艾倫 劉強

摘 ?要 ?理性科學起源于古希臘，理性技術起源于第一次工業(yè)革命。科學本體表達為科學作為存在者，其存在形態(tài)為思維形態(tài)。技術本體表達為技術作為存在者，其存在形態(tài)為物質形態(tài)。科學的本質是“-ology”，技術的本質是phenomenon。在此基礎上建立科學課程教學理念與技術課程教學理念，并提出我國中小學科學課程與技術課程應在這一教學理念下建立教學目標、教學內(nèi)容、教學策略與評價體系。

關鍵詞 ?科學；技術；理性科學；理性技術；科學本體；技術本體；教育理念；教學理念；中小學；科學課程；技術課程；課程標準

中圖分類號：G622.3 ?G632.3 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2023）05-0001-07

0 ?引言

中小學科學課程與技術課程是兩種完全不同性質的學科課程，兩個課程的出發(fā)點不同、目的意義不同、教學目標不同、教學內(nèi)容不同、教學策略不同，所以它們的定位各自不同。兩課程不同的根本原因是科學與技術在本質上存在區(qū)別。

1 ?科學與技術的區(qū)別

科學與技術作為存在者，它們的存在形態(tài)是完全不同的。對這一點的認識是本文的核心思想，它是從眾說紛紜的認識中走出的一條路，是在萬千歧義的觀點中建立起的一個概念。

1.1 ?科學與技術的詞源

古代漢語中沒有科學一詞。漢語科學一詞的出現(xiàn)比較晚，應該是在19世紀末、20世紀初從日語借用過來的[1]，并且開始時僅出現(xiàn)在個別文獻中（如：1896年梁啟超的《變法通議》，1911年康有為的《戊戌奏稿》）[2]，甚至直到五四運動時期，陳獨秀在1918年1月《新青年》第六卷第一號刊發(fā)的《本志罪案之答辯書》中還是將科學稱為“賽先生”（賽因斯，英語science的音譯）[3]，而沒有使用科學一詞。漢語科學一詞的廣泛使用是此后的事情。

漢語科學一詞對應的英語詞匯是science。英語science一詞源于古印歐語的skei，后進化為拉

丁語，分別為拉丁語scire（知道）、拉丁語scins

（聰明）、拉丁語scientia（知識）；后又進化為

古典法語science，具有知識、學習、應用以及人

類知識庫的意思；14世紀中期，演變?yōu)橛⒄Zscien-

ce，具有通過學習獲得的知識、信息，知識的保證、

確信以及確知等意思，一直到今天成為名詞scien-

ce[4]。

漢語的技術一詞出現(xiàn)得比較早，公元前90年左右，司馬遷在《史記·貨殖列傳》中就有“醫(yī)方諸食技術之人，焦神極能，為重糈也”的記錄。東漢班固的《漢書·藝文志》中，后世的《陳書》

《隋書》《唐書》《宋史》等史書中，以及《廣韻》

《康熙字典》等辭書中，都出現(xiàn)過技術一詞，而且

其所表達的語義與現(xiàn)代的技術一詞相近[5]?！冬F(xiàn)代

漢語詞典》（第6版）中對技術一詞的解釋有兩個：“1）人類在認識和利用自然的過程中積累起來并在生產(chǎn)勞動中體現(xiàn)出來的經(jīng)驗和知識，也泛指其他操作方面的技巧；2）指技術裝備?！?/p>

漢語技術一詞對應的英語詞匯是technology。Technology一詞是由兩部分組成，即主詞techn和后綴ology，最早源于古印歐語。其中techn來源于古印歐語的動詞“teks-”，具有編織和制造的意思；ology則來源于古印歐語的動詞“l(fā)eg-”，具有收集、收藏和講話、措辭的意思。以后發(fā)展到古希臘語時，“teks-”發(fā)展為名詞tekhne，意為藝術、技巧、技能以及手藝等；“l(fā)eg-”則發(fā)展為“-logia”，具有發(fā)言、演講、論述、學說、理論、學科等多重含義。此后，tekhne與“-logia”共同構成的希臘語詞匯為tekhnologia，這個詞具有藝術的系統(tǒng)化處理、技巧或技能、工藝或技藝的含義。到17世紀（1610s）才形成英語詞匯technology，表示有關技藝的論述。[6]

