盧夏萍∣浙江省杭州市拱墅區(qū)教育研究院

近年來，隨著項目化學(xué)習(xí)的推廣，越來越多的教師關(guān)注驅(qū)動性問題，并在教學(xué)設(shè)計中引入這一概念，思考如何通過問題情境設(shè)計，嫁接學(xué)習(xí)任務(wù)，有效驅(qū)動學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。真正有效的學(xué)習(xí)應(yīng)是能對學(xué)生產(chǎn)生長遠影響的學(xué)習(xí)，是基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)意愿、聚焦核心知識理解與遷移的學(xué)習(xí)。當(dāng)前，重視學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力激發(fā)的驅(qū)動性問題備受關(guān)注，成為推動被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的重要切入點。然而，教師在設(shè)計與運用驅(qū)動性問題之初，多為模仿提出一個有情境的問題，但有些問題并不能如愿地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，錨定學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，我們需要進一步理解引入驅(qū)動性問題的意義，把握有效驅(qū)動性問題的主要特征，進而研究其正確的運用策略。

一、引入驅(qū)動性問題的意義

在傳統(tǒng)的知識授遞教學(xué)中，學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)意義的感知不夠真切，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性理解也不夠充分。在不少學(xué)生心目中，學(xué)習(xí)驅(qū)動往往是“這些內(nèi)容有可能被考到”，而不是這些內(nèi)容對現(xiàn)實或?qū)ψ约捍嬖诳赡艿膬r值。因此，其難以成為有持續(xù)動力的主動學(xué)習(xí)者。

驅(qū)動性問題的引入，是要改變這種學(xué)習(xí)驅(qū)動機制。從表面來看，驅(qū)動性問題是引導(dǎo)學(xué)生融入任務(wù)、進入角色的“情境”，但實際上隱含了其指向某一內(nèi)容領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)的系列任務(wù)。它要以學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在意義來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，通過伴隨始終的情境和貫穿始終的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生“依境而行”，進而展開持續(xù)性探究。

（一）感受學(xué)習(xí)的意義

驅(qū)動性問題是“學(xué)習(xí)情境”與“問題情境”的轉(zhuǎn)化器。它架起“真實世界”與“學(xué)習(xí)世界”之間的橋梁，讓學(xué)生感受到知識學(xué)習(xí)的內(nèi)在意義，以及學(xué)用之間的緊密聯(lián)系，從而促進有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。引入驅(qū)動性問題，是為學(xué)生賦權(quán)的過程，促使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)的知識“接收器”向主動學(xué)習(xí)的“當(dāng)事人”轉(zhuǎn)換。

（二）引導(dǎo)探究的過程

驅(qū)動性問題中隱含著問題解決線索，希望學(xué)生在問題解決的驅(qū)動下主動學(xué)習(xí)與運用知識。學(xué)生圍繞驅(qū)動性問題的解決，將其拆解成若干子問題，并分別對應(yīng)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷從識別問題、定義問題到解決問題的探索過程。引入驅(qū)動性問題，體現(xiàn)了教師對問題解決過程的關(guān)注，也即關(guān)注學(xué)生在探究過程中的主動成長。

（三）體會挑戰(zhàn)的激勵

驅(qū)動性問題不僅具有賦權(quán)作用，同時還應(yīng)有賦能作用。真實、具體的任務(wù)，有助于學(xué)生產(chǎn)生對任務(wù)完成的期待，激發(fā)其挑戰(zhàn)與表現(xiàn)的意愿，從而增強學(xué)習(xí)效能感。讓學(xué)生“看見”自己的力量，體現(xiàn)了任務(wù)挑戰(zhàn)對學(xué)生的激勵意義。

二、驅(qū)動性問題設(shè)計與運用的常見誤區(qū)

驅(qū)動性問題絕不是一個簡單的問題。它聯(lián)結(jié)著學(xué)生的現(xiàn)有水平與學(xué)習(xí)目標(biāo)，是項目化學(xué)習(xí)的起點［1］。因此，驅(qū)動性問題應(yīng)該是一個學(xué)生能自主捕捉到的學(xué)習(xí)信號。它可由教師創(chuàng)設(shè)，但更強調(diào)學(xué)生對其的主動獲取與識別。在項目實踐中，教師在驅(qū)動性問題的設(shè)計與引導(dǎo)上存在不少誤區(qū)。

