摘 要：文本細(xì)讀法是一種以文本解讀為核心的閱讀方法，可以在一定程度上改善童話教學(xué)現(xiàn)狀（如文本特征缺位、文本解讀單一、脫離文本主體等）。因此，文章指出，教師可以以童話文本特征、文本多元解讀、回歸文本主體為立足點(diǎn)，找準(zhǔn)細(xì)讀切入點(diǎn)，運(yùn)用多樣策略，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，使學(xué)生建立深刻的閱讀認(rèn)知，提升童話閱讀水平。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；童話教學(xué)；文本細(xì)讀；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）20-0056-03

童話是啟發(fā)童智、滋養(yǎng)童心、煥發(fā)童真的文學(xué)類型，是統(tǒng)編語(yǔ)文教材的重要組成部分。盡管大部分小學(xué)語(yǔ)文教師重視童話教學(xué)，但還是出現(xiàn)了一系列問(wèn)題，如文本特征缺失、文本解讀單一、脫離文本主體。造成種種問(wèn)題的原因之一是忽視文本解讀。眾所周知，文本細(xì)讀法是一種回歸文本本源的閱讀方法。該方法以文本解讀為核心，搭建起學(xué)生、教師、文本之間的橋梁。在課前階段，教師細(xì)讀文本，建立深刻認(rèn)知。在課中階段，教師依據(jù)自身的文本細(xì)讀體驗(yàn)，找準(zhǔn)細(xì)讀切入點(diǎn)，利用適宜的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，細(xì)細(xì)品讀，感受文本妙趣，實(shí)現(xiàn)與文本的有效對(duì)話，拓展文本理解深度?；诖?，教師可以應(yīng)用文本細(xì)讀法改善童話教學(xué)現(xiàn)狀。在教學(xué)時(shí)，教師可以將童話的文本特征、多元解讀、文本主體作為細(xì)讀切入點(diǎn)，選用恰當(dāng)?shù)姆绞?，引?dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

一、以文本特征為切入點(diǎn)，細(xì)讀文本

童話具有三大特征：語(yǔ)言童趣性、內(nèi)容幻想性、結(jié)構(gòu)對(duì)話性。教師可以將這三大特征作為細(xì)讀切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

（一）緊抓疊詞，細(xì)讀語(yǔ)言

童話的語(yǔ)言具有童趣，童趣往往借助疊詞來(lái)表現(xiàn)。在童話課堂上，教師可以緊抓童話的語(yǔ)言特點(diǎn)，以疊詞為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，感受童話語(yǔ)言的童趣，同時(shí)順其自然地走進(jìn)童話中[1]。

例如，《小猴子下山》這篇童話中大量使用疊詞?！坝执笥侄唷薄坝执笥旨t”“又大又圓”“蹦蹦跳跳”這些疊詞使童話內(nèi)容極具童趣。在課堂上，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生自讀童話內(nèi)容，同時(shí)圈出表現(xiàn)小猴子高興的句子。在學(xué)生圈畫(huà)后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，并圈出疊詞。依據(jù)學(xué)生圈畫(huà)的疊詞，教師可以組織學(xué)生開(kāi)展詞匯替換活動(dòng)。在活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)調(diào)動(dòng)語(yǔ)言儲(chǔ)備庫(kù)，將“又大又多”“又大又紅”“又大又圓”“蹦蹦跳跳”替換為“大、多”“大、紅”“大、圓”“蹦跳”，反復(fù)誦讀。在誦讀的過(guò)程中，學(xué)生能夠體悟到童話語(yǔ)言的生動(dòng)、有趣，了解童話語(yǔ)言的特點(diǎn)。

（二）緊抓修辭手法，細(xì)讀內(nèi)容

童話內(nèi)容極具幻想性，原因之一是修辭手法的靈活運(yùn)用[2]。簡(jiǎn)言之，作者采用恰當(dāng)?shù)男揶o手法描述了童話內(nèi)容，創(chuàng)造出廣闊的想象空間。學(xué)生大膽想象，既可以借助具體場(chǎng)景品味童話的內(nèi)涵，又可以感受童話的童真、童趣。在實(shí)施童話教學(xué)時(shí)，教師可以緊抓修辭手法，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀童話內(nèi)容。