從上述詞源分析可以看出，中國古代幾乎沒有科學這一概念，有的只是技術應用；而西方早就具有科學概念，同時對技術很重視。

1.2 ?理性科學與理性技術的起源

科學與技術的起源可以追溯到人類的起源時期，人類走出動物界的一個顯著標志就是工具的制造，工具制造過程中既體現(xiàn)了技術的實現(xiàn)，也蘊含著科學的意識[7]。初始的科學思想是感性的科學思想，伴隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生，有了人類就有了科學意識，科學是人類的產(chǎn)物[8]。技術更是這樣，技術最早的體現(xiàn)就是人類制造的工具。本文此處重點討論的不是人類早期的科學與技術的起源問題，而是形成體系的理性科學與理性技術的起源。其中，理性技術一詞及其內(nèi)涵是筆者在本文中提出的一個概念，是對應理性科學而言的。

科學的水平反映了社會的文明程度?！稓W洲文明十五講》一書的作者陳樂民認為西方文明來源于歐洲文明，而歐洲文明的核心就是科學與民主，也就是在中國“五四”新文化運動時期提出的“德先生”（democracy，民主）與“賽先生”（science，科學）。他在該書中還指出：西方文明來源于歐洲文明，而歐洲文明的發(fā)祥地是古希臘，也被稱為愛琴海文明（或地中海文明）[9]。于是，西方文明的核心是科學與民主，而西方文明的發(fā)祥地又是古希臘，所以西方的理性科學也就起源于古希臘。古希臘的理性科學（自然科學，physics）與哲學（meta-physics）可以說是同時產(chǎn)生的?！段鞣秸軐W史》一書的作者羅素認為古希臘人首創(chuàng)了數(shù)學、科學和哲學，并指出“哲學和科學原是不分的，因此它們是一起誕生于公元前第六世紀的初期”[10]。

哲學是具有民族性的，東、西方有著不同的哲學。以古希臘為代表的西方哲學，研究對象既有以社會現(xiàn)象為主的哲學問題，也有以自然現(xiàn)象為主的科學問題，如畢達哥拉斯學派專門研究數(shù)學，亞里士多德研究物理學，等等。而哲學本體論最開始的研究（即前本體論）是尋找那萬物的“始基”，自然科學意味甚濃，古希臘的哲學起源于泰勒斯的自然哲學。中國哲學多以記錄中國夏商周文化精神的“六經(jīng)”（《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》）作為發(fā)祥的代表，它們反映的主要內(nèi)容是社會問題。西方哲學注重客觀知識，而中國哲學注重生命實踐，是兩種完全不同的思想境遇[11]。中國古代哲學的研究對象是從社會問題開始，而西方古代哲學的研究對象是從自然問題起步，西方開始研究的哲學問題更像自然科學問題，科學研究的品質從哲學研究中建立起來。

上述關于科學起源的討論是指科學作為理論體系初始建立的時間與空間，是理性科學的誕生，并非科學初始意識與科學啟蒙思想的產(chǎn)生，近現(xiàn)代科學正是在古希臘理性科學體系的基礎上發(fā)展起來的（見文獻[8]）。古希臘時期的先哲從事的研究確實是通過大量的思維而集體產(chǎn)生的學問，它們不屬于技術類的發(fā)明，技術發(fā)明是反映在工具的制作與改良上的，即使當時也有這種發(fā)明存在，但與科學成就相比較就顯得遜色多了。