（一）只是作為情境創(chuàng)設(shè)的驅(qū)動性問題

驅(qū)動性問題不僅要有挑戰(zhàn)任務(wù)的提出，還應(yīng)充分考慮如何關(guān)聯(lián)學(xué)生。因此，驅(qū)動性問題的基本結(jié)構(gòu)應(yīng)包含“情境+問題”。情境部分的價值在于激發(fā)學(xué)生的興趣，問題部分的作用在于引發(fā)學(xué)生進行探究。情境的充分呈現(xiàn)很重要，這是它驅(qū)動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。驅(qū)動性問題中含有學(xué)習(xí)情境，但它不能簡單等同于情境創(chuàng)設(shè)。

例如，“在洪水造成內(nèi)澇時，你該如何設(shè)計一個家庭凈水裝置，以解決家庭飲用水困難的問題”這一驅(qū)動性問題，指向初中科學(xué)“水的分離”的學(xué)習(xí)。但教師在拋出情境后，未對驅(qū)動性問題進行解釋，而是直接進行演示實驗——制作過濾裝置并過濾泥漿水。學(xué)生在實驗觀察中，能習(xí)得一些與“水的分離”有關(guān)的知識，卻并沒有達成對驅(qū)動性問題的有效理解，因而無法促使學(xué)生對水質(zhì)問題產(chǎn)生的原因、不同水質(zhì)需采用不同的凈化方式等問題進行自主探究。

該驅(qū)動性問題是恰當(dāng)?shù)?，只是教師僅借實驗情境來調(diào)動學(xué)生的好奇與思緒，沒有引發(fā)學(xué)生繼續(xù)圍繞情境中的問題展開深入、持續(xù)的探究，也沒有將其轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣，教師沒有真正賦權(quán)于學(xué)生，學(xué)生也就無法成為自主學(xué)習(xí)者，驅(qū)動性問題也便沒有真正起到驅(qū)動學(xué)習(xí)的作用。

（二）只是作為任務(wù)布置的驅(qū)動性問題

問題解決與應(yīng)用取向是項目化學(xué)習(xí)的重要特征。前者主要反映學(xué)生經(jīng)歷的學(xué)習(xí)路徑，后者意指項目與知識學(xué)習(xí)、應(yīng)用之間的關(guān)聯(lián)。在實踐中，教師常有這樣的疑惑：做出產(chǎn)品是否等同于問題解決？問題解決是否等同于達成學(xué)習(xí)目標(biāo)？

例如，“中秋節(jié)來臨，學(xué)校推出中秋主題的繪本節(jié)，如何設(shè)計并創(chuàng)編一本能打動人心的優(yōu)秀繪本”這一驅(qū)動性問題，指向中秋文化的傳承與創(chuàng)新。在項目結(jié)束時，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生呈現(xiàn)了較多有關(guān)月餅的畫冊。究其原因，教師在指導(dǎo)時沒有組織學(xué)生就“中秋主題”“繪本”作些許討論，學(xué)生便將“月餅”與“中秋”相等同，混淆了“畫冊”與“繪本”，忽略了對繪本的特點以及如何把握繪本主題、如何展現(xiàn)繪本主題等內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

在項目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生理解驅(qū)動性問題時，容易將物化、外部的學(xué)習(xí)要求簡單替代成內(nèi)在的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師不對驅(qū)動性問題作適當(dāng)引導(dǎo)，學(xué)生就會將其當(dāng)作項目來“做”，而不是作為項目來“學(xué)”，看似完成了任務(wù)，產(chǎn)出了精致的學(xué)習(xí)作品，實則未達成預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這就是常見的“有作品無學(xué)習(xí)”現(xiàn)象。

（三）指向不夠明確的驅(qū)動性問題

驅(qū)動性問題的表達框架包含主體（或角色）、行動（或挑戰(zhàn)）、目的（或約束條件）等要素［2］。這些要素不應(yīng)是孤立的，而應(yīng)互為關(guān)聯(lián)。例如，在“（我們）如何設(shè)計一款經(jīng)濟環(huán)保的有利于低碳出行、減少擁堵的未來交通工具”這一驅(qū)動性問題中，學(xué)生需要完成設(shè)計未來交通工具的任務(wù)。它是具有一定的“目的”指向的。學(xué)生被要求設(shè)計出一款具有“經(jīng)濟環(huán)保、低碳出行、減少擁堵”功能的“未來交通工具”，是試圖引發(fā)學(xué)生向科學(xué)學(xué)習(xí)中的“如何驅(qū)動小車”方向展開思考，促使學(xué)習(xí)緊緊圍繞“能量”這一概念進行，而“能量及能量的轉(zhuǎn)化”就是該項目的核心知識。“目的”看似是對“行動”的要求，其本身不是項目所試圖達成的真正學(xué)習(xí)目標(biāo)，最重要的是通過“目的”中的限制條件指向?qū)W習(xí)目標(biāo)。因此，表達框架中的“目的”隱含與“學(xué)習(xí)目標(biāo)”呼應(yīng)。在驅(qū)動性問題中，約束條件與學(xué)習(xí)要求有些相對明確，有些卻較為隱蔽。