例如，《雪地里的小畫(huà)家》使用擬人、比喻等手法，依據(jù)小動(dòng)物踩在雪地上的腳印描繪形狀特征；使用設(shè)問(wèn)形式，指明青蛙沒(méi)有參加“繪畫(huà)”的原因。教師可以緊扣擬人、比喻、設(shè)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀童話。具體而言，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自讀童話，圈出描寫(xiě)小動(dòng)物腳印的語(yǔ)句。大部分學(xué)生圈畫(huà)出如此內(nèi)容：“小雞畫(huà)竹葉”“小狗畫(huà)梅花”“小鴨畫(huà)楓葉”“小馬畫(huà)月牙”。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生反復(fù)誦讀這些內(nèi)容。在誦讀時(shí)，大部分學(xué)生發(fā)揮想象力，在腦海中想象具體畫(huà)面，感受童話語(yǔ)言的形象性，同時(shí)能夠感知不同小動(dòng)物腳印的特征。在學(xué)生建立自主認(rèn)知后，教師可以鼓勵(lì)他們描述小動(dòng)物腳印的樣子。在學(xué)生描述時(shí)，教師可以借助電子白板展現(xiàn)竹葉、梅花、楓葉、月牙圖片。學(xué)生主動(dòng)建立小雞、小狗、小鴨、小馬的腳印與竹葉、梅花、楓葉、月牙之間的聯(lián)系，能夠直觀、深刻地認(rèn)知小雞、小狗、小鴨、小馬腳印的特征，感悟比喻手法的使用效果——形象、具體?；趯W(xué)生的閱讀情況，教師可以鼓勵(lì)他們發(fā)揮想象力，在腦海中描繪某一小動(dòng)物的腳印樣子，并將它與某種實(shí)物建立聯(lián)系，使用比喻手法進(jìn)行描述。學(xué)生通過(guò)想象、描述，做到讀與說(shuō)相結(jié)合，便于增強(qiáng)對(duì)比喻手法的認(rèn)知。

（三）緊抓對(duì)話，細(xì)讀結(jié)構(gòu)

童話結(jié)構(gòu)具有對(duì)話性，即一篇童話中有大量對(duì)話內(nèi)容。在閱讀童話時(shí)，教師可以緊抓文本中的對(duì)話內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀結(jié)構(gòu)，認(rèn)知文本內(nèi)容。

例如，《去年的樹(shù)》由四次對(duì)話構(gòu)成，分別是小鳥(niǎo)與樹(shù)的對(duì)話、小鳥(niǎo)與樹(shù)墩的對(duì)話、小鳥(niǎo)與大門(mén)先生的對(duì)話、小鳥(niǎo)與小女孩的對(duì)話。這些對(duì)話建構(gòu)出了一個(gè)完整、美麗但略有憂傷的故事，揭示了小鳥(niǎo)與樹(shù)之間的深厚友情。在課堂上，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生自讀四次對(duì)話內(nèi)容，了解基本內(nèi)容。之后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生與小組成員一起誦讀四次對(duì)話，交流、討論具體內(nèi)容。學(xué)生能夠因此增強(qiáng)對(duì)對(duì)話內(nèi)容的理解，感受小鳥(niǎo)與樹(shù)之間的友情。接著，教師可以采用角色扮演法，指導(dǎo)學(xué)生和小組成員分工，分別扮演小鳥(niǎo)、樹(shù)、樹(shù)墩、大門(mén)先生和小女孩，想象具體場(chǎng)景，用真摯的情感進(jìn)行對(duì)話。在扮演角色時(shí)，大部分學(xué)生會(huì)想象畫(huà)面，遷移已有閱讀認(rèn)知，讀出小鳥(niǎo)和朋友們之間的依依惜別之情。依據(jù)學(xué)生的誦讀情況，教師可以將小鳥(niǎo)擔(dān)心、著急的心情作為重點(diǎn)，有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生加深理解。在不斷誦讀對(duì)話內(nèi)容的過(guò)程中，學(xué)生不但可以了解童話語(yǔ)言的對(duì)話性特點(diǎn)，還可以深入品味其中的人文內(nèi)容，受到人文情懷的熏陶，建立積極的情感。

二、以多元解讀為切入點(diǎn)，細(xì)讀文本

多元化解讀是文本細(xì)讀法的特征之一[3]。在細(xì)讀文本的過(guò)程中，學(xué)生要從不同角度解讀文本內(nèi)容，建立深刻的認(rèn)知。就童話而言，語(yǔ)境、關(guān)鍵字詞是學(xué)生展開(kāi)想象的切入點(diǎn)。在想象的過(guò)程中，學(xué)生可以多元解讀童話。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀語(yǔ)境、關(guān)鍵字詞，實(shí)現(xiàn)對(duì)童話文本的多元解讀。

（一）細(xì)讀語(yǔ)境

1.細(xì)讀語(yǔ)篇語(yǔ)境

聯(lián)系上下文可以了解語(yǔ)篇的語(yǔ)境。在童話中，每一個(gè)字、詞、句只有置于上下文中，才能得到恰當(dāng)?shù)慕忉?。因此，在童話閱讀課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文解讀文本。

