江利 張潔

摘要教育教學改革項目是高校提升育人水平的重要抓手、強化內(nèi)涵建設的重要載體、教師教學能力提升的重要路徑。但當前高校教改項目質(zhì)量提升面臨以下困境：教改項目存在不同程度的異化現(xiàn)象、教改項目的質(zhì)量標準不清、教改項目的功能定位存在分歧、教改項目質(zhì)量建設研究薄弱。文章通過優(yōu)化高校教改項目質(zhì)量管理策略、重視高校教改項目質(zhì)量文化培育、加強高校教改項目質(zhì)量內(nèi)涵研究，表明其為當前高校提升教改項目質(zhì)量的關鍵舉措。

關鍵詞 教改項目；質(zhì)量提升；困境；對策

中圖分類號：G642文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.13.004

1高校教改項目質(zhì)量提升的重要性

為全面振興本科教育，深化教育教學改革，提高人才培養(yǎng)能力，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，教育部陸續(xù)啟動一流本科專業(yè)、課程建設的“雙萬計劃”。高校教育教學改革（以下簡稱“教改”）主要是圍繞人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)重難點展開的，貫穿于一流本科專業(yè)建設和一流本科課程建設全過程。當前，面對“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”教育新形態(tài)、“翻轉(zhuǎn)課堂”“混合式”教學新模式、“新工科”“OBE”等教育新理念、大學生“互聯(lián)網(wǎng)原住民”新群體、技術革命與國家戰(zhàn)略下未來人才素質(zhì)新要求，高校教育教學改革已邁入內(nèi)涵建設和質(zhì)量提升的新階段。

開展廣度與深度兼顧的高質(zhì)量教育教學改革，形成內(nèi)涵建設新亮點，培育發(fā)揮引領示范作用的優(yōu)秀成果，是教育發(fā)展新形勢及一流本科建設目標下各高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和社會聲譽的重要戰(zhàn)略舉措?，F(xiàn)階段，從國家教育主管部門、各省市教育行政部門、教育學會到學校乃至院系，每年會立項大批各類教改項目，涉及學校人才培養(yǎng)的宏觀、中觀及微觀各個層面，容載著大量教育教學資源。依托大批項目為人才培養(yǎng)注入資源，但是質(zhì)量不高的教改項目反而會造成資源損耗，遺留的問題影響深遠。提升教改項目質(zhì)量成為當前高校深化教育教學改革和提升人才培育質(zhì)量亟須關注的重點課題。

2高校教改項目質(zhì)量存在的困境

2.1高校教改項目不同程度的異化現(xiàn)象

高校教改項目出現(xiàn)不同程度的異化表現(xiàn)：一是教改項目的研究導向過于功利化，為獲取項目經(jīng)費、職稱評聘及成果獎成為開展教改研究的主要目的；二是研究的核心內(nèi)容趨于理論化，熱衷于將某種理論與思潮“拿來主義”，生硬地嵌入教改中，而非著眼于真實情境或者校本實際問題解決中形成可供推廣的經(jīng)驗；三是管理流程固式化，沿襲科研項目的管理模式，存在項目策劃階段缺乏合理布局、實施階段申報評審過程繁復、執(zhí)行過程缺乏有效監(jiān)督[1]；四是成果推廣滯后，項目結(jié)題后歸檔塵封，難以系統(tǒng)推廣應用。且學界認為教改項目現(xiàn)實中宏觀思維的話語權更大，微觀思維明顯式微[2]。研究者偏向從宏觀社會、國家和學校角度關注大學教學改革，研究比較宏觀的理論、政策或制度問題，而從微觀層面深入師生角度和課堂教學，欠缺能真正讓教師和學生所接受并受益的改革。教改項目申報時信誓旦旦與結(jié)題時東拼西湊、重立項輕建設與重成果輕實踐等問題，顯然與教改項目的功能定位與價值取向背離。