例如，教師給出“歷史悠久的某小學(xué)，即將迎來百年校慶，學(xué)校將邀請校友、退休教師、家長、學(xué)生等前來參加校慶活動。該如何設(shè)計一張吸引人的邀請函”這一驅(qū)動性問題，學(xué)生雖能快速明晰自己的任務(wù)是設(shè)計邀請函，但這并不意味著他們理解了驅(qū)動性問題。受思維能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、年齡特征、性別差異等的影響，學(xué)生解決問題的方法是多樣的。教師未能幫助學(xué)生對“吸引人的邀請函”達成一致的認識，就容易因沒有統(tǒng)一的成功標(biāo)準(zhǔn)而導(dǎo)致學(xué)生任務(wù)失敗。教師要幫助學(xué)生明確：作為學(xué)校的一員（角色），需根據(jù)自身對邀請函的理解（關(guān)聯(lián)的知識），基于任務(wù)情境的分析，將“吸引人”這一要求轉(zhuǎn)化為自己心目中優(yōu)質(zhì)邀請函的標(biāo)準(zhǔn)（約束條件）。

三、驅(qū)動性問題有效驅(qū)動學(xué)習(xí)的主要判據(jù)

“驅(qū)動學(xué)習(xí)”的實質(zhì)在于教師借助驅(qū)動性問題促成學(xué)生“主動學(xué)習(xí)”。衡量驅(qū)動性問題設(shè)計得好不好、運用得是否恰當(dāng)，關(guān)鍵要看它是否有效起到驅(qū)動學(xué)習(xí)的作用，以及其在激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認知沖突、引導(dǎo)學(xué)生親歷探究性實踐、開啟學(xué)生自主解決問題的空間、喚起學(xué)生察覺未知領(lǐng)域與學(xué)習(xí)目標(biāo)上的作用。

（一）是否有助于激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認知沖突

當(dāng)學(xué)生對問題的先驗知識不足以正確理解問題中的現(xiàn)象時，教師可以化沖突為教學(xué)機遇［3］，以觸發(fā)學(xué)生進一步解決這些認知中的“矛盾”。以杭州觀成實驗學(xué)校的“潛伏者計劃”項目為例，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的驅(qū)動性問題：

共產(chǎn)黨地下工作者“老鬼”和“郵差”潛伏進日偽情報組織內(nèi)部，他們需要在緊要關(guān)頭向我方傳遞重要情報，同時隱藏身份。你作為本次潛伏計劃的策劃者，需要審核來自《朝花夕拾》和《西游記》文本中的十位潛伏備選人員。請向組織提交一份《潛伏者推選計劃書》來報告你的考察結(jié)果。在危機四伏的情況下，到底哪兩位人物最適合組成搭檔并有能力承擔(dān)起艱巨的“潛伏”任務(wù)呢？

初識該驅(qū)動性問題時，學(xué)生會形成一種新的感知狀態(tài)，如《西游記》是神話故事，怎么會變成諜戰(zhàn)故事？《西游記》中的五個人物需滿足什么要求才會變成潛伏者？潛伏者又是如何被選中的？當(dāng)學(xué)生注意到自身認知結(jié)構(gòu)的組成部分之間產(chǎn)生差異時［4］，認知沖突就此產(chǎn)生，與驅(qū)動性問題之間的自主互動就會被激發(fā)。當(dāng)然，驅(qū)動性問題的設(shè)計要注意以下兩點：不能過于追求新意，拿有趣當(dāng)有效［5］；也不能過于天馬行空，超出學(xué)生所能理解的范圍。因此，讓學(xué)生感受到適切的挑戰(zhàn)性是驅(qū)動性問題有效的特征之一。

（二）是否有效引導(dǎo)學(xué)生親歷探究性實踐

“實踐出真知?！表椖炕瘜W(xué)習(xí)強調(diào)基于實踐學(xué)習(xí)，重視學(xué)科實踐，鼓勵學(xué)生創(chuàng)生學(xué)習(xí)產(chǎn)品或成果。這在一定程度上可以激發(fā)學(xué)生投入的熱情。如杭州市文瀾實驗學(xué)校“學(xué)校設(shè)計師”項目的驅(qū)動性問題為：

