摘要：理性是指導(dǎo)教育發(fā)展不可或缺的力量。但是理性的工具化、認(rèn)知化等偏失也使得教育面臨種種挑戰(zhàn)與危機(jī)，表現(xiàn)為手段對(duì)目的的壓制，以及理性對(duì)非理性的奴役，導(dǎo)致教育呈現(xiàn)出效率至上、認(rèn)知為王的傾向，教育培養(yǎng)出來的人也是單向度的、原子化的個(gè)人。在此情境下，呼喚價(jià)值理性、關(guān)系理性的回歸，價(jià)值理性對(duì)工具理性進(jìn)行糾偏，實(shí)踐理性對(duì)認(rèn)知理性糾偏，或許可以裨補(bǔ)教育中的理性失衡，重塑教育的理性精神。

關(guān)鍵詞：價(jià)值理性；實(shí)踐理性；教育偏失

中圖分類號(hào)：G40文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-6916（2023）16-0084-04

Abstract： Rationality is an indispensable force in guiding education progress. However， the instrumental and cognitive deviations of rationality pose various challenges and crises to education， manifesting in the suppression of purpose by means and the enslavement of irrationality by rationality， leading to supremacy of efficiency and cognition in education， and the people cultivated by education are unidirectional and atomized individuals. In this context， advocating for the return of value rationality and the correction of cognitive rationality by practical rationality， which may be able to compensate for rationality imbalances in education and reshape the rational spirit of education.

Keywords： value rationality; practical rationality; education deviation

理性的概念和精神自古希臘延綿至今，隨著時(shí)間的流逝，理性的概念固然有著不同的解釋，但其哲學(xué)思想無不對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了廣泛而又深遠(yuǎn)的影響。自文藝復(fù)興以降，上帝“祛魅”，人類因能夠理性地沉思、分析，故而人也被定義為“具有理性的動(dòng)物”。理性在實(shí)踐生活中為我們提供一種反思性的指導(dǎo)，給我們賦予一種思考生活及其世界的智慧和力量，使我們對(duì)生活實(shí)踐的目的獲得反思和瞻視［1］?！袄硇曰备乾F(xiàn)代教育的基本特征，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐。然而“理性”的片面發(fā)展也給教育帶來愈來愈多的問題，只注重計(jì)算與手段的“工具理性”帶來了教育的功利化與競(jìng)爭(zhēng)無序化；主張“理智優(yōu)先、智力第一”的“認(rèn)知理性”忽視了教育的道德與審美實(shí)踐，其所塑造的是同質(zhì)化“知識(shí)人”的片面形象。正因此，我們亟盼破除二元思想，喚醒價(jià)值理性與工具理性、關(guān)系理性與個(gè)人理性、實(shí)踐理性與認(rèn)知理性的融通以突破教育中理性偏失的慣性阻礙。

一、理性主義偏失的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

（一）手段對(duì)目的的壓制

“工具理性”這一概念是由馬克思·韋伯率先提出，馬克思·韋伯認(rèn)為在社會(huì)生活中，理性主要體現(xiàn)為價(jià)值理性和工具理性兩種不同的類型。價(jià)值理性是用理性判斷目標(biāo)本身是否具有價(jià)值，并不考慮過程最終能否達(dá)成目標(biāo)。工具理性則是指針對(duì)確立的目標(biāo)，通過理性計(jì)算成本和收益，找到達(dá)成目標(biāo)最完善的手段，從而追求手段的最大功效，為實(shí)現(xiàn)個(gè)體的功利目的而效勞。因?yàn)樵谶_(dá)成目的過程中，成本和收益是方便計(jì)算的，工具理性的權(quán)衡自然屬于“事實(shí)判斷”，其具有客觀標(biāo)準(zhǔn)，方便測(cè)量，能夠通過最優(yōu)化的手段達(dá)成需要的滿足。價(jià)值理性雖然同樣是使用理性能力思考，但由于充滿了主觀因素，往往陷入空疏無用，在現(xiàn)代社會(huì)中難以普遍化。