早期的技術更多地產(chǎn)生于東方，公元1—15世紀，東方（中國、印度）在技術發(fā)明上的成就輝煌，并深刻地影響到西方，整個西方在技術進程方面都受到源自中國的影響[12]?？梢?，反映經(jīng)驗積累的早期技術創(chuàng)造更多地起源于東亞和中東，而反映思想結晶的理性科學洞見主要起源于古希臘。

筆者認為，理性的技術應該產(chǎn)生于第一次工業(yè)革命，即18世紀末到19世紀初這段時間的機械化革命，說它是理性技術是因為此時的技術裝備是被有計劃地、大規(guī)模地設計出來的。這樣大規(guī)模有計劃的技術設計還有第二次工業(yè)革命，即19世紀末、20世紀初的電氣化革命，和第三次工業(yè)革命，即20世紀末、21世紀初的信息技術革命。從第一次工業(yè)革命以后的技術都應該屬于理性技術，人們在理性科學的指引下，科學、理性、規(guī)范地去實施設計，所以理性技術的起源就是第一次工業(yè)革命。

上述分析可得出三個結論：

1）理性科學要早于理性技術誕生；

2）理性科學產(chǎn)生了理性技術；

3）理性科學與理性技術都沒有起源于中國，著名的李約瑟難題（或尼德漢姆之謎）提出的“為什么科學和工業(yè)革命沒有在近代中國發(fā)生”[13]，所表達的就是這個現(xiàn)象。

理性科學與理性技術起源的討論對我國中小學科學課程與技術課程的定位都是具有非常重要的意義的，通過對科學與技術在我國民族發(fā)展史中所占據(jù)的地位、思想作用、傳統(tǒng)意識、發(fā)展理念的分析，可以掌握我國中小學生在科學與技術教育教學中所具有的特點，從而準確地定位科學課程與技術課程的教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、評價指標等一系列問題。盲目地引進西方國家科學技術課程的教學內(nèi)容與方法，或者固執(zhí)地堅持中國傳統(tǒng)的教學內(nèi)容與方法都是不可取的，因為中西方之間在這些問題上存在巨大差異。

1.3 ?科學本體與技術本體

從字面意義上講，本體論（ontology）就是存在論，則本體就是存在（to be），所以科學本體就是科學作為存在者的存在形態(tài)，而技術本體就是技術作為存在者的存在形態(tài)。此處要論證：科學作為存在者，其存在形態(tài)為思維形態(tài)（thought form）；

而技術作為存在者，其存在形態(tài)為物質形態(tài)（phy-sical form）。

哲學本體論要解決什么是存在者的存在（what）、

存在者為什么能存在（why）、存在者怎樣存在（how）這些相關問題。其中存在者怎樣存在（how），就是探討存在者的存在形態(tài)的問題。存在者的存在形態(tài)有很多種不同種類的區(qū)分方法，包括：物質形態(tài)與思維形態(tài)；主體形態(tài)、客體形態(tài)與介體（中間體）形態(tài)；智思體形態(tài)與物自體形態(tài)；時間性存在形態(tài)與非時間性存在形態(tài)；真際形態(tài)、實際形態(tài)與幻際形態(tài)，等等[14]。區(qū)分事物存在形態(tài)不同是判斷事物之間根本性區(qū)別的最為有效的方法。

具有思維形態(tài)的事物（存在者），它們的特點表現(xiàn)為：首先，因為它們是被主體人類通過思維而建立起來的，同時主體人類對世界的認識存在巨大的差異，這一思維就可能是正確的，也可能是錯誤的，所以，或正或誤（亦稱或善或惡）是具有思維形態(tài)事物的一個顯著性特點；其次，因為具有思維形態(tài)的事物或正或誤，所以人類對這一類事物的判斷就是不斷變化、不斷否定、不斷修正的；最后，因為這類事物是人類思維形成的，所以它所呈現(xiàn)的具體形式常為學問、理論、范疇等。