2.2高校教改項目的質(zhì)量標準不清

要提升教改項目質(zhì)量，先要厘清教改項目的質(zhì)量標準，究竟什么樣的教改項目是高質(zhì)量的，實踐中的教改項目質(zhì)量管理又存在哪些問題。有關教改項目質(zhì)量內(nèi)涵的界定、明確提出可操作性的項目是質(zhì)量提升策略的基礎。雖然項目制在越來越多的行業(yè)、企業(yè)及組織中得到應用和認可，項目質(zhì)量管理相關研究在質(zhì)量管理理論的基礎上日趨完善，但是主要聚焦于一般的工程與產(chǎn)品項目。研究認為項目質(zhì)量是項目滿足相關方要求的程度，來源于長期性組織中的質(zhì)量管理實踐，項目各個階段對項目質(zhì)量產(chǎn)生不同程度的影響，項目質(zhì)量蘊含于項目生命周期始終[3]。美國著名質(zhì)量管理專家朱蘭將項目質(zhì)量分為三部曲：質(zhì)量策劃、質(zhì)量控制、質(zhì)量改進。每類項目質(zhì)量內(nèi)涵是由項目特性所決定的，教改項目不同于一般工程與產(chǎn)品項目，作為一種特殊類型，雖然具有項目質(zhì)量的共有屬性，但是厘清其獨特性是質(zhì)量提升的關鍵。然而針對教改項目的質(zhì)量標準相關研究欠缺，項目質(zhì)量評價困難，項目質(zhì)量管理效果不佳。

2.3高校教改項目的功能定位存在分歧

對于教改項目的功能定位存在差異：一種觀點是高校教改項目具備導向、組織、整合、監(jiān)督、服務等多元復合管理功能[4]；另一種觀點認為高校設立教改項目應著眼于推進教學改革進而改進教學實踐的本體功能，而非其他的衍生功能[5]。另有學者對項目制在大學治理與教育改革中的成效、限度進行論述，認為項目制衍生了項目治理與學術治理沖突[6]，因項目的規(guī)范理性而呈現(xiàn)出“表演化”的狀態(tài)，在項目符號的掩飾下，學術的具體內(nèi)容與真實所指較少被關注，“好”與“不好”可能難以得到有效區(qū)分[7]。

2.4高校教改項目質(zhì)量建設研究薄弱

從研究內(nèi)容上看，目前高校教改項目研究雖然圍繞建設現(xiàn)狀、功能定位、項目管理、質(zhì)量評價等方面展開，但是研究并不深入，關于建設現(xiàn)狀并未厘清問題的關鍵堵點，也未能闡明教改項目功能定位的深層邏輯，過于關注項目的管理程序合法性反而忽略教改項目的獨特性，項目質(zhì)量提升對策多是針對某一問題的修補而缺乏整體性規(guī)劃與建設；從研究者的特征來看，教改項目管理工作者居多；從研究方法上看，方法單一，多為管理經(jīng)驗描述，實證研究少。與教改項目質(zhì)量探討密切相關的核心期刊論文成果鳳毛麟角，研究整體質(zhì)量亟待提升。

3高校教改項目質(zhì)量提升的對策

3.1優(yōu)化高校教改項目質(zhì)量管理的策略

教改項目建設質(zhì)量是困擾管理者與教改行動者的難題。隨著智慧校園建設的不斷推進，科研、人事等越來越多的部門依托網(wǎng)絡平臺創(chuàng)新管理模式，教學改革項目作為提升教學質(zhì)量的重要舉措，針對高校教改項目類別和數(shù)量劇增，傳統(tǒng)手工管理方式已經(jīng)不能滿足教改項目管理需求，各高校積極探索提升管理信息化水平策略[8]。如乜曉燕等以東北工業(yè)大學為試點設計教改項目和教學成果綜合管理系統(tǒng)[9]，馬瑞娜等以河北農(nóng)業(yè)大學為依托設計并構(gòu)建基于B /S結(jié)構(gòu)的教學研究項目管理信息系統(tǒng)[10]。針對項目不同階段的過程管理問題著眼于規(guī)范化探索，如秦俊等基于PDCA循環(huán)理論分析現(xiàn)行管理流程，再引入項目組合管理理論和方法、項目生命周期理論，提出對教研項目實施全過程管理[11]，劉麗偉以重慶理工大學為例，基于全面質(zhì)量管理理論（TQM）構(gòu)建教改項目管理模式[12]。

通過管理平臺建設和管理過程優(yōu)化，申報、評審、變更等諸多線下項目管理環(huán)節(jié)可以通過線上實現(xiàn)，不受時空限制，方便廣大教師促進教學建設與改革項目數(shù)據(jù)集成，建立教學建設與改革信息庫，實現(xiàn)數(shù)據(jù)共享、資源整合。同時，完善教師成長過程自我管理，教師有科技處管理系統(tǒng)記錄科研項目、有人事系統(tǒng)記錄教師人事檔案，教師職業(yè)生涯中，教學建設與改革探索同樣需要自我管理支撐。除了提升項目質(zhì)量管理工作效率，更重要的是及時了解學院和學校立項項目建設狀態(tài)，及時了解研究主題集中的領域，是否解決實際問題，杜絕重復立項，有助于加強項目的過程性管理，觀測項目是否落地，督促項目組按照計劃開展工作，減少立項不結(jié)題和資源浪費現(xiàn)象。

