邱明峰|浙江省杭州第二中學(xué)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》將“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”列為18個學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，但如何將其落實于教學(xué)，對教師來說仍然任重道遠(yuǎn)。當(dāng)前，教師競相采用的項目式學(xué)習(xí)方式，雖然在一定程度上激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，但由于古與今的隔閡難消、文與言的糾結(jié)難平、情與理的深入難成，很多研習(xí)任務(wù)的教學(xué)實施并不容易。漢字蘊(yùn)藏著先民的想象，浸潤著先人的智慧，飽含著中華文化的根魂。在實施“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)時，教師如能巧用漢字源流這一“杠桿”，不僅能激發(fā)學(xué)生對文言閱讀的興趣，而且能讓學(xué)生通過自主研習(xí)更好地走近作者、走進(jìn)作品，深刻感受和體會其中的真情、真知、真理，助力中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的研習(xí)。

統(tǒng)編版高中《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）選擇性必修下冊第三單元屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，研習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)材料是魏晉至明代的六篇體裁不一、風(fēng)格各異的經(jīng)典散文。下面，筆者以該單元為例闡述巧用漢字源流“杠桿”，以字激趣、以字綴連、以字互讀，引導(dǎo)學(xué)生深入研習(xí)中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的路徑。

一、以字激趣，親近傳統(tǒng)文化

在教學(xué)“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群時，為了消除語言上的學(xué)習(xí)障礙，教師通常會采取這樣的教學(xué)策略：先用多個課時作文言字詞、語法的重點講解，再對文章內(nèi)容進(jìn)行基本的串講梳理，最后用極少的課時完成單元研習(xí)任務(wù)。這易導(dǎo)致“為任務(wù)而任務(wù)”，很難使學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化產(chǎn)生親近之感、熱愛之情。

相較于注重基礎(chǔ)性與實踐性的必修課程，注重“研習(xí)”的選擇性必修課程帶有較強(qiáng)的研究性和延展性。因此，在以任務(wù)驅(qū)動研習(xí)時，教師對漢字字源作適度的點撥，可激發(fā)學(xué)生探討的興趣，幫助學(xué)生更好地研讀學(xué)習(xí)材料、積累文言知識和閱讀經(jīng)驗。

以《陳情表》第一自然段為例，該段有兩個重點字詞“吊”“嬰”，領(lǐng)會其背后的深義，對學(xué)生理解李密的情感有相當(dāng)重要的作用，也能使學(xué)生明白何以晉武帝在讀完此表后暫緩征召李密入朝當(dāng)官。筆者引導(dǎo)學(xué)生追溯這兩個字的字源。

“吊”的古字形呈“一個人背著一支帶繩子的箭”之狀，本義指死者的親屬帶著弓箭到尸體旁驅(qū)趕禽獸，后引申為對死者家屬的慰問、安慰等義。

當(dāng)讀懂了“只有自己的身體和影子來相互安慰”這種根植心靈的“孤”時，學(xué)生才能真切感知李密與祖母“更相為命”之情。

“嬰”的古字形呈“女子項上戴著飾物”之狀，本義指女子的頸飾，引申為戴、系、纏繞、環(huán)繞等義。

當(dāng)讀懂了“祖母早已被疾病纏繞”這種難以擺脫的“苦”時，學(xué)生才更能深切體會李密“愿乞終養(yǎng)”之孝。

在活動結(jié)束后，我們利用問卷星調(diào)研了讀者對活動的滿意度 [2]。問卷共設(shè)置6個題目：通過矩陣題調(diào)查讀者對活動組織形式、工作人員及持續(xù)時間等的滿意度，通過多選題調(diào)查讀者通過活動有哪些收獲，通過單項選擇題調(diào)查讀者是否會再次參與活動及宣傳推廣活動，最后通過兩個填空題調(diào)研本次活動有哪些不足及讀者希望有哪些好的活動形式，為以后活動做鋪墊。問卷題目設(shè)置比較簡單，大致需要兩分鐘可以完成，共收回57份。

由此，學(xué)生從對字詞的形象感知入手，逐漸加深了對這些字詞背后蘊(yùn)含的情感意味的理解，進(jìn)而增強(qiáng)了對作品的感知力和感受力。

同樣，在《項脊軒志》一文中，作者在懷念母親、祖母時均有一處其在門外說話前的動作描寫：“娘（母親）以指叩門扉曰”“（祖母）以手闔門，自語曰”。筆者先對句中的“叩（敂，句+攵）”“闔（門+盍）”進(jìn)行字源點