科學是人類通過思維上的邏輯分析與邏輯判斷去發(fā)現(xiàn)它的客觀規(guī)律，那么這個思維的邏輯性本身就存在正誤問題，所以得出的科學結論必然具有正誤性；人類通過思維發(fā)現(xiàn)的科學規(guī)律（或定律）是不斷發(fā)展的，舊的科學定律不斷地被新的科學定律糾正；科學是允許證偽的[15]，這本身就說明科學結論存在正誤之別。同時，科學與哲學一樣都是學問，它們具有相同的屬性。哲學作為學問具有自己的范疇，稱為哲學范疇，哲學范疇一般被界定為本體論（ontology）、認識論（epistemology）、方法論（methodology）等[16]。學問一詞在漢語中是常用詞，但在英語中沒有非常確切的對應詞匯，此處可使用表示學、學問的后綴“-ology”來代替?？茖W作為學問（“-ology”）也具有自己的范疇，可以認為科學的范疇為知識體系、方法系統(tǒng)、社會建制、意識形態(tài)等，可以稱它們?yōu)榭茖W范疇。所以，科學顯然應該被界定為一種具有思維存在形態(tài)的存在者，這是科學本體，而科學的本質則是“-ology”。科學作為存在者的存在形態(tài)為思維形態(tài)這點十分重要，它的重要性將會體現(xiàn)到科學教育中，決定著科學教育的教學活動中科學課的教學內(nèi)容和教學策略都將具有思維的特點，而且有必要在課程標準中進行說明。

具有物質形態(tài)的事物（存在者），它們的特點表現(xiàn)為：首先，因為它們是完全獨立于主體人類而客觀存在的，它們的存在不受人類主觀意識的支配，于是對于它們就不存在正確與否的判斷，所以，非正非誤（亦稱非善非惡）是具有物質形態(tài)事物的一個顯著特點；其次，因為具有物質形態(tài)的事物非正非誤，所以人們對這類事物的優(yōu)劣不是去糾正，而是采取用一個類似事物取代另一個事物的方法；最后，因為這類事物是客觀存在的，所以它們所呈現(xiàn)的具體形式常為經(jīng)驗、技能、藝術等。

技術的發(fā)展推動了世界經(jīng)濟的高速發(fā)展，技術與倫理之間便形成所謂技術—倫理悖論[17]。有兩個技術—倫理悖論：一個為“技術亦善亦惡”，另一個為“技術倫理無善可求”。無論是“技術亦善亦惡”論，還是“技術倫理無善可求”論，其本質都是“技術非善非惡”，或稱技術非正非誤。美國著名經(jīng)濟學家布萊恩·阿瑟（W. Brian Arthur）在他的專著The Nature of Technology： What It Is and How It Evolves中對技術本質的解釋為：“What is

the essence of technology？ What in its deepest

nature is technology？ For me， the answer is

what we have just arrived at that a technology

is a phenomenon captured and put to use.”[18]51

同時，他還對技術的存在形態(tài)作了說明：“The new

base principle comes into a semi reliable

state of being. It has taken physical form.”[18]119

即技術作為存在者（being），其存在形態(tài)為物質形態(tài)（physical form）。同時應該注意到技術的存在形態(tài)所描述的是技術本體，而技術的本質如布萊恩·阿瑟所述為phenomenon。技術作為存在者的存在形態(tài)為物質形態(tài)這一點同樣十分重要，它的重要性將會體現(xiàn)到技術教育中，它決定著技術教育的教學活動中技術課的教學內(nèi)容和教學策略都將具有物質形態(tài)的特點，而且有必要在課程標準中進行說明。

應該注意到，這部分論述內(nèi)容在討論科學本體與技術本體的同時，對科學本質（“-ology”）與技術本質（phenomenon）也作了簡要說明?？茖W與技術的起源、本體、本質問題的提出是區(qū)分科學與技術的關鍵所在，同時是科學課程與技術課程定位的原則和基礎。