為了充分利用校內(nèi)空間，豐富學(xué)生課余文化生活，學(xué)校需要對校園內(nèi)的部分區(qū)域（角落空間、平臺空間、移動空間、園藝空間、封閉空間和連接空間）進行改造設(shè)計。學(xué)校將對六年級設(shè)計院的所有項目進行招標(biāo)。如何改造指定區(qū)域，讓其成為能豐富學(xué)生在校學(xué)習(xí)、生活并能體現(xiàn)學(xué)校教育理念的建筑或空間？

項目以學(xué)校建筑改造及招投標(biāo)的真實過程為情境，以角色扮演為參與形式，學(xué)生對此產(chǎn)生了極大興趣。在啟動之初，教師明確告知學(xué)生項目是完全真實的，后期會根據(jù)學(xué)生的設(shè)計進行實地改造。接著，學(xué)生分別扮演項目策劃、設(shè)計師、藝術(shù)總監(jiān)、建造師等角色，從日常學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)現(xiàn)的實際問題入手，發(fā)揮想象力，采用職責(zé)分工、組內(nèi)合作的模式，完成圖紙設(shè)計、實物模型制作及競標(biāo)材料整理等工作。指向并促進探究性實踐是驅(qū)動性問題有效的又一特征。

（三）是否有助于學(xué)生開啟自主解決問題的空間

項目化學(xué)習(xí)鼓勵開放性和挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在多方案解決問題的實踐中萌生創(chuàng)新能力。它往往要給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)開放思維空間，允許學(xué)生自己識別問題、定義問題，并作出自己的判斷，構(gòu)想問題的解決方法。如杭州長江實驗小學(xué)“繪制校園地圖”項目的驅(qū)動性問題為：

一年級新生入學(xué)，小朋友們無法在陌生的校園中很快找到對應(yīng)的教室以及活動地點。如何繪制一份體現(xiàn)校園特色、導(dǎo)向清晰的校園地圖并結(jié)合其介紹校園，從而幫助新生快速地熟悉校園？

學(xué)生對該問題作出不同的解讀，鎖定諸如“校園特色”“導(dǎo)向清晰”“介紹校園”等關(guān)鍵詞，提出不同角度的構(gòu)想。隨后，學(xué)生組建團隊并根據(jù)自己所傾向的主題展開探索。有的團隊將重點放在地圖的設(shè)計與制作上，有的團隊則把重心落在校園介紹上。無論最終成果側(cè)重于哪方面，都需要學(xué)生對校園建筑及方位展開探索，并逐步構(gòu)建物理空間概念。有指向的開放性問題，給予學(xué)生一定的理解與發(fā)揮空間。教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中可根據(jù)其需求適時提供支架，這樣更具學(xué)習(xí)價值。因此，學(xué)生問題解決空間的放而有度也是驅(qū)動性問題有效的關(guān)鍵。

（四）是否有助于喚起學(xué)生察覺未知領(lǐng)域與學(xué)習(xí)目標(biāo)

項目化學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)，是通過問題解決來促進學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生自己意識到關(guān)于某些知識與技能匱乏時，便是產(chǎn)生學(xué)習(xí)生發(fā)點之時，據(jù)此而展開的有針對性的學(xué)習(xí)才會有效。

如在前述由“（我們）如何設(shè)計一款經(jīng)濟環(huán)保的有利于低碳出行、減少擁堵的未來交通工具”這一問題驅(qū)動的項目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生最終產(chǎn)出了豐富多樣的未來交通工具設(shè)計示意圖和實物模型：有用橡皮筋驅(qū)動的小車，有用氣球的反作用力驅(qū)動的小車，有用電池驅(qū)動的小車，還有用太陽能驅(qū)動的小車。學(xué)生都以自己的方式理解“經(jīng)濟環(huán)?！薄暗吞汲鲂小薄皽p少擁堵”，但其背后的學(xué)習(xí)目標(biāo)都指向能量及能量的轉(zhuǎn)化。教師將學(xué)生置于“能量”這一學(xué)科概念之中，讓學(xué)生自然聯(lián)結(jié)“能量的各種形式”，學(xué)會核心知識的融通，從而察覺和體會未知領(lǐng)域與學(xué)習(xí)目標(biāo)，而這是驅(qū)動性問題有效的又一標(biāo)準(zhǔn)。

四、驅(qū)動性問題的正確運用

驅(qū)動性問題是一個等待學(xué)生去解決的問題。教師在項目起始之際，要重視驅(qū)動性問題的運用，根據(jù)驅(qū)動性問題要素，幫助學(xué)生理解驅(qū)動性問題，如明確挑戰(zhàn)任務(wù)、明確約束條件、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，還要幫助學(xué)生融入角色，理解當(dāng)事人的立場。