例如，《我是什么》是一篇以水的知識(shí)為主的科學(xué)童話，采用擬人手法，利用第一人稱“我”進(jìn)行表述，生動(dòng)、形象地講述了自然界中的水的變化及利與害。學(xué)生要想了解“我”到底是誰(shuí)，就必須聯(lián)系上下文內(nèi)容。所以，在課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生誦讀“云”“雨”“雹子”“雪”，多元解讀“水”，感受“水”的變化。在學(xué)生誦讀時(shí)，教師可以鼓勵(lì)他們遷移生活經(jīng)驗(yàn)，思索、描述“水”的其他變化，如霧、霜等。如此，學(xué)生便可以解讀“水”的多元變化，增強(qiáng)科學(xué)認(rèn)知。

2.細(xì)讀情景語(yǔ)境

情景語(yǔ)境是文本建構(gòu)出的場(chǎng)景。此場(chǎng)景由人物所處的環(huán)境、氛圍，人物說(shuō)話時(shí)的表情、動(dòng)作等構(gòu)成。一般情況下，作者會(huì)將自己的所思所想寄托在情景語(yǔ)境中[4]。學(xué)生通過(guò)想象、還原語(yǔ)境，可以深入地品味作者的思想情感，建立深刻的閱讀認(rèn)知。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象、還原情景語(yǔ)境。

例如，《小馬過(guò)河》敘述了這樣一個(gè)故事：小馬在去磨坊的路上遇到一條小河，老牛告訴小馬河水很淺，可以過(guò)；小松鼠告訴小馬河水很深，不可以過(guò)。小馬沒(méi)了主意，向媽媽尋求幫助，媽媽告訴他要親身試一試，才能知道河水的深淺。小馬回到河邊，自己過(guò)河，發(fā)現(xiàn)河水既不像老牛說(shuō)得那么淺，也不像松鼠說(shuō)得那樣深。該故事揭示的道理是：對(duì)于同一事物，每個(gè)人的感受和經(jīng)驗(yàn)往往有所不同，因此遇到問(wèn)題要積極思考、親身嘗試，得到適合自己的答案。故事內(nèi)容簡(jiǎn)單，但道理深刻。大部分學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，雖然可以梳理、理解故事內(nèi)容，但難以認(rèn)知其中的道理。針對(duì)此情況，教師可以采用角色扮演法，引導(dǎo)學(xué)生和小組成員合作，分別化身為小馬、老牛、松鼠，演繹故事內(nèi)容。在生動(dòng)的演繹過(guò)程中，學(xué)生還原了故事情景，切身體會(huì)到了其中蘊(yùn)含的道理，也加深了對(duì)童話內(nèi)容的理解。

（二）細(xì)讀關(guān)鍵字、詞、句

關(guān)鍵字、詞、句是童話內(nèi)容的重要構(gòu)成元素，往往寄托著作者的所思所想。學(xué)生通過(guò)解讀關(guān)鍵字、詞、句，可以進(jìn)入文本深處，感受其中蘊(yùn)含的深意，品味作者的情感，建立深刻的閱讀認(rèn)知。在實(shí)施童話閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以緊抓文本中的關(guān)鍵字、詞、句，引導(dǎo)學(xué)生誦讀、想象，感受其中的人文情懷。

例如，《陶罐和鐵罐》第一部分描述了陶罐、鐵罐的對(duì)話內(nèi)容，展現(xiàn)了陶罐、鐵罐的性格特征。其中，“奚落”是一個(gè)關(guān)鍵詞，凸顯出鐵罐的性格特征。教師可以緊扣“奚落”，引導(dǎo)學(xué)生思考：“鐵罐為什么要奚落陶罐？鐵罐是怎樣奚落陶罐的？”在提出問(wèn)題后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生誦讀第一部分對(duì)話內(nèi)容。在誦讀時(shí)，學(xué)生能夠遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)聯(lián)系上下文內(nèi)容，想象畫(huà)面，感知“奚落”一詞的內(nèi)涵。在感知的過(guò)程中，部分學(xué)生與小組成員合作，分別扮演陶罐、鐵罐，用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言、語(yǔ)氣進(jìn)行對(duì)話。在扮演角色時(shí)，小組成員集中精力探究“奚落”的內(nèi)涵，指出角色扮演問(wèn)題。在學(xué)生建立初步認(rèn)知后，教師可以搭建舞臺(tái)，引導(dǎo)他們登臺(tái)表演。教師可以關(guān)注學(xué)生的角色表演情況，借此了解學(xué)生對(duì)“奚落”的認(rèn)知情況，繼而聯(lián)系上下文內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)撥。在教師的點(diǎn)撥下，學(xué)生理解“奚落”的含義，感受到鐵罐的性格特征。教師可以把握時(shí)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生再次扮演角色。在此次扮演角色的過(guò)程中，學(xué)生要演繹出鐵罐的性格特征。通過(guò)反復(fù)表演，學(xué)生能深刻地理解關(guān)鍵詞的內(nèi)涵。教師可以按照如此方式，繼續(xù)確定關(guān)鍵詞，驅(qū)動(dòng)學(xué)生解讀。經(jīng)過(guò)這一過(guò)程，學(xué)生不僅可以掌握語(yǔ)言知識(shí)，理解文本內(nèi)容，還可以深刻體會(huì)作者的創(chuàng)作意圖，有利于建構(gòu)深刻的閱讀認(rèn)知。

