■福建省福州市長樂區(qū)吳航中學 鄭 官

善教者必善問，課堂提問是課堂教學的重要組成部分，更是深化師生合作溝通，優(yōu)化教學策略的必然路徑，在教學活動中具有不可忽視的關鍵價值。初中階段，數(shù)學學科的難度逐步加大，為學生思維能力的發(fā)展與綜合素養(yǎng)的提升提供了良好契機。數(shù)學思維的激發(fā)源于提問，疑問是數(shù)學學習的核心，也是學生學習的催化劑。然而，在教學實踐中不難發(fā)現(xiàn)，不少教師的課堂提問過于隨意，既沒有確定的目標，也沒有科學合理的提問標準，導致教學效率低下，教學效果不佳?；诖?，作為數(shù)學教師，應當制定科學路徑，運用合理策略，保證課堂提問的有效性。本文以初中數(shù)學為例，詳細探究了當前初中數(shù)學課堂提問中存在的問題，分析了課堂提問設計應當具有的原則以及實踐路徑，以期實現(xiàn)激趣、導思以及提升數(shù)學綜合素養(yǎng)的目的。

一、當前初中數(shù)學課堂提問設計存在的問題

（一）“滿堂問”現(xiàn)象嚴重

隨著新課程改革逐步深入，“以人為本”的教育理念在大力倡導下得到落實，學生的主體地位得到重視，越來越多的教師為提高學生的課堂參與度頻頻進行課堂提問，曾經的“滿堂灌”現(xiàn)象已然成為過去式，而“滿堂問”現(xiàn)象悄然新興，成為阻礙教學成果的又一原因?！皾M堂問”，顧名思義，就是教師頻繁地進行課堂提問，讓提問充滿教學的每個環(huán)節(jié)，提高提問頻率本來是一件好事，但是一旦過度就會起到反效果。“滿堂問”的課堂教學通常只停留于表面形式，無法實現(xiàn)理想的效果，而這些課堂提問還存在零碎化、缺乏邏輯思維、質量低等問題，甚至許多教師將“對不對”“是不是”“行不行”作為提問的主要手段。這種“滿堂問”模式與曾經的“滿堂灌”并無本質上的差別，都在很大程度上阻礙了學生的進步與發(fā)展，甚至導致學生注意力不集中、學習重點不明確等新問題的產生。

（二）提問對象固定

課堂提問從某種角度而言也是一種變相考核。正因為是考核，所以教師更習慣于將提問的重點對象設置為班級中的“特殊人群”——學優(yōu)生和學困生。這種提問對象的選擇出發(fā)點是好的，有利于及時掌握班級中學困生的學習情況、檢驗學優(yōu)生的思維能力，但長此以往，教師很有可能形成思維定式，導致提問對象固化的情況產生。不僅如此，為了讓課堂提問更適應這兩類學生的具體學情，教師還會對問題的難度作出一些不必要的調整——提問學優(yōu)生的問題難度更大、靈活性更強，而提問學困生的問題較為簡單、直白。長此以往，課堂提問的主體只能是這兩類學生，而其他學生則作為“旁觀者”，無法在問題的驅動下展開進一步的學習活動，對教學效果產生不利影響。

（三）問題設置缺乏深度與廣度

在當前的教學活動中，部分教師缺乏對問題設計的合理規(guī)劃，更沒有重視課堂提問的重要意義，導致課堂提問設計缺乏邏輯性，在學生看來“一腳深、一腳淺”，很容易挫傷學生的學習興趣，甚至干擾學生正常的思維發(fā)展，導致課堂效率低下、教學效果不佳。不僅如此，還有一些教師的問題設計存在“就事論事”的情況，具有較強的局限性、缺乏創(chuàng)新意識，導致問題缺少延伸和轉化空間，在很大程度上限制了問題價值的發(fā)揮。

（四）教師對學生的回答缺少反思

在傳統(tǒng)的課堂提問中，教師往往將關注的重點放在學生回答的正確與否上，忽略了對學生的回答進行進一步探究與思考。實際上，學生回答的正確與否能夠反映出多方面的問題，從教學角度而言，學生的回答能夠側面反映出問題設計是否具備合理的梯度性、難度是否過大、提問方式是否合理等，可以成為教師未來調整提問策略的重要依據；從學習的角度來說，學生的回答能夠反映出學生存在的薄弱環(huán)節(jié)，有利于教師精準把握學生答錯問題的原因，如理解能力不佳、思維不夠靈活、課堂吸收率不高等。只有當教師對學生的回答進行及時反思與思考，課堂提問才能得到優(yōu)化，學生也不會“一錯再錯”。

