郭 暢∣北京市東城區(qū)教育科學(xué)研究院

胡揚(yáng)洋∣天津師范大學(xué)教育學(xué)部

《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》明確指出，學(xué)校要“充分用好課后服務(wù)時間，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)，幫助學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生補(bǔ)習(xí)輔導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)有余力的學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間”。當(dāng)前，關(guān)于課后服務(wù)，研究者普遍將研究重點(diǎn)放在了其活動的多樣性建設(shè)上，而對家長們最希望學(xué)校開展的作業(yè)輔導(dǎo)工作該如何更加有效落實這一問題卻鮮有人關(guān)注［1］。因此，如何在課后服務(wù)中科學(xué)地開展作業(yè)輔導(dǎo)、提升學(xué)生素養(yǎng)，是一個值得我們深入思考的問題。這需要我們重新認(rèn)識“雙減”背景下的作業(yè)價值和作業(yè)輔導(dǎo)，并研究教師開展作業(yè)輔導(dǎo)的具體方法。

一、對作業(yè)價值的認(rèn)識

當(dāng)前，作業(yè)的價值正在得到提升。以往我們普遍認(rèn)為，作業(yè)是教師布置給學(xué)生在非教學(xué)時間完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。而隨著時代的發(fā)展，作業(yè)被賦予了新的內(nèi)涵：在基礎(chǔ)教育中，學(xué)生完成作業(yè)是其有產(chǎn)出的專門的學(xué)習(xí)活動，是其自我建構(gòu)良好知識觀、能力觀、品德觀、學(xué)習(xí)觀的活動，這一活動過程也是學(xué)生認(rèn)同自身學(xué)習(xí)者身份的過程［2］。這一對作業(yè)的界定中包含了學(xué)習(xí)活動、作業(yè)產(chǎn)出和觀念建構(gòu)三個要素。

新的時期，對于作業(yè)，人們倡導(dǎo)更豐富的學(xué)習(xí)活動、更多樣的作業(yè)產(chǎn)出以及更加開放的觀念建構(gòu)，并注重在這三個要素上實現(xiàn)價值進(jìn)階。首先，學(xué)習(xí)活動的設(shè)置應(yīng)當(dāng)突破傳統(tǒng)認(rèn)知主義的局限，在內(nèi)容上超越書本知識，在形式上超越紙筆操練，增加更多生態(tài)化、實踐性的方式。其次，作業(yè)產(chǎn)出的類型也應(yīng)當(dāng)突破書面的局限，在學(xué)生的思維創(chuàng)造、精神文化層面給予適切的關(guān)照。最后，觀念建構(gòu)應(yīng)更關(guān)注學(xué)生的作業(yè)過程以及過程中的價值判斷，要借助作業(yè)促進(jìn)學(xué)生反思，進(jìn)而形成一些新的觀念。

反觀當(dāng)下，作業(yè)的內(nèi)容以考試題為主，固化的題目使得學(xué)生的作答成為異化的、針對“答題套路”的形式訓(xùn)練［3］。可見，一旦題型被確定，答題技巧的訓(xùn)練就成了學(xué)生作業(yè)的主旋律，作業(yè)價值也隨之變得淺薄。只有改進(jìn)命題技術(shù)，命制出新穎多樣的題目，才能豐富學(xué)生作業(yè)的內(nèi)容，彰顯作業(yè)的內(nèi)涵，才能真正鍛煉學(xué)生的能力，促進(jìn)學(xué)生提高各方面的素養(yǎng)。

二、對作業(yè)輔導(dǎo)的認(rèn)識

（一）作業(yè)輔導(dǎo)的特性

正確把握作業(yè)輔導(dǎo)的特性是順利開展作業(yè)輔導(dǎo)工作的基礎(chǔ)。當(dāng)前，對作業(yè)輔導(dǎo)的研究未能進(jìn)一步深入，這與教師對作業(yè)輔導(dǎo)的特性認(rèn)識不到位有關(guān)。筆者認(rèn)為，作業(yè)輔導(dǎo)具有過程性、平衡性和發(fā)展性三個特性。

第一，作業(yè)輔導(dǎo)具有過程性。顧名思義，輔導(dǎo)就是幫助和指導(dǎo)。因此，作業(yè)輔導(dǎo)也應(yīng)當(dāng)是一個教師輔助、學(xué)生主動的教育活動。教師應(yīng)當(dāng)充分給予學(xué)生自主思考的時間與空間。不同于作業(yè)講評，作業(yè)輔導(dǎo)更強(qiáng)調(diào)過程性。作業(yè)講評是教師針對學(xué)生作業(yè)的結(jié)果進(jìn)行單邊評價分析，而在作業(yè)輔導(dǎo)的過程中，教師則會跟隨學(xué)生一同經(jīng)歷分析、抽象、聯(lián)想等思維過程，能夠更為全面地了解學(xué)生的思考路徑和認(rèn)知偏差，并及時給予正確的引導(dǎo)與幫助，從而實現(xiàn)雙向互動。