2 ?科學與技術的教育理念

上述討論決定了科學課程與技術課程的教育理念。本文討論教育理念是因為教育理念是非常重要的問題，而科學課程與技術課程的教育理念和教學理念決定著這兩門課程的教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學評價等一系列教育教學的本質定位。

2.1 ?理念

漢語理念一詞所對應的英文單詞是idea（源于古希臘文eidos），但是筆者認為idea一詞主要是主意、想法、理想、觀念等意思，并不能夠充分反映現(xiàn)代漢語中理念一詞的本意?！冬F(xiàn)代漢語詞典》（第6版）中對理念的解釋是信念、思想、觀念，與英文idea比較接近。雖然是《現(xiàn)代漢語詞典》，但是對于理念一詞仍是一種傳統(tǒng)的解釋，真正現(xiàn)代理念一詞承載的則是一個完全嶄新的含義[19]。從哲學角度出發(fā)，理念一詞所指代的是理想、永恒、精神性的普遍思維范式[20]；或者指代一種與物質世界不同，以精神作為思維對象的永恒存在[21]；理念永遠是普遍、起規(guī)則作用的東西[22]。而柏拉圖的《理念論》將理念解釋為一種永恒不變的非本質原型，人們所看到的事物只是理念的摹本[23]。顯然，這些都與《現(xiàn)代漢語詞典》中對理念一詞的解釋大相徑庭。

筆者認為，現(xiàn)代漢語中理念一詞與數(shù)學、自然科學中的公理一詞為同義詞，只是用于不同的領域，在數(shù)學與自然科學中稱為公理，而在人文與社會科學中稱為理念。數(shù)學中的公理是一切定理與推論的出發(fā)點，不同的公理會得出完全不同的數(shù)學體系。例如：從平行線定理等公理出發(fā)，就有了歐幾里得幾何體系；而從完全相反的公理出發(fā)，就有了黎曼和羅巴切夫斯基的非歐幾何體系。物理學中的物質不滅定律與能量守恒定律其實也都屬于公理。公理是不證自明的、人類與生俱來的知識，平行線公理與物質不滅定律都是無法證明的定理，它們屬于先驗知識并早就藏于人的心中。說它們藏于人的心中，是因為它們不是從人的心中建立起來的，而是早就存在于那里，只是人們自己不覺得，是以后被某些人闡發(fā)出來或揭示出來的。例如：一盆水結成冰，人們不認為是盆中的水完全消失而后冰完全出現(xiàn)，認為水結成冰的這個念頭是因為人們心中都有的物質不滅這個公理。

與數(shù)學、自然科學一樣，人文、社會科學也需要有公理，其他一切定理與推論都是從它出發(fā)而建立起來的，這個公理就是理念。所以，理念是人文、社會科學領域的公理，是絕對無條件的、規(guī)定其他事物的意志。

2.2 ?教育理念與教學理念

教育理念是一個哲學概念[24]，根據(jù)筆者前文論述，教育理念應該是教育領域反映教育規(guī)律的公理。但是，教育領域涉及的問題很多、范圍很大，所以在不同的研究問題中都會有相應的教育公理或教育理念。于是，科學教育就要有科學教育理念，技術教育就要有技術教育理念，科學教育理念與技術教育理念是完全不同的，表述著各自的公理。

教育理念又與教學理念不同。教育理念是對一個教育問題全系統(tǒng)的公理表述，而教育是一個系統(tǒng)工程，它反映了教育主體通過在校學習、社會實踐等，以增進知識、技能、身心發(fā)展為目的的一系列教育活動[25]725。教學理念只是針對一門課程教學的公理表述，而教學則反映了以課程內(nèi)容為中心的教育主體行為[25]711。本文討論的科學課程與技術課程是針對課程教學活動的定位研究，所以此處重點討論科學課程教學理念與技術課程教學理念。