工具理性在科技發(fā)展的背景下顯露的強(qiáng)勁力量，塑造了現(xiàn)代社會(huì)一種內(nèi)隱的文化觀念，即注重理性計(jì)算，無休止地追求高效率。工具理性將人簡(jiǎn)化為一個(gè)又一個(gè)數(shù)據(jù)，通過計(jì)算，能夠高效處理大量工作，工具理性強(qiáng)大的執(zhí)行力提供了豐富的物質(zhì)和文化產(chǎn)品，極大地促進(jìn)了教育普及和教育公平。但是現(xiàn)代社會(huì)工具理性這種把“只要手段可行，不再思考目的是否合適”作為價(jià)值準(zhǔn)則，對(duì)手段的追求壓制對(duì)目的的追求，把人類推向一切都是工具的境地。在工具理性影響下追求效率、金錢或財(cái)富已成為現(xiàn)代社會(huì)人們的最終選擇，當(dāng)欲望一得到滿足，新的欲望就隨之誕生，人們陷入對(duì)效率、金錢、財(cái)富崇拜的漩渦中，被迫減少自由時(shí)間，增加勞動(dòng)時(shí)間。人逐漸被物所奴役，失去了被稱為人的根本特征——“自由自覺的活動(dòng)”。

（二）理性對(duì)非理性的奴役

認(rèn)知理性是指?jìng)€(gè)體通過判斷、邏輯論證等思維能力以尋求世界本質(zhì)和客觀規(guī)律的能力。認(rèn)知理性作為理性在認(rèn)識(shí)論方面的反映，渴望尋求客觀的、可以明證的普遍性真理。

故而，認(rèn)知理性具有兩項(xiàng)基本特征：其一是強(qiáng)調(diào)邏輯推理等抽象思維在獲取知識(shí)和真理過程中的重要作用。理性最初的含義是“邏各斯”邏各斯：歐洲古代和中世紀(jì)常用的哲學(xué)概念。一般指世界的可理解的一切規(guī)律，因而也有語(yǔ)言或“理性”的意義。赫拉克利特最早將這個(gè)概念引入哲學(xué)，在他的著作殘篇中，這個(gè)詞也具有上述多種含義，但他主要是用來說明萬物的生滅變化具有一定的尺度，雖然它變幻無常，但人們能夠把握它。在這個(gè)意義上，邏各斯是西方哲學(xué)史上最早提出的關(guān)于規(guī)律性的哲學(xué)范疇。亞里士多德用這個(gè)詞表示事物的定義或公式，具有事物本質(zhì)的意思。，代表邏輯化的存在。近代笛卡爾從“我思故我在”中推導(dǎo)出“我思”才是“我”存在的依據(jù)?！八J(rèn)為，要達(dá)到完美德性的智慧必須具備兩個(gè)必要條件：一是‘理性；二是‘自由意志”?！霸谌说睦硇哉J(rèn)識(shí)和意志自由這兩個(gè)理論前提之間，人的理性認(rèn)識(shí)要優(yōu)先于人的意志自由?！保?］綜上，認(rèn)識(shí)論層面的理性首先就代表著人的抽象思維能力，并將此視為人的本質(zhì)能力，需要得以發(fā)展與運(yùn)用。其二則是認(rèn)為通過理性明證的真理具有唯一性和普遍性。古代本體論理性觀中，理性作為世界的本體創(chuàng)生著萬物，自身卻處于不變。至古希臘時(shí)期，柏拉圖借蘇格拉底之口說出：“讓我們一致認(rèn)為這一點(diǎn)是哲學(xué)家天性方面的東西吧：即永遠(yuǎn)酷愛那種能讓他們看到永恒的不受產(chǎn)生與滅亡過程影響的實(shí)體的知識(shí)?！保?］柏拉圖對(duì)現(xiàn)象世界與理念世界進(jìn)行劃分，將能夠獲致真理的認(rèn)知理性居于高位。步入近代以來，科學(xué)知識(shí)成為“真理”的代名詞，如何擺脫抽象的、偶然性的單純思辨，進(jìn)而確定必然的理性科學(xué)知識(shí)成為認(rèn)知理性的新任務(wù)。但是無論是唯理派抑或經(jīng)驗(yàn)派，他們都承繼了古典理性主義的傳統(tǒng)，認(rèn)為代表“真理”的科學(xué)知識(shí)是普遍可證實(shí)與普遍可接納的。