3.2重視高校教改項目質(zhì)量文化培育

教改項目質(zhì)量提升不僅要著眼于教改行動者對所承擔的具體某一項目質(zhì)量提升所做的行動，還要重視學校項目質(zhì)量保障體系構(gòu)建與項目質(zhì)量文化培育。需著重關注如何破除教改項目建設的堵點，構(gòu)建教改項目質(zhì)量保障閉環(huán)，兼顧項目管理的合法性與釋放教改活力等。要從制度完善、管理創(chuàng)新、服務優(yōu)化等方面探尋問題解決之策，助力于教改項目質(zhì)量提升。首先，要形成一條教改項目選拔質(zhì)量標準，篩選最優(yōu)項目。如張宏建等以訪談與實證數(shù)據(jù)為基礎構(gòu)建指標，并運用層次分析法（AHP）計算指標的權重[13]，秦俊等構(gòu)建教改研究項目組合優(yōu)選三級指標體系。其次，質(zhì)量意識與質(zhì)量標準是教改項目建設的有力保障，具體通過簽訂項目立項合同、加強項目檢查力度、嚴格項目結(jié)題驗收等落實。上至高校教學管理領導、下至教改項目主持人都熟悉教改項目建設和管理全過程，基于豐富的實踐經(jīng)驗，能夠從宏觀層面、中觀層面、微觀層面把握教改項目質(zhì)量建設的關鍵環(huán)節(jié)，保障項目穩(wěn)步順利實施。

3.3加強高校教改項目質(zhì)量內(nèi)涵研究

一是重視教改項目選題。不宜大而全，核心詞不能過多，不能硬套熱點帽子，名稱表述規(guī)范。厘清題目中關鍵詞的內(nèi)涵，勿混淆相關概念。比如“課堂改革”與“課程改革”各有側(cè)重點。能夠圍繞選題的關鍵詞，找到研究中要重點突破的環(huán)節(jié)。比如：“XX合作研究”，研究中要重點突出合作機制；又如“復合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)”，應先明確該類人才需具備的知識、能力、素養(yǎng)，從哪些方面加強了人才的“復合創(chuàng)新”；“小班化教學”不是關注教學班的人數(shù)減少，而是重點關注教學班的規(guī)模變化后學生的學習效果。研究方案中不隨意縮小或者放大選題中核心詞的概念范疇。比如：選題研究對象是“高校工科實踐類課程”，實際研究過程中是“工科電類課程”研究；又比如“高校公共基礎課程XX研究”窄化為專業(yè)層面的公共基礎課程。

二是重視教改項目落地。不能僅是純理論性的研究，需圍繞明確的預定目標，系統(tǒng)化設計完整的改革方案，因此預期目標的撰寫不宜過于籠統(tǒng)。否則，設計的研究方案在執(zhí)行過程中不易落地。改革應落實到具體課程中，圍繞專業(yè)的培養(yǎng)目標定位課程目標，并圍繞目標進行改革。改革的預期效果是什么，預期效果通過什么方式體現(xiàn)，需要收集什么資料，需要提前具體到研究方案中，不能等項目結(jié)束還未開始收集過程性資料，無法進行對比分析。且不同的改革應有順利實施項目的基本保障。比如，課程體系的構(gòu)建是否有基層教學組織的支持；資源庫的建設是否提前了解學生需求；在線開放課程建設是否有形式多樣的學習資源；翻轉(zhuǎn)課堂建設是否有合適的教學平臺作為支撐；大班授課小班討論是否有教學團隊合作，不能只是純粹地加大個人工作量。

三是重視教改成效評價。改革中無論是教學內(nèi)容還是組織形式的變化，都應有配套的改革評價。不同的教學組織形式的配套評價標準是什么及如何制訂，課程的過程性考核方案完整，線上與線下、課內(nèi)與課外，分別是什么樣的考核方式，平時成績和期末成績所占的比例分配。項目過程中應及時對學生的學習效果實施調(diào)查，設計調(diào)查問題應立足于推動下一階段的工作。改革方案是否結(jié)合課程特點，是否具有可操作性，實施方案是否完整，實施過程中是否自評并不斷優(yōu)化。教學改革實效評價，強調(diào)項目是否落地進行實踐探索，不能僅以論文論成敗，改革成果的評價應從多方面入手。

基金項目：浙江省2021年度教育廳一般科研項目“高校教育教學改革項目質(zhì)量提升策略研究”（Y202147402）、浙江省高等教育學會2022年度高等教育研究課題“基于三維質(zhì)量模型的地方本科高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系建設研究”（KT2022021）。

參考文獻

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