席莉莉 （甘肅省慶陽市鎮(zhèn)原縣南區(qū)小學(xué)）

小學(xué)語文教學(xué)中，大家常常認同的一個基本理念那就是課堂是教學(xué)的主陣地，當(dāng)然，對于學(xué)生來說，課堂就是學(xué)習(xí)的主陣地。在認識到課堂重要性的同時，還必須認識到課堂結(jié)構(gòu)影響著教師的教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。事實上，評課的時候，往往會從課堂結(jié)構(gòu)的角度來進行，如，評價一節(jié)課的優(yōu)劣的時候，我們常常會說這節(jié)課“板塊清晰，結(jié)構(gòu)鮮明”。的確，一節(jié)課缺乏科學(xué)、合理的布局和結(jié)構(gòu)，不僅會使課堂凌亂，還容易攪亂學(xué)生的思維，讓學(xué)生無所適從。究竟怎樣才能算得上是好的課堂結(jié)構(gòu)呢？清晰、鮮明，應(yīng)該只是標(biāo)配。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)是指一節(jié)課的組成部分及其相互關(guān)系，其設(shè)計藝術(shù)水平的高低，應(yīng)作為衡量教師教學(xué)藝術(shù)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。

從藝術(shù)的角度來認識課堂結(jié)構(gòu)，顯然是一個重要的認知視角。這就意味著研究課堂結(jié)構(gòu)，不能只是將課堂當(dāng)作教師所設(shè)計的教學(xué)流程的呈現(xiàn)場所，更要將課堂當(dāng)作學(xué)生學(xué)習(xí)語文學(xué)科知識、生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要空間。這個空間應(yīng)當(dāng)是具有結(jié)構(gòu)性的，良好的課堂結(jié)構(gòu)可以讓教學(xué)目標(biāo)順利達成，一般甚至劣質(zhì)的課堂結(jié)構(gòu)只能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程平淡如水，甚至味同嚼蠟。課堂結(jié)構(gòu)是教師確定教學(xué)目標(biāo)、研制教學(xué)內(nèi)容、遴選教學(xué)策略、設(shè)置教學(xué)活動、劃分教學(xué)板塊、落實教學(xué)評價綜合考量的結(jié)果，同時也體現(xiàn)了教師對最佳教學(xué)狀態(tài)的憧憬與期待。我們在追求課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)合理、科學(xué)的基礎(chǔ)上，朝著“藝術(shù)化”的境界做出努力與嘗試。

課堂教學(xué)就像是一部扣人心弦的電影。開課之時，就不落俗套，一下子抓住了學(xué)生的眼球；隨著課堂的不斷推進，學(xué)生越學(xué)越有勁，認知有收獲，內(nèi)心還有質(zhì)疑，關(guān)鍵是這一質(zhì)疑正是教師下一板塊的著力點；到中后段，進入了課堂的高潮，氛圍完全升騰，情感越發(fā)強烈，思維完全釋放；學(xué)生會猛然發(fā)現(xiàn)，有些內(nèi)容需要回頭細讀，重新發(fā)現(xiàn)，于是課堂進入了一種回環(huán)、反芻、逆向的行進狀態(tài)；如果有必要，設(shè)計一次反轉(zhuǎn)，進行一次否定，形成認知沖突，讓學(xué)生在高潮亢奮之際，重新冷卻下來，以嶄新的姿態(tài)走進課文。最后，課雖止，但思未停、情未了，形成余音繞梁之效。課雖結(jié)束，但學(xué)生的情感和思維，仍舊激蕩不已。如果課堂能夠有這樣的結(jié)構(gòu)，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就會是一個良好的體驗，無論是從認知的角度來看還是從情感的角度來看，學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程中都會有良好的發(fā)展，說到底這種發(fā)展就是由具有藝術(shù)性的課堂結(jié)構(gòu)來保證的。因此，如果教師在課堂節(jié)奏的方面進行藝術(shù)化追求，那實際上也就可以從認知里情感等角度全面把控課堂，從而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)更加完美，讓語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展途徑更加順利。這里，筆者就以統(tǒng)編版四年級上冊“爬天都峰”一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、循序漸進的遞進結(jié)構(gòu)

古語云：文似看山不喜平。平鋪直敘，是寫作的一大忌諱，因為不耐看、不誘人、不吸睛。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)置，也是相同的道理。始終平行、并列的結(jié)構(gòu)，只能讓學(xué)生的認知停留在同一層次，每一步驟地落實，終究都是原有層次的重復(fù)。課堂沒有縱深感，更沒有推動的行進感，學(xué)生的思維就會在“一而再，再而三”的重復(fù)中消弭殆盡。只有突破平鋪直敘，不斷向縱深推進，形成鮮明的層級邁進，學(xué)生才能在逐步更新的思維之旅中，欣賞到層級不同的獨特風(fēng)景。