二、初中數(shù)學課堂提問的設計原則

（一）針對性原則

課堂提問的設計應當體現(xiàn)學習活動的重點，只有這樣，問題設計才能成為輔助教學的最優(yōu)工具，為學生的學習活動提供科學支架?；诖?，教師在問題設計的過程中應當遵循針對性原則，體現(xiàn)“四大要點”，讓問題設計有理可依、發(fā)揮優(yōu)勢。首先，課堂提問要能夠“找重點”，教師應當對教學內容的重要部分進行反復、多次提問，強化學生的認知與理解，確保學生真正將重點知識內化于心。其次，課堂提問要會“抓盲點”，盲點容易成為學生學習過程中的短板，教師要通過科學合理的設問幫助學生找到學習的盲點，及時掌握。再次，課堂提問要能夠“辨模糊點”，針對學生容易出錯、含混不清的概念，教師要通過對比的策略，或者設計歸謬性問題，增強學生的分辨性。最后，課堂提問要具有“引發(fā)散點”的功效，引導學生發(fā)散地看待問題，縱橫搭建知識網絡，從而激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。

（二）層次性原則

心理學將人的認知水平劃分為三大區(qū)域，即已知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)及未知區(qū)。課堂提問的設計應當遵循層次性原則，不能只停留于學生的已知區(qū)，也不能直奔學生的未知區(qū)，而是在學生的最近發(fā)展區(qū)進行深入探索。在數(shù)學課堂教學實踐中，總目標可能不是那么容易達成的，難點的突破也并不容易，因此，教師可以層層遞進地設計“子問題”，讓問題成為學生勇攀高峰的堅實階梯，通過解決子問題而解決學習難題，最終幫助學生達到理想的學習效果。值得注意的是，在課堂問題的設計中，教師應當根據教材內容的整體要求以及具體特點，與學生的認知能力、思維水平、數(shù)學素養(yǎng)進行深度融合，讓問題設計的層次性更有規(guī)律和價值，提高學生的學習成果。

（三）趣味性原則

在新課程改革的背景下，以人為本的教育理念深入人心，教師在問題設計的過程中應當從學生的角度出發(fā)，充分考慮學生的學習需求與特點，做出科學合理的規(guī)劃。在傳統(tǒng)的問題設計中，課堂提問枯燥死板，教師態(tài)度嚴厲，學生面對提問往往恐懼大于思考?；诖?，教師應當在課堂提問過程中遵循趣味性原則，讓學生對問題感到新奇有趣，讓問題啟發(fā)學生的思維，激發(fā)學生的學習熱情，促進教學成果的順利提高。

三、初中數(shù)學課堂問題設計的實踐路徑探究

（一）循循善誘，關注學生“最近發(fā)展區(qū)”

課堂提問設計應當能夠激發(fā)學生的求知欲與挑戰(zhàn)精神，但是難度不宜過大，否則學生的積極性會受到打擊，不利于未來的學習與發(fā)展。基于此，在問題設計過程中，教師應當關注學生的最近發(fā)展區(qū)，讓問題設計在基于學生學習水平的同時與學生的學習心向相吻合，但又超出學生的實際認知與心理預期，而這些超出的部分就能很好地成為學生學習的內在驅動力，讓學生在問題的引領下一步一個腳印地向前邁進。值得注意的是，在這個過程中，教師應當始終秉持循循善誘的原則，讓學生的思考有條理、有邏輯。

以“一元二次方程根與系數(shù)的關系”這一知識要點的教學為例。首先，教師可以通過“x2-7x+10=0”“x2+5x-6=0”這兩個方程的計算為引子，當學生計算出這兩個方程的結果后，教師可以發(fā)問：“方程兩根間存在著怎樣的關系？”這一問題的設計是為學生的觀察與發(fā)現(xiàn)做鋪墊，具有重要意義與作用。同時，如果學生的思考存在一定困難，教師可以進行適當提醒，引導學生將關注的重點放在方程的根與系數(shù)之間的關系上。其次，教師可以引導學生進行深入思考：“所有的一元二次方程都有這樣的結論嗎？”為了輔助學生的理解，教師還可以出示“2x2+7x+6=0”“3x2-5x-2=0”這兩個式子，輔助學生進一步思考，并再次提問：“你能得出一元二次方程根與系數(shù)之間的關系并用式子表達出來嗎？”當學生完成這一步，教師就可以系統(tǒng)地為學生講解“韋達定理”，鼓勵學生進行證明。