這里需要特別指出：教育理念與教學理念并非兩個完全無關的獨立體系，教學理念往往是教育理念在某個具體問題上的體現(xiàn)。這就如物質不滅定律與能量守恒定律這兩個物理學公理，它們在電路理論中具體分別表述為基爾霍夫電流定律與基爾霍夫電壓定律。所以，本文雖然重點討論科學課程教學理念與技術課程教學理念，但絕不能完全脫離科學教育理念與技術教育理念的范圍限定。

2.3 ?科學課程與技術課程的教學理念

科學課程的教學理念受限于科學教育理念，而科學教育理念被科學的起源、科學本體、科學的本質所規(guī)定。同理，技術課程的教學理念受限于技術教育理念，而技術教育理念被技術的起源、技術本體、技術的本質所規(guī)定。

如前文所述，理性科學起源于古希臘，并且伴隨著古希臘哲學共同誕生，古希臘哲學同時還是西方哲學的發(fā)源，而西方哲學是建立在邏輯學基礎上的[26]，所以科學教育理念中必須體現(xiàn)出對于邏輯性、邏輯思維的關注?？茖W本體是科學作為存在者，其存在形態(tài)為思維形態(tài)，所以科學思維以及科學的思維性都是在科學教育理念中必須加以關注的?？茖W的本質是“-ology”，即漢語的學問，學問具有知識性、理論性、體系性，所以科學教育理念也必須對知識、理論以及體系性有所關注。于是，科學課程的教學理念應該在科學教育理念的范疇中進行闡發(fā)。

同樣如前文所述，理性技術起源于第一次工業(yè)革命，而第一次工業(yè)革命是人類開始將科學指導下的技術系統(tǒng)地、規(guī)范地、有計劃地進行設計，而最終在工具或裝備上實現(xiàn)的，所以技術教育理念必須關注系統(tǒng)性、規(guī)范性、設計性等這些因素。技術本體是技術作為存在者，其存在形態(tài)為物質形態(tài)，所以反映工具性或裝備性的形象思維是在技術教育理念中必須加以關注的。技術的本質是phenomenon，注意英語phenomenon與appearance不同，雖然它們在漢語中都被譯為現(xiàn)象，但是phenomenon更多地對應漢語表象一詞[27]，表象是形象思維而不同于科學的邏輯理性思維[28]。同時，傳統(tǒng)技術哲學將表象視為技能、手段的實踐互動模式，也是人與世界的交往方式[29]。所以，技術教育理念也必須對表象或技能、手段有所關注。于是，技術課程的教學理念應該在技術教育理念的范疇中進行闡發(fā)。

3 ?科學與技術課程的定位分析

根據(jù)國家課程方案《義務教育課程方案（2022年版）》與《普通高中課程方案（2017年版）》，中小學科學與技術課程主要包括義務教育階段的物理、化學、生物學、科學、信息科技課程，普通高中階段的物理、化學、生物學、技術（含信息技術與通用技術）課程。其中，義務教育階段的科學課程可用于代替物理、化學、生物學三門課程?？梢詫⑽锢?、化學、生物學這三門課程歸納為科學課程，說明這三門課程確實具有科學課程的屬性。但是，如果仔細對上述各門課程的內(nèi)容進行分析，就會發(fā)現(xiàn)它們實際上是可以按照科學取向與技術取向來進行更加細致的劃分的，劃分結果如圖1所示。