（一）幫助學(xué)生理解所面臨的挑戰(zhàn)任務(wù)

驅(qū)動性問題中含有顯性的學(xué)習(xí)任務(wù)，一般指向?qū)W生的學(xué)習(xí)成果（可能會有物化形式的成果）。作為反映學(xué)習(xí)成果的載體，“預(yù)期產(chǎn)品”往往是學(xué)生識別驅(qū)動性問題時所讀取的第一信息。

如杭州市育才京杭小學(xué)的“設(shè)計電動自行車停車場”項目，教師拋出驅(qū)動性問題“作為育才京杭小學(xué)首屆畢業(yè)生，如何運用所學(xué)的知識為母校設(shè)計一個合理、便捷、安全的電動自行車停車場”后，學(xué)生能迅速將目光聚焦在“電動車停車場”上。顯然，這一環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)賦權(quán)的關(guān)鍵，因此要讓學(xué)生在了解挑戰(zhàn)任務(wù)的同時，加深對其意義（需求、必要性）的理解，以產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的動力。

（二）幫助學(xué)生理解所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)

明確任務(wù)后，學(xué)生往往會著急動手，因為他們對產(chǎn)品物化的興趣要濃于對產(chǎn)品制作背后的思考。這時，教師可追問“為什么老師讓大家做這個產(chǎn)品”，以啟發(fā)學(xué)生進行意圖追溯的分析。仍以“設(shè)計電動自行車停車場”項目為例，教師讓學(xué)生在真實情境下分析舊停車場的問題并探索解決之道。這是想讓學(xué)生通過實地考察、問卷調(diào)查等方式收集信息，并運用測量、計算、比例尺等數(shù)學(xué)知識，嘗試設(shè)計一個合理、便捷、安全的停車場。在設(shè)計停車場時，學(xué)生會主動探求知識，或?qū)⑺鶎W(xué)的知識與實際相結(jié)合，以強化學(xué)科實踐。

（三）幫助學(xué)生理解情境中隱含的約束條件

驅(qū)動性問題中的情境既是動因，又是限制。教師應(yīng)幫助學(xué)生清晰地定義將要面臨的挑戰(zhàn)。仍以“設(shè)計電動自行車停車場”項目為例，學(xué)生在設(shè)計停車場時要充分了解舊停車場的相關(guān)信息，如充電插口數(shù)量、電動自行車數(shù)量、過道距離、學(xué)校預(yù)算經(jīng)費、人員通過的安全性等，還要考慮電動自行車的一般尺寸與最大尺寸，轉(zhuǎn)彎所需的空間等。對挑戰(zhàn)任務(wù)約束條件的分析，是項目破題的關(guān)鍵。它將決定探究的深入程度，影響學(xué)生對驅(qū)動性問題解決方案的決策。

（四）幫助學(xué)生理解自己在任務(wù)中的角色與立場

每個驅(qū)動性問題都應(yīng)有“角色立場”。它一方面反映的是“誰來完成”，另一方面還反映“如何完成”的路徑。“設(shè)計電動自行車停車場”是典型的數(shù)學(xué)項目化學(xué)習(xí)。教師將“尺度、比例和數(shù)據(jù)分析”作為項目的核心概念。其本質(zhì)問題是引發(fā)學(xué)生通過分析數(shù)據(jù)，運用尺度、比例的相關(guān)知識展開合理設(shè)計。此時，學(xué)生應(yīng)化身為“測繪師”，測量并規(guī)劃學(xué)校的停車場空間，即學(xué)生在“作為（測繪師），應(yīng)該如何工作”的角色定位下展開學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)角色思維。

驅(qū)動性問題作為教與學(xué)的媒介，其設(shè)計和運用需要在學(xué)生理解與教師引導(dǎo)的互動中磨合、深入，并努力達成理論認識與項目實踐的趨同狀態(tài)。字面理解驅(qū)動性問題不難，但真正定義驅(qū)動性問題不易。教師在項目化學(xué)習(xí)的探索與研究中，應(yīng)透過“情境”現(xiàn)象，深入“學(xué)習(xí)驅(qū)動機制”層面，從只關(guān)注驅(qū)動性問題的設(shè)計，到整體考慮驅(qū)動性問題的設(shè)計與教學(xué)運用。這樣才能真正改變學(xué)習(xí)機制，促進學(xué)生學(xué)習(xí)的真實發(fā)生?！酲?/p>