第二，作業(yè)輔導(dǎo)具有平衡性。作業(yè)輔導(dǎo)與課堂教學(xué)相互促進(jìn)。在作業(yè)輔導(dǎo)的過程中，教師可以了解到學(xué)生真實的學(xué)習(xí)程度與水平，進(jìn)而能夠以此為前提進(jìn)行備課。教師要注意課堂教學(xué)與課后作業(yè)之間的聯(lián)系和平衡，也應(yīng)當(dāng)借助課后輔導(dǎo)對作業(yè)進(jìn)行審視，不斷豐富作業(yè)種類，平衡各類作業(yè)數(shù)量，從而在不增加學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，達(dá)到作業(yè)效益的最大化。

第三，作業(yè)輔導(dǎo)具有發(fā)展性。這體現(xiàn)在動態(tài)發(fā)展和全面發(fā)展兩方面。所謂動態(tài)發(fā)展，意指作業(yè)輔導(dǎo)是一個繁復(fù)的過程，教師不能抱有一次輔導(dǎo)就要解決所有問題的心態(tài)，急于求成反而會適得其反。教師要根據(jù)學(xué)生的具體情況，為其制訂動態(tài)目標(biāo)和相應(yīng)的解決策略。隨著學(xué)生能力的不斷提升，教師可逐步提高目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生由“要我做作業(yè)”變?yōu)椤拔乙鲎鳂I(yè)”。正如哈維格斯特所說，發(fā)展任務(wù)是出現(xiàn)在個體生命中某個時期的，完成這一任務(wù)將使個體感到幸福，并對其成功完成接下來的任務(wù)有所幫助。全面發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師在進(jìn)行作業(yè)輔導(dǎo)的過程中，除了要幫助學(xué)生理解知識、養(yǎng)成習(xí)慣外，還要注重學(xué)生的心理變化。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的作業(yè)態(tài)度，減輕學(xué)生對作業(yè)的心理負(fù)擔(dān)，而且要注意避免出現(xiàn)學(xué)生對教師產(chǎn)生心理依賴進(jìn)而喪失自主思考能力的情況。

（二）作業(yè)輔導(dǎo)的系統(tǒng)規(guī)劃

筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前大多學(xué)校課后服務(wù)中的作業(yè)輔導(dǎo)呈現(xiàn)出零散性、隨機(jī)性的特點(diǎn)，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃。長此以往，不僅容易降低作業(yè)輔導(dǎo)的效益，而且也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的成長。基于此，筆者認(rèn)為需要運(yùn)用系統(tǒng)邏輯，對作業(yè)輔導(dǎo)進(jìn)行更加長遠(yuǎn)和全面的規(guī)劃。一般來說，系統(tǒng)具有整體性、結(jié)構(gòu)性、層級性和開放性四大特征［4］。

就整體性而言，首先，學(xué)校應(yīng)充分認(rèn)識到課后服務(wù)中作業(yè)輔導(dǎo)這一環(huán)節(jié)的重要性，并進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計、統(tǒng)籌安排，將其與學(xué)校的教育教學(xué)整體規(guī)劃相融合，做好方案制訂以及資源保障，形成科學(xué)完善的體制機(jī)制。其次，教師要在學(xué)期初制訂作業(yè)輔導(dǎo)計劃，對輔導(dǎo)的內(nèi)容、形式等進(jìn)行整體思考。隨著教學(xué)的開展，教師可逐步調(diào)整作業(yè)輔導(dǎo)計劃，使其與具體的教學(xué)實際相銜接，進(jìn)而形成完整的教學(xué)閉環(huán)，實現(xiàn)“不把問題帶回家”的目標(biāo)。

就結(jié)構(gòu)性而言，作業(yè)輔導(dǎo)需要上下協(xié)同、左右銜接。區(qū)域教研機(jī)構(gòu)應(yīng)通過調(diào)研獲取區(qū)域內(nèi)各校作業(yè)輔導(dǎo)的實際開展情況，梳理亮點(diǎn)、特色，總結(jié)可推廣的經(jīng)驗。同時，區(qū)域教研機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)對教師的指導(dǎo)與培訓(xùn)，強(qiáng)化對學(xué)校的督導(dǎo)和反饋。各校之間也要加強(qiáng)溝通交流。