從中小學上述所有課程的屬性上分析，每門課程在內(nèi)容上幾乎既包含科學內(nèi)容成分，也包含技術內(nèi)容成分，只是所包含兩種成分的數(shù)量和強度有所區(qū)別。圖1是筆者根據(jù)自己的認知，通過排列反映出這些課程在課程內(nèi)容設計和課程標準規(guī)定中不同的成分含量：向著科學取向的方向，科學內(nèi)容越多越強；向著技術取向的方向，技術內(nèi)容越多越強；中間的課程，科學內(nèi)容與技術內(nèi)容成分數(shù)量和強度分別向著遞增或遞減的方向分布。所以，中小學科學與技術類課程中科學成分與技術成分都是包含的：初中科學課程涵蓋物理、化學、生物學三科課程的內(nèi)容，既有科學成分，也有技術成分，但應該更加注重科學成分；與之比較，普通高中的技術課程中技術成分的含量相對要高，科學成分則表現(xiàn)很弱。雖然中小學科學與技術課程在成分上科學內(nèi)容與技術內(nèi)容都有所呈現(xiàn)，但是在教學理念上必須將不同內(nèi)容成分的教學加以區(qū)別，這是由科學與技術的起源差異、本體差異、本質差異所決定的。同時，以下討論中使用的科學課程和技術課程稱呼，實際上是不得不分別指稱課程中的科學成分與技術成分，因為我國中小學的科學課程與技術課程不存在嚴格意義上的區(qū)分。

首先，中小學科學課程與技術課程在教學目標與教學內(nèi)容上必須考慮科學發(fā)展史與技術發(fā)展史的相關內(nèi)容，這一要求是根據(jù)科學教育理念的科學起源論與技術教育理念的技術起源論而確定。2001年，我國在制訂中小學科學課程標準時設定了科學史的相關內(nèi)容，明確指出科學史在科學課程中的作用與地位[30]；但是到了2022年，新制定的《義務教育科學課程標準（2022年版）》中設定的教學目標為

科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任等四個方面，科學史的相關教學目標和內(nèi)容不見了，這是一個遺憾，因為學習科學史對科學思想、科學思維的建立是十分重要的。對于技術類課程，技術史同樣是十分重要的，技術史不只是技術裝備發(fā)展的歷史，更應該是技術與科學、社會、藝術、人文以及經(jīng)濟的關系史[31]。在《普通高中信息技術課程標準

（2017年版）》《普通高中通用技術課程標準（2017年版）》和《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》的課程目標和教學內(nèi)容設定中都沒有涉及技術史的相關內(nèi)容。科學起源論與技術起源論這一科學課程與技術課程的教學理念在中小學課程標準中的缺失是一個十分嚴重的問題，應該得到廣泛重視，建議在今后的教材建設和教學設計中以跨學科教學的方式滲透和展現(xiàn)科學史與技術史的相關內(nèi)容。

其次，中小學科學課程與技術課程在教學目標與教學內(nèi)容上必須考慮邏輯思維和形象思維訓練與養(yǎng)成的相關內(nèi)容，這一要求是根據(jù)科學教育理念的科學本體論與技術教育理念的技術本體論確定的。愛因斯坦認為西方科學形成的兩大基礎是希臘哲學家發(fā)明的邏輯體系和文藝復興時期的系統(tǒng)實驗，而中國沒有建立理性科學的原因就是缺乏這兩個基

礎[32]，這足以證明科學教育理念中反映科學本體論的邏輯思維（思維形態(tài)）的重要性。但是在《義務教育科學課程標準（2022年版）》設定的教學目

標中沒有出現(xiàn)與邏輯學相關的內(nèi)容和邏輯思維訓練的相關內(nèi)容，在科學思維目標要求中強調了模型構建、推理論證、創(chuàng)新思維等與技術要求更加貼近的相關內(nèi)容。錢學森非常重視形象思維與形象思維的研究，在他的支持和領導下，我國形象思維學的研究得到深入發(fā)展。形象思維學認為形象思維是人對客觀形象事物之形象信息傳遞的感受與存儲中，結合主觀認識和情感，采用一定的工具與形式進行創(chuàng)造的一種思維形式[33]。所以，技術教育理念中反映

技術本體論的形象思維是同樣重要的。在《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》中雖然沒有提及形象思維，但是對形象設計提出了要求；而《普通高中通用技術課程標準（2017年版）》不僅強調了形象設計，而且對形象思維訓練提出了要求，這正是技術教育理念的體現(xiàn)。