統(tǒng)編版四年級上冊編選了黃亦波先生的經(jīng)典短文《爬天都峰》。這是一個典型的習(xí)作單元，其訓(xùn)練要點，是要“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，并且在最后的習(xí)作中“學(xué)會一定的順序，把事情寫清楚”。習(xí)作單元為寫好一篇習(xí)作而設(shè)，但必須以閱讀理解為基礎(chǔ)。教師針對這篇課文的理解和概括，設(shè)置了前后遞進的三個層次：第一層次：在整體初讀課文之后，借助原始經(jīng)驗，借助六要素，直接概括；第二層次，在借助詞串梳理事情脈絡(luò)之后，融入時間的變化、地點位置的遷移，補充概括；第三層次，在梳理了作者從“害怕”到“奮發(fā)”直至最后“欣喜”的情感變化之后，豐富了概括關(guān)注的維度，盡可能地讓概括，貼合文本所呈現(xiàn)的三維結(jié)構(gòu)。

都是概括與提煉，經(jīng)歷了三次不同維度的閱讀，一次又一次地發(fā)現(xiàn)，一個又一個的著力點。學(xué)生在逐層遞進、螺旋上升的過程中，看到了完全不一樣的風(fēng)景，不僅完善和鞏固了概括方法，更落實后期的讀寫交融奠定提供了支撐。

面向小學(xué)生的語文課堂教學(xué)，必須要有循序漸進的遞進結(jié)構(gòu)，可以說這是最基本的一種結(jié)構(gòu)。因為小學(xué)生的認知能力是有限的，課堂教學(xué)中的任何“突變”都會造成學(xué)生思維上的障礙；反之，如果課堂結(jié)構(gòu)能夠呈現(xiàn)出循序漸進的形態(tài)，那學(xué)生在這樣的課堂學(xué)習(xí)之上，思維也就會一步步向前發(fā)展，這不僅有利于學(xué)生逐步積累語言知識，而且可以讓學(xué)生踏準(zhǔn)語文學(xué)習(xí)的節(jié)奏。從這個角度來看，要體現(xiàn)課堂上的循序漸進的遞進結(jié)構(gòu)，很關(guān)鍵的一點就是讓學(xué)生感覺到遞進結(jié)構(gòu)的存在，這個時候可以通過提問等方式來引導(dǎo)學(xué)生在課堂上逐步走向深入。事實證明，課堂上有效的設(shè)問和質(zhì)疑，是教師開啟學(xué)生心智、促進學(xué)生思維、增強學(xué)生主動參與意識的基本控制手段。也就是說，課堂結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)出來的循序漸進狀態(tài)并不是自然發(fā)生的，其是教師精心打造出來的，借助于循序漸進的問題與引導(dǎo)，才可以讓課堂呈現(xiàn)出循序漸進的遞進結(jié)構(gòu)，還能夠讓教師全盤把控藝術(shù)化的課堂結(jié)構(gòu)擁有一個堅實的基礎(chǔ)。

二、讀寫相扣的交融結(jié)構(gòu)

讀寫一體化，是統(tǒng)編版教科書編排的重要原則。從語文要素中閱讀要素與表達要素的貫通，就可見一斑。更何況，這還是習(xí)作單元。人民教育出版社陳先云先生就曾經(jīng)指出：“習(xí)作單元，是舉全單元之力，指導(dǎo)學(xué)生寫好一篇習(xí)作?！眴卧械木x課文，更是學(xué)生模仿、借鑒的典范之作。因此，借助閱讀過程中的理解成果，為落實單元習(xí)作鋪墊，應(yīng)該成為教習(xí)作單元精讀課文的基本原則。打造讀寫相扣的交融結(jié)構(gòu)，對于小學(xué)語文課堂教學(xué)而言，很關(guān)鍵的一點就是要從教材上的文本出發(fā)，從中挖掘與閱讀和寫作相關(guān)的教學(xué)素材，與此同時還要考慮學(xué)生在加工這些教學(xué)素材的時候，能否汲取其中的閱讀與寫作營養(yǎng)。這是很重要的一個原則，因為教師努力打造出來的讀寫相扣的交融結(jié)構(gòu)課堂能否為學(xué)生所感知，就取決于學(xué)生在這一課堂上的閱讀能否讀懂、寫作能否寫出，如果這兩個要求達到了，那么讀寫相扣的交融結(jié)構(gòu)也就能為學(xué)生所感知，教師的努力也就得到了體現(xiàn)。