就層級性而言，作業(yè)輔導(dǎo)可從以下三個方面落實。一是目標(biāo)體現(xiàn)層級性。教師不僅要幫助學(xué)生彌補(bǔ)學(xué)科知識漏洞，而且要充分結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)和特色，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。二是實施體現(xiàn)層次性。教師要對不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生“因材施導(dǎo)”，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生和學(xué)有余力的學(xué)生都能有所收獲。三是評價體現(xiàn)多層面性。學(xué)校要不斷創(chuàng)新評價形式，并通過調(diào)研、視導(dǎo)等方式征求意見，以了解學(xué)生的真實獲得情況。

就開放性而言，作業(yè)輔導(dǎo)不能拘泥于教師講、學(xué)生聽的單向輸出模式，而要結(jié)合實際注重其他資源的利用與開發(fā)。例如，可以將課后服務(wù)中的社團(tuán)活動與作業(yè)輔導(dǎo)相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在活動中運(yùn)用知識。又如，可發(fā)揮信息技術(shù)的作用，一方面為作業(yè)輔導(dǎo)的管理、監(jiān)測及反饋評價提供數(shù)據(jù)支撐，另一方面將教師的講授片段上傳至云平臺，供家長瀏覽觀看，以聯(lián)動家庭形成教育合力。

三、教師開展作業(yè)輔導(dǎo)的方法

學(xué)生作業(yè)的主要內(nèi)容就是各類“題”的組合。如果學(xué)生面對作業(yè)時無法跨過當(dāng)前狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間的鴻溝，就會產(chǎn)生“問題”［5］，而要逐步縮小初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間的差距，解決出現(xiàn)的“問題”，就需要通過作業(yè)輔導(dǎo)加以實現(xiàn)。這也是減輕學(xué)生對作業(yè)的抵觸感和負(fù)擔(dān)感的關(guān)鍵所在。

筆者以為，教師在輔導(dǎo)學(xué)生作業(yè)時可采用“發(fā)現(xiàn)—發(fā)掘—發(fā)展”的思路。

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生明確題目中的各個組成要素，嘗試對題目進(jìn)行分解，即“發(fā)現(xiàn)”題目的基本組成部分。具體而言，教師要幫助學(xué)生分析題目中的變量、圖景、文本、發(fā)問和法則五要素［6］，即在理解題目情境的前提下，在腦中構(gòu)建起相應(yīng)的圖景，再透過文字?jǐn)⑹稣覍ゎ}目的自變量和因變量，明確具體的任務(wù)與問題，以確定現(xiàn)有狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)。

然后，教師要在此基礎(chǔ)上促使學(xué)生根據(jù)已有條件和所學(xué)知識，制訂解題思路，“發(fā)掘”解決途徑。在尋找方法的過程中，學(xué)生往往會遇到困難。這時，教師不能替學(xué)生進(jìn)行思考與解答，而是應(yīng)為學(xué)生鋪設(shè)臺階，搭好“腳手架”，給予學(xué)生自主思考的空間。例如，教師可以讓學(xué)生口述自己存在的疑惑和困難，嘗試將問題進(jìn)行拆解，把一個大問題變成多個子問題。同時，將諸如類比、抽象、概括、歸納等具體思維方法進(jìn)行顯化，形成清晰的思考路徑，啟迪學(xué)生的解題思路，強(qiáng)化學(xué)生的法則和程序意識。在解決問題的同時，教師要強(qiáng)化學(xué)生對思維方法的認(rèn)知與使用，也可以引入獎勵機(jī)制或競爭機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生在“同輩”間的交流分享。

最后，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，充分“發(fā)展”學(xué)生的能力。在學(xué)生逐步攻破子問題的過程中，教師要讓學(xué)生意識到自身所處狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間的差距在逐漸縮小，不斷激發(fā)學(xué)生的解題動力，從而順利高效地解決問題。教師要引導(dǎo)學(xué)生在對不同題目進(jìn)行分解與重組的過程中，逐步對知識形成完整的認(rèn)識，從而得到素質(zhì)與能力的提升。此外，在作業(yè)輔導(dǎo)的過程中，教師也要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和做作業(yè)時的情緒，及時鼓勵學(xué)生，肯定學(xué)生的努力行為，從而幫助學(xué)生樹立信心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

遵循“發(fā)現(xiàn)—發(fā)掘—發(fā)展”這一思路，教師可以在發(fā)現(xiàn)解題癥結(jié)、發(fā)掘解題路徑的基礎(chǔ)上，了解學(xué)生的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，并在以學(xué)生為主的雙邊互動中發(fā)展學(xué)生的思維和素養(yǎng)，保證作業(yè)輔導(dǎo)的科學(xué)有效開展。