認(rèn)知理性的不斷發(fā)展，促進(jìn)了科學(xué)知識(shí)的極大進(jìn)步，科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際生產(chǎn)力，豐富了人們的物質(zhì)生活，也促使人們對(duì)自然世界有了更多的了解。然而認(rèn)知理性的兩個(gè)基本特征也帶來諸多問題。過于關(guān)注認(rèn)知的重要性，教育中個(gè)體的發(fā)展變成了純粹的理智發(fā)展，身體、情感等非理性因素被忽視。道德、審美等理想存在物因其超越性無法得到證實(shí)，不符合認(rèn)知意義上的真理標(biāo)準(zhǔn)，如此道德、審美等實(shí)踐在個(gè)人發(fā)展中缺位，求善、求美的價(jià)值追求被消解。

二、理性主義偏失的后果

（一）工具理性下教育價(jià)值的消弭

學(xué)校（school）一詞源出古希臘的“閑暇”（skholee），本義是“度過閑暇的地方”［4］。在那時(shí)，能夠擁有閑暇時(shí)間的自然是不需要從事勞作的貴族，他們只需要思考什么是正義，如何認(rèn)識(shí)自己等涉及人生和價(jià)值的問題。學(xué)者石中英認(rèn)為“這些問題之所以被提出并被賦予認(rèn)識(shí)的價(jià)值，主要原因就是人類想從根本上克服人類世界和人類生活的表面性、易逝性、不確定性，從而為整個(gè)人類個(gè)體的存在找到一個(gè)最終的依據(jù)和依托，進(jìn)行具有終極性質(zhì)的意義辯護(hù)”［5］。所以，古希臘哲學(xué)家理想的教育價(jià)值是在于培養(yǎng)對(duì)人生、對(duì)德性、對(duì)幸福、自由、正義等永恒價(jià)值有著深刻思考的“人”，指涉的是人格及生命的完成，這時(shí)的教育是一種具有超越性的教育。但是在工具理性的影響下，教育透露出一種效率至上、利益至上的極端功利化。古典教育中培養(yǎng)純粹、完善的“人”這一目的太過深遠(yuǎn)并且難以量化，不再符合當(dāng)今社會(huì)的利益需求。因而一方面，我們不斷將對(duì)教育目的的思考向后推延，先加強(qiáng)“應(yīng)試”這一手段，希望最終通過手段達(dá)成目的，另一方面不斷將教育目的量化為可計(jì)算的分?jǐn)?shù)、成績(jī)、金錢與社會(huì)地位，以此判斷是否達(dá)成了教育目的。然而，在加強(qiáng)工具和手段的過程中，其也在塑造著我們，我們陷入只關(guān)注可以外顯出來的教育成果的境地，教育中德性、自由、精神追求等同樣可以促進(jìn)學(xué)生自我完善的部分因?yàn)殡y以量化而被淹沒在工具理性當(dāng)中，人所存在的意義與價(jià)值無從探尋，對(duì)手段的追求僭越了對(duì)目的的追求，最終催生教育只知道崇拜效益與金錢。這時(shí)的教育是一種大眾的謀生教育。這種教育在工具理性的引導(dǎo)下，將學(xué)生轉(zhuǎn)化為“機(jī)器”，鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)，通過挖掘人的理智潛能來追求未來生活的改善，使得利益最大化，競(jìng)爭(zhēng)處于無序之中。

