業(yè)，并通過在線交流達到群體參與的目的。較為典型的有陜西西安市第七十五中副校長羅亞妮用學(xué)生的名字編成詩或詞，以生動活潑的方式聯(lián)通學(xué)生的生活空間，以詩意化的言語實踐涵育詩性情感(56)《中學(xué)副校長將學(xué)生名字編成詩詞：既激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，又了解名字含義》，2022年9月16日，http：∥v.hinews.cn/page-1437513.html，2023年3月16日。。值得注意的是，詩以達情言志，并不局限于古詩詞，它包括古詩詞在內(nèi)的對詩性智慧的傳遞與踐行。

第二，開展基于學(xué)生經(jīng)驗的探究性學(xué)習(xí)，深抵古詩詞文化根脈。“真正的詩的境界是無限的，永遠新鮮的。”(57)朱光潛：《詩論》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第52頁。這意味著要抵達古詩詞背后深廣的文化意蘊，促使價值觀內(nèi)化，必須立足學(xué)生生活經(jīng)驗，開展深刻而有新意的探究性學(xué)習(xí)。除了挖掘生活元素，深入理解古詩詞內(nèi)蘊之外，還應(yīng)抓取學(xué)生常態(tài)生活中的場景或關(guān)切問題，開展主題式教學(xué)或項目式學(xué)習(xí)。如根據(jù)學(xué)生興趣或民間節(jié)日、節(jié)氣等設(shè)計不同主題、風(fēng)格、意象的詩詞挖掘或創(chuàng)作活動，使之形成對古詩詞系統(tǒng)而深刻的認識。以意象為例，讓學(xué)生搜集整理典型意象的詩作，探討其在不同時代不同詩人筆下的意義形成與更新，把回憶和經(jīng)驗聯(lián)系起來，以此強化學(xué)習(xí)者在一個共同文化視野中的交流互動，并使之成為展開文化行動的價值引領(lǐng)。

第三，充分利用當(dāng)?shù)刭Y源，拓殖古詩詞教學(xué)文化記憶空間。除了原創(chuàng)文本，古詩詞教學(xué)還應(yīng)借助外部存儲媒介和文化實踐來建構(gòu)文化記憶。中華民族有著厚重的文明發(fā)展史，形色各異的地區(qū)文化是中華文化體系構(gòu)建的重要源泉?；诖?，可廣泛挖掘華夏大地豐富的文化資源，積極吸納與中華傳統(tǒng)文明血脈相通的區(qū)域文化充當(dāng)古詩詞教學(xué)的核心內(nèi)容。如湖北房縣民歌對《詩經(jīng)》的化用與傳承就是典型代表。此外，歷史遺跡也發(fā)揮了“重生助產(chǎn)士”的文化記憶作用。各地存留的關(guān)于古代詩人或詩人集團的歷史遺址、文化名勝等，使過去的精神遺產(chǎn)變得可觸可感，為古詩詞學(xué)習(xí)從文字媒介拓展到空間媒介的解讀和意義提取提供重要條件。因此，可依托當(dāng)?shù)毓旁娫~文化資源，以場館教學(xué)或研學(xué)旅行、綜合性學(xué)習(xí)等方式開展教學(xué)活動，讓古詩詞所蘊含的民風(fēng)民俗記憶重新在傳統(tǒng)中扎根，使學(xué)生在“親身體悟的知識”過程中自覺融入整個文化規(guī)范，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”。