閱讀理解不僅僅是感知文本的內(nèi)容、體悟文本的情感、明晰其中暗藏的道理，更要為學(xué)生的遷移動筆開掘相應(yīng)的方法和策略。閱讀成果從哪里來？重新再讀，就是為寫而寫，結(jié)構(gòu)上就斷裂了，讀寫之間就出現(xiàn)了思維的真空。第一板塊中，閱讀理解過程中的三層概括，就是現(xiàn)成的支柱。由此來看，課堂中的結(jié)構(gòu)板塊，就是環(huán)環(huán)相扣的。層級豐富的概括，不是純粹的理解——這篇課文篇幅短小、內(nèi)容簡單，根本無需以概括框架的方式，幫助學(xué)生理解。但為什么教師還需要如此不惜時間地組織學(xué)生概括呢？主要就在于學(xué)生每次概括，都是對課文的一次“解構(gòu)”。而每一次閱讀層面的“解構(gòu)”，正是對習(xí)作整體“建構(gòu)”的伏筆。事實上，教師并沒有將課堂局限在純粹概括的“單維結(jié)構(gòu)”中，而是在學(xué)生概括的過程中，輔之以針鋒相對的遷移練習(xí)。第一次遷移，即針對第一層次與第二層次的概括，以習(xí)作單元中“初試身手”提供的“過生日”“跑步比賽”為對象，將概括過程中梳理的“時間線”，遷移運用到這兩件事情上來；第二次遷移，則是針對第三層次的概括，在原有基礎(chǔ)上，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，將參與整件事情過程的情感變化，付諸其中，設(shè)置更為豐滿的習(xí)作框架。

在整節(jié)課堂教學(xué)中，教師對閱讀和表達兩條線索的推進，不是單列而行的，而是始終交織在一起，形成了“讀讀練練、練練讀讀”的交融結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)，如同兩根粗壯的石柱，牢牢地撐起了整個課堂，保障了課堂在科學(xué)、有序、合理地狀態(tài)，不斷逼向?qū)W生思維的縱深。

三、沖突更新的回環(huán)結(jié)構(gòu)

相對于循序漸進的遞進結(jié)構(gòu)以及讀寫相扣的交融結(jié)構(gòu)而言，在小學(xué)語文課堂上還可以營造具有“沖突”氛圍的課堂。這種課堂與上面所提到的課堂結(jié)構(gòu)存在著顯著的區(qū)別，如果說前面兩種努力是為了讓學(xué)生的思維發(fā)展具有平緩的一面的話，那打造具有沖突性質(zhì)的課堂則是為了讓學(xué)生的思維能夠在起承轉(zhuǎn)折中獲得發(fā)展。這樣的課堂結(jié)構(gòu)不管稱之為沖突更新的回環(huán)結(jié)構(gòu)。這也應(yīng)當(dāng)是藝術(shù)化課堂結(jié)構(gòu)的應(yīng)有追求。

眾所周知，構(gòu)建藝術(shù)化的語文課堂，可以有效改善教學(xué)氛圍，促進學(xué)科工具性與人文性相統(tǒng)一，促進教學(xué)文學(xué)性與藝術(shù)性相結(jié)合，促進學(xué)生形象思維特點的發(fā)揮以及學(xué)生能力、個性的發(fā)展。工具性與人文性原本就是語文學(xué)科的兩個基本屬性，核心素養(yǎng)培育背景下的小學(xué)語文教學(xué)，不應(yīng)當(dāng)在工具性與人文性上有所偏差，而應(yīng)當(dāng)追求工具性與人文性的和諧發(fā)展。當(dāng)然，這一和諧發(fā)展與課堂結(jié)構(gòu)的沖突更新并不矛盾，當(dāng)教師擇機在課堂上給學(xué)生的思維營造沖突的時候，學(xué)生對語文學(xué)科工具性與人文性的認識有時候會更加深刻——當(dāng)然這種認知是隱性的，體現(xiàn)在學(xué)生的遣詞造句、謀篇布局，以及運用語言和文字來表達情感上。很顯然，要讓學(xué)生感知到語言文字的魅力，要讓學(xué)生的情感有跌宕起伏的體驗，是離不開沖突更新的回環(huán)結(jié)構(gòu)課堂的。

這里所說的“回環(huán)結(jié)構(gòu)”，就是隨著課堂學(xué)習(xí)的不斷深入，學(xué)生越發(fā)意識到，要想完成后續(xù)的學(xué)習(xí)，必須回到之前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，重新審讀和品味，從而形成全新的體驗，才能為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供源頭動力。我們看電影，尤其是懸疑類電影，應(yīng)該都有過這樣的體驗：很多導(dǎo)演漫不經(jīng)心的細節(jié)，其實對后面的揭疑埋下了伏筆，但我們常常不以為意，只有看到最后，才會回想起來；甚至有些細節(jié)，要重新二刷，才能恍然大悟。文本重讀的價值，由此可見一斑。為此，教師需要順應(yīng)這種“文本重讀”，設(shè)置“回環(huán)結(jié)構(gòu)”，讓學(xué)生的思維回爐，蓄積更豐富的認知，以更加充足的沖擊力，去探尋未來的文本閱讀之旅。