最后，中小學科學課程與技術課程在教學目標與教學內(nèi)容上必須考慮歸納方法與演繹方法的相關內(nèi)容，這一要求是根據(jù)科學教育理念的科學本質論與技術教育理念的技術本質論確定的?？茖W的本質“-ology”是學問的意思，《現(xiàn)代漢語詞典》（第6版）中對學問的解釋為“正確反映客觀事物的系統(tǒng)知識”。所謂系統(tǒng)知識，其實就是理論體系，而亞里士多德更是將學問分為理論的和實踐的[34]，這說明學問的最終表達應該是理論性的，而理論的形成，從方法論角度講是以分析法、歸納法為主的，即從特殊到一般的過程。所以，作為科學教育理念在科學本質論上的體現(xiàn)應為歸納法的研究方法?！读x務教育科學課程標準（2022年版）》的科學思維目標部分提到分析法與歸納法，但是在后面學段目標部分沒有對這些方法的訓練提出具體的相關教學內(nèi)容與教學策略。技術的本質phenomenon是表象的意思，體現(xiàn)在技能和手段方面，從方法論角度講，它采用的方法為綜合法、演繹法，即從一般到特殊的過程。在《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》和《普通高中通用技術課程標準（2017年版）》中都提到學生綜合能力的訓練問題，但是都沒有提到演繹的研究方法。與此相比較，在《義務教育科學課程標準（2022年版）》的科學思維目標部分卻提到綜合方法與演繹方法的要求，這些要求出現(xiàn)在科學課程的課程標準中似有不妥。

綜上所述，在我國中小學課程標準中根據(jù)科學課程的教學理念和技術課程的教學理念，分別對科學課程標準與技術課程標準或者對課程中科學教育成分與技術教育成分作適當調整是非常必要的。同時，在現(xiàn)行課程標準下進行教材編寫時，將反映科學課程教學理念與技術課程教學理念（科學技術起源、科學技術本體、科學技術本質）的相關內(nèi)容在新教材中體現(xiàn)出來也是可行的。

4 ?區(qū)別科學課程與技術課程的意義

區(qū)分科學與技術對于認識科學與技術的精髓是十分必要的。理性科學與理性技術沒有產(chǎn)生于中國是有其文化方面的原因的，在具有中國文化基因的中小學中開展科學教育和技術教育，如果不能讓學生清晰地區(qū)分科學與技術，就不可能真正地理解科學與技術的不同內(nèi)涵。一個事物概念的建立要從內(nèi)涵和外延上同時進行：事物概念的內(nèi)涵是人對事物本質屬性的思維規(guī)定，而事物概念的外延是人對事物不同屬性的分類（或聚類），分類就是對事物進行本質上的區(qū)分。所以，能夠進行外延上的分類或區(qū)分，才是真正從本質上對事物的概念理解了。

顯然，區(qū)分科學與技術是十分必要的，所以在我國中小學闡發(fā)科學教育理念與技術教育理念也就是十分必要的了，于是也就有必要區(qū)別科學課程的教學理念和技術課程的教學理念，而且在現(xiàn)實的科學成分與技術成分混合的各個課程中對不同的成分設置不同的起源論、本體論、本質論也就變得必不可少。

本文討論了理性科學起源于古希臘，理性技術起源于第一次工業(yè)革命；科學本體表達為科學作為存在者，其存在形態(tài)為思維形態(tài)；技術本體表達為技術作為存在者，其存在形態(tài)為物質形態(tài)；科學的本質是“-ology”，技術的本質是phenomenon；所有這些構成科學與技術的區(qū)別、科學教育理念與技術教育理念的區(qū)別，以及決定了科學課程（或成分）與技術課程（或成分）在教學目標、教學內(nèi)容、教學策略以及評價指標等方面的定位。期望今后出版的教材與教師的教學設計能夠根據(jù)本文的思想構建新的知識結構體系，為我國科學與技術的教育作出成績，為我國教育現(xiàn)代化發(fā)展作出貢獻。

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