（二）認(rèn)知理性下教育重心的變更

在認(rèn)知理性單方面擴(kuò)張下，教育也將重心僅僅放置于知識(shí)的獲取與認(rèn)知能力的培養(yǎng)上。

在理性主義哲學(xué)家看來，身體代表著情感與欲望，而心靈代表的是認(rèn)知和思維。因?yàn)樯眢w具有易錯(cuò)性、盲目性和沖動(dòng)性，所以它只是受理性支配的一臺(tái)機(jī)器，這便是西方理性主義崇拜下相伴而生的“身心二元論”。在此所主導(dǎo)的教育中，培養(yǎng)學(xué)生掌握相應(yīng)“科學(xué)知識(shí)”，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展變成唯一的目的，而身體體驗(yàn)、興趣愛好、情感追求等非理性因素只有在有助于發(fā)展學(xué)生理智時(shí)才有地位。

認(rèn)知理性的觀點(diǎn)影響著教育對(duì)于知識(shí)的選擇、組織和傳遞。數(shù)學(xué)、物理等能夠培養(yǎng)理性和理智能力的知識(shí)被認(rèn)為是最具有價(jià)值的知識(shí)，應(yīng)當(dāng)格外推崇，而與此不相關(guān)的體育、美育、勞動(dòng)教育乃至于德育便會(huì)處于弱勢(shì)地位，隱而不顯，或者被認(rèn)知理性所改造，抽離為一道道單純的知識(shí)。“知識(shí)人”已然成為現(xiàn)實(shí)。在教育實(shí)踐中，教育者還接受計(jì)算主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，將人作為“理性”的主體，將身體僅視為“接收器”，認(rèn)為理智的培養(yǎng)和知識(shí)的形成是大腦內(nèi)部發(fā)生的心理過程，從而忽視大腦、環(huán)境、身體的互動(dòng)關(guān)系。在課堂教學(xué)中，對(duì)于課堂氣氛、環(huán)境布置、身體感受、情感體驗(yàn)置若罔聞，時(shí)時(shí)刻刻注視著學(xué)生頸部以上的參與情況，學(xué)生淪為被動(dòng)灌輸?shù)娜萜?，教育淪為“識(shí)記之學(xué)”。

最終，在認(rèn)知理性所主張的“同一性”“普遍性”的原則下，人們?cè)噲D建構(gòu)一種培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化“知識(shí)人”的目標(biāo)與模式，將人的發(fā)展理解為對(duì)“理智發(fā)展”這一標(biāo)準(zhǔn)無限的接近。為了達(dá)到這樣的教育目的，教育方法也是趨同的，其培養(yǎng)出的可能是僵硬、死板、毫無個(gè)性、平均發(fā)展的人，這種對(duì)于教育目的異化理解忽視了人的發(fā)展的差異性，忽視了個(gè)體的多樣特性。

三、理性主義教育“超越”的可能路徑

（一）價(jià)值理性對(duì)工具理性的糾偏

教育追求實(shí)用與效率本無可厚非，其可以提升教育效率，促使教育的普及與知識(shí)的獲得。但工具理性的單方面拓展會(huì)使教育只知道關(guān)心“工廠”式的知識(shí)和技能培訓(xùn)，以便學(xué)生未來能夠賺得更多的金錢并滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)的騰飛。人的存在價(jià)值和生存境況被忽視，從而現(xiàn)代人不知道人生的意義，不明白自己行動(dòng)的依據(jù)和目的是什么，最終如同機(jī)器一般，將人生寄托于虛妄的物質(zhì)之中，正如尼采所比喻的“籠罩我們的是永恒的虛空”。這意味著現(xiàn)代教育就其整體而言乃是建立在以人的理性自足、非價(jià)值性的基礎(chǔ)之上［6］。