當(dāng)學(xué)生第一次遷移，運用“前、時、后”的閱讀成果，構(gòu)思“初試身手”中兩個事例的框架后，教師并沒有直接“加碼”，要求學(xué)生融入感受。否則，不僅與閱讀概括的層次錯亂，同時也異化為教師的硬性要求，而非源自學(xué)生自身的認知和表達內(nèi)在需要。教師則是順?biāo)浦?，組織學(xué)生進行了一場“即時反思”：寫清楚一件事情，這樣的構(gòu)思怎么樣？品鑒形成收獲，遷移歷練能力——此時的反思，不僅梳理了學(xué)習(xí)過程，鞏固了學(xué)習(xí)方法，更讓學(xué)生抽身而出，規(guī)避了“當(dāng)局者迷”的尷尬，學(xué)生很快認識到：

這樣的構(gòu)思，雖然會讓整個故事很完整，但明顯過于單薄——很顯然，這樣的認知層級是“喂不飽”四年級學(xué)生的。由此，認知沖突漸漸形成，內(nèi)在需要逐步凸顯。“回環(huán)”結(jié)構(gòu)下所帶動的“文本重讀”，在這里就起到了至關(guān)重要的作用。學(xué)生帶著自己的“原生態(tài)”構(gòu)思成品，與課文展開了對比式再讀，著力比照：課文中還有哪些內(nèi)容，是自己的構(gòu)思中沒有體現(xiàn)出來的？學(xué)生帶著這個問題，重新走進課文，就不再是泛化地閱讀了，而是發(fā)現(xiàn)并關(guān)注自己之前閱讀所沒有發(fā)現(xiàn)的價值點。

這是一次多么有意義的“文本重讀”??！課堂靜靜的，學(xué)生讀得細細的，但在這靜謐的氛圍背后，有多少極富張力的思維在學(xué)生腦海意識中奔涌?。。●雎犨@樣的課堂，就是一種享受。這種享受絕不因為單獨的這一個環(huán)節(jié)，而是整個課堂結(jié)構(gòu)將光亮照在了這個環(huán)節(jié)上。正是因為課堂上有了這一環(huán)節(jié)，所以整節(jié)課的結(jié)構(gòu)也就靈活、靈動了起來，學(xué)生在這樣的課堂上所獲得的學(xué)習(xí)體驗，遠遠超過了簡單的知識積累層面，能夠?qū)崿F(xiàn)知識積累與情感發(fā)展的共同演繹，能夠保證語文學(xué)科核心素養(yǎng)的生長擁有豐富的土壤。所以這種具有藝術(shù)化的課堂結(jié)構(gòu)，應(yīng)當(dāng)成為每一個小學(xué)語文教師所努力的方向，應(yīng)當(dāng)成為評價每一節(jié)小學(xué)語文課堂的重要指標(biāo)。當(dāng)然，一線教師沒有必要因為其中有“藝術(shù)”兩個字就感覺高不可攀，只要立足于自己的課堂去認真“思”，就一個能夠抵達具有藝術(shù)化課堂結(jié)構(gòu)的“詩”。

總而言之，高效的課堂的建構(gòu)不僅需要深入全面的文本解讀，不僅需要對學(xué)情的準(zhǔn)確把握，也不僅僅需要在細節(jié)化的教學(xué)環(huán)節(jié)中精磨，同時也需要構(gòu)建適切、精準(zhǔn)的課堂架構(gòu)。小學(xué)語文課堂教學(xué)也需要講究藝術(shù)，需要創(chuàng)設(shè)藝術(shù)化的教學(xué)風(fēng)格，讓學(xué)生在潛移默化中樂于學(xué)習(xí)，勇于探索，達到點有所通，啟有所發(fā)，導(dǎo)有所悟的教學(xué)效果。優(yōu)質(zhì)、高效的結(jié)構(gòu)設(shè)置，可以精準(zhǔn)地體現(xiàn)教師的教學(xué)觀，是鑄造高效課堂、提升教師專業(yè)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，對于語文教學(xué)的設(shè)計與踐行，我們需要深入的文本解讀，需要淺出的活動設(shè)計，同樣也需要整合解讀成果，以合理、科學(xué)，甚至是“藝術(shù)化”的結(jié)構(gòu)加以呈現(xiàn)，以鑄造高效課堂奠基，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)地不斷發(fā)展。