（二）立足生活，提升課堂問題的趣味性

在教學實踐中不難發(fā)現(xiàn)，學生容易在課堂學習活動中出現(xiàn)學習效率低下、注意力不集中的情況。這時教師便可以運用生活的趣味性問題集中學生的注意力，幫助學生及時調整好狀態(tài)。不僅如此，生活化的問題能夠幫助學生從實際生活經驗出發(fā)進行思考，并將所學知識靈活地應用到實踐活動中去，完成“生活—課堂—生活”的閉環(huán)。不僅如此，問題的趣味性能夠激發(fā)學生的學習熱情，增強學生的探索欲望，推動教學效果顯著提升。

以八年級上冊“三角形”的教學為例。在學到“三角形具有穩(wěn)定性”這一知識點時，教師可以向學生提問：“生活中的哪些事物是三角形的？如果把這些三角形換成其他圖形會發(fā)生什么？”由此讓學生結合生活實際進行思考，深入落實“三角形具有穩(wěn)定性”這一知識要點，并將其應用在實踐中。而在學到“三角形內角和等于180°”這一知識點時，教師可以構建一個生活情境，引導學生進行深入思考：“一個同學圍繞著一個三角形的花壇散步，每到拐角處，他的行走方向都轉了一個角度，請問他回到原位時一共轉了多少度？你能通過這一問題獲知三角形的內角和嗎？”這樣，學生便有了一個可供思考的真實情境，課堂提問的有效性得到顯著提升。

（三）疑性提問，激發(fā)學生的探究思維

當前初中數(shù)學課堂提問的有效性難以提升的最大阻礙在于，教師的思維缺乏創(chuàng)新性，容易導致問題設計死板、固化，致使學生的創(chuàng)新思維與探究意識難以得到有效提升。在學習新知識的過程中，學生存在著好奇心與求知欲，教師便可以充分利用好這兩大要素，設計疑性提問，讓疑問啟發(fā)學生思維的靈活性，加強學生思維的深刻性，促進學生思維的發(fā)散，讓探究意識在學習活動中發(fā)揮顯著作用。

以“直角三角形三邊和的關系為a2+b2=c2”的教學為例，教師就可以通過疑問引導學生思考：“如果一個三角形不是直角三角形，那這個三角形的三邊是否也存在著一定的規(guī)律？”接著進行進一步發(fā)問：“銳角三角形或鈍角三角形是否也存在規(guī)律性的三邊關系？如果有，那么是什么？”這時學生的好奇心與求知欲便得到了充分激發(fā)，基于a2+b2=c2的公式，思考是否存在a2+b2+（）2=c2或a2+b2-（）2=c2的公式。

（四）理理相通，促進學生核心素養(yǎng)切實發(fā)展

在新課程改革的背景下，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)、發(fā)展學生的綜合能力已然成為教育教學的終極目標，基于此，教師應當保證核心素養(yǎng)在課堂教學活動中的滲透與融合，在問題設計中也應當將核心素養(yǎng)的培育蘊藏其中。在傳統(tǒng)的課堂提問過程中，教師往往太過注重對具體題目的考查，而忽略了對思維能力的關注。實際上，授人以魚不如授人以漁，讓學生進行題海戰(zhàn)術不如讓學生真正掌握學習方法。因此，在提問設計的過程中，教師要注重理理相通、觸類旁通，幫助學生搭建科學合理的知識網絡。

以“有理數(shù)的乘法規(guī)則”這一知識要點的教學為例。當學生完成教學任務后，教師可以進一步提問：“有理數(shù)的乘法運算需要先將其轉化成什么再進行運算？”“有理數(shù)的運算與整數(shù)的運算存在哪些區(qū)別與聯(lián)系？”這些問題的設計雖然沒起到計算練習的效果，卻直擊知識要點的本質，實現(xiàn)了算理與算理之間的相互貫通。有了理理相通，學生所需要做的便是針對性地練習，而一旦理理不通，即使做了大量練習也可能因為不得其法而難以產生理想的效果。這種課堂提問的設計，其目的不僅在于優(yōu)化學習成果，還在于優(yōu)化學生的學習方法與思維，具有“一箭多雕”的實際意義。

四、結語

綜上所述，在新課程改革的背景下，課堂提問在初中數(shù)學教學中的重要性日益凸顯。作為教師，必須解決當前“滿堂問”、提問對象固定、問題設計缺乏深度以及教師對學生的回答缺乏反思等問題，教師要通過科學路徑，在問題設計中遵循趣味性原則、層次性原則以及針對性原則，通過循循善誘、立足生活、疑性提問以及理理相通的策略，促進課堂提問有效性的切實發(fā)展，讓初中數(shù)學課堂煥發(fā)光彩。