教育價(jià)值理性體現(xiàn)的是“教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”的問題，是教育對(duì)培養(yǎng)人應(yīng)然狀態(tài)的期許和追求，其指涉教育理想，是教育實(shí)踐的強(qiáng)大動(dòng)力。教育宏偉理想的圖景在人類史上被無數(shù)哲人所描繪，我們向往柏拉圖《理想國(guó)》中的“哲學(xué)王”，憧憬洛克《教育漫話》中的“紳士”，欣賞盧梭《愛彌兒》中的“自由人”，無論教育家對(duì)其有著怎么樣不同的理想，其背后所追求的都是如何成“人”的永恒問題，是一個(gè)立于天地之間大寫的“人”。但是現(xiàn)代社會(huì)被功利化裹挾，認(rèn)為無視現(xiàn)實(shí)社會(huì)的種種制約因素而談?wù)摻逃硐胧遣幻髦堑模F(xiàn)實(shí)的教育卻離理想價(jià)值之景越來越遠(yuǎn)。教育的實(shí)用性與利益滿足了經(jīng)濟(jì)理論與社會(huì)理論對(duì)教育的期許，而關(guān)于教育理想的哲思則被移入邊緣地帶。正如杜威所說：“實(shí)際的需要是迫切的；在一般大眾看來，實(shí)際需要是帶有強(qiáng)制性的。而且，一般講來，人們是來行動(dòng)的而不是來講理論的。理想的目的既是十分遙遠(yuǎn)而又與需要注意的直接迫切的條件很少有聯(lián)系的，那么人們?yōu)槔硐肽康淖髁艘恍┛陬^上的宣傳之后，便自然而然地去從事于那些直接迫切的事情去了?！保?］

教育價(jià)值理性的視野中關(guān)涉人類永恒需求，如何關(guān)照內(nèi)心生活等終極價(jià)值，為解決物化教育提供了可能思路。但是如果價(jià)值理性完全凌駕于工具理性之上，也會(huì)導(dǎo)致教育忽略社會(huì)現(xiàn)實(shí)等客觀條件，理想變?yōu)榛孟肽酥量障?。是故，教育需要價(jià)值理性與工具理性的協(xié)同，既懷揣理想與價(jià)值追求，又不排斥文化的傳承、勞動(dòng)力的培養(yǎng)等功利性的目的。大到教育政策、教育行動(dòng)，小到教育方法、教學(xué)手段都需要工具理性規(guī)劃最優(yōu)化的路線，也亟須價(jià)值理性辨別教育行動(dòng)的價(jià)值觀念，對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行反思、審視和價(jià)值判斷。

（二）實(shí)踐理性對(duì)認(rèn)知理性的糾偏

認(rèn)知理性的僭妄在教育中具體表現(xiàn)為：道德教育被單純視作“道德知識(shí)”的學(xué)習(xí)，教師從原本具體、生動(dòng)的生活場(chǎng)景中抽象出某種道德理論；數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等課堂只注重計(jì)算、記憶、背誦的知識(shí)積累和思維發(fā)展，而疏忽了實(shí)踐對(duì)認(rèn)識(shí)的能動(dòng)作用。在此情況下，樹立“實(shí)踐理性”與“認(rèn)知理性”融合的教育理念是解決“認(rèn)知理性”偏失的可能思路。

實(shí)踐理性源于康德，康德清醒地認(rèn)識(shí)到認(rèn)知理性具有局限性，認(rèn)知理性或許能帶來自然知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和科技的發(fā)展，卻無法使道德臻于完善，無法明確人何以為人?？档抡J(rèn)為，實(shí)踐是人的意志對(duì)對(duì)象起作用的行動(dòng)，道德是理性本身的規(guī)律所決定的不受個(gè)人欲望及其他因素影響的意志行為，道德的實(shí)踐理性是指向“意志”的。馬克思對(duì)康德的觀點(diǎn)進(jìn)行了揚(yáng)棄，其認(rèn)為，實(shí)踐理性本質(zhì)上是主體在社會(huì)實(shí)踐中運(yùn)用理性進(jìn)而解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，特別強(qiáng)調(diào)理性與實(shí)踐是密不可分的，理性并非是先驗(yàn)的，影響理性發(fā)展的重要因素正是勞動(dòng)實(shí)踐。