三、以文本主體為切入點(diǎn)，細(xì)讀文本

文本主體是文本細(xì)讀教學(xué)的基礎(chǔ)，亦是學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀的切入點(diǎn)。文本主體除了如上內(nèi)容外，還有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、留白。這些也是值得學(xué)生細(xì)讀的。教師可以以標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、留白為入手點(diǎn)，應(yīng)用適宜的方式引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

（一）細(xì)讀標(biāo)點(diǎn)符號(hào)

一些標(biāo)點(diǎn)符號(hào)往往揭示著文本的深刻內(nèi)涵，寄托作者的寫(xiě)作意圖、思想情感。對(duì)此，教師可以把握文本中關(guān)鍵的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀。

例如，在《巨人的花園》中，作者寫(xiě)道：“他見(jiàn)到孩子們?cè)诨▓@里玩耍，很生氣：‘誰(shuí)允許你們到這兒來(lái)的！都滾出去！”在學(xué)生的認(rèn)知中，感嘆號(hào)是在表達(dá)驚嘆或感嘆。但是，作者在這里使用了變形的手法，利用感嘆號(hào)強(qiáng)化了巨人的語(yǔ)氣，展現(xiàn)出巨人的傲慢和自私。這個(gè)感嘆號(hào)是值得學(xué)生品味的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生誦讀這一句話，并思考：“巨人說(shuō)這句話的時(shí)候，心情是怎樣的？高興嗎？”在問(wèn)題的作用下，學(xué)生邊誦讀邊思考，甚至化身為巨人，扮演角色，體會(huì)巨人當(dāng)時(shí)的心情。在反復(fù)誦讀的過(guò)程中，學(xué)生感受到了巨人的憤怒。基于此，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生再次誦讀這句話，思考：“巨人很生氣，這是可以理解的。但是，他讓孩子們滾出去，這是對(duì)的嗎？為什么作者要在末尾用感嘆號(hào)呢？”學(xué)生再次誦讀思考，體會(huì)巨人的傲慢、自私。大部分學(xué)生會(huì)因此意識(shí)到“末尾使用感嘆號(hào)更加顯示出巨人的傲慢、自私，有強(qiáng)調(diào)作用”。如此，學(xué)生便會(huì)對(duì)文本內(nèi)容有深刻的理解。

（二）細(xì)讀留白

留白是作者特意為讀者留下的廣闊的想象空間[5]。讀者在誦讀時(shí)，會(huì)聯(lián)系上下文，發(fā)揮想象力，深入思索留白處，深刻感悟作者的寫(xiě)作意圖或思想情感。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀留白處。

例如，在《去年的樹(shù)》中，作者在“盯”處留白，沒(méi)有詳細(xì)地描述小鳥(niǎo)盯時(shí)的感受，這是值得學(xué)生想象、品味的。在閱讀文本的過(guò)程中，學(xué)生感受到了小鳥(niǎo)和大樹(shù)之間的深厚友誼。對(duì)此，教師可以以“盯”為立足點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生想象小鳥(niǎo)當(dāng)時(shí)的心情。在想象時(shí)，大部分學(xué)生會(huì)遷移閱讀認(rèn)知，換位思考，將自己當(dāng)作小鳥(niǎo)，想象小鳥(niǎo)的心情，再次感受小鳥(niǎo)和大樹(shù)之間的深厚情誼。

四、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，有效應(yīng)用文本細(xì)讀法，可以使學(xué)生沿著細(xì)讀點(diǎn)，走進(jìn)童話，反復(fù)品味，建構(gòu)深刻的認(rèn)知，增強(qiáng)童話閱讀效果。鑒于此，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)將文本細(xì)讀法作為童話教學(xué)“工具”，圍繞童話文本特征、對(duì)文本多元解讀、回歸文本主體，找準(zhǔn)細(xì)讀點(diǎn)，應(yīng)用多樣方式引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀童話，實(shí)現(xiàn)讀有所得。

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作者簡(jiǎn)介：楊建英（1974.11-），女，福建邵武人，任教于福建省邵武市熙春小學(xué)，中級(jí)教師，本科學(xué)歷。