在教育中，明晰“實(shí)踐”的作用尤為重要。學(xué)生的思維發(fā)展需要依賴實(shí)踐，只有讓學(xué)生在實(shí)踐中動(dòng)手參與才能獲得知識(shí)，加深知識(shí)。以勞動(dòng)教育為例，學(xué)者李政林曾指出勞動(dòng)教育是一種主體性實(shí)踐，不同于純粹的意識(shí)活動(dòng)，其最終應(yīng)該指向人的勞動(dòng)實(shí)踐的發(fā)生，而不是僅僅停留在價(jià)值觀層面，使得“成人”與“成事”相統(tǒng)一，以身心合一的實(shí)踐探尋知識(shí)邏輯與生活事件邏輯之間的關(guān)聯(lián)，使得學(xué)生由知識(shí)的“認(rèn)識(shí)者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的“實(shí)踐者”，以推動(dòng)客觀世界的改造［8］。具身認(rèn)知具身認(rèn)知（Embodied cognition）：也稱“具體化”（embodiment），是心理學(xué)中一個(gè)新興的研究領(lǐng)域。具身認(rèn)知理論主要指生理體驗(yàn)與心理狀態(tài)之間有著強(qiáng)烈的聯(lián)系。生理體驗(yàn)“激活”心理感覺，反之亦然。簡(jiǎn)言之，就是人在開心的時(shí)候會(huì)微笑，而如果微笑，人也會(huì)趨向于變得更開心。的研究表明學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展不在心智當(dāng)中，而來源于客觀世界的具身性實(shí)踐。除此之外，教育還需要樹立“知情意行”相統(tǒng)一的理念，注重非理性因素的效用。以道德教育為例，蘇格拉底“美德即知識(shí)”的觀念影響了一代又一代教育者，認(rèn)為只有道德知識(shí)是可教的，道德知識(shí)也順理成章地成為道德教育的起點(diǎn)。但是，對(duì)于道德教育而言，知、情、意、行四方面具有同等的價(jià)值，也可以從任何一方面進(jìn)行教育。盧梭的“憐憫”“同情”是從道德情感著手，康德的“實(shí)踐理性”是從道德意志開始，馬克思則從道德行為起步強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性。所以，教育只有將身體、心理、認(rèn)知、情感、意志、興趣等要素全面統(tǒng)籌、高度融合，才可能促進(jìn)學(xué)生主體性的生成與發(fā)展，發(fā)揮育人價(jià)值。

綜上所述，理性精神已經(jīng)深深地浸透到現(xiàn)代教育的血液之中，廣泛地影響世界各地的教育理念與教育行動(dòng)。雖然，現(xiàn)代性下理性主義進(jìn)路致使教育面臨抽象化、原子化和工具化，但是理性作為賦予我們判斷、反思、實(shí)踐的寶貴能力，是教育必不可少的價(jià)值追求。因此，欲解決教育中理性引發(fā)的錯(cuò)位與割裂，不能拋棄理性，而恰恰是要通過理性反思解決理性引發(fā)的問題。

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作者簡(jiǎn)介：吳康越（1999—），男，漢族，江蘇鹽城人，單位為揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

（責(zé)任編輯：楊超）

基金項(xiàng)目：本文系揚(yáng)州大學(xué)科創(chuàng)基金項(xiàng)目“身體主體視域下勞動(dòng)教育的價(jià)值意蘊(yùn)與實(shí)踐路向的研究”（編號(hào)：X20220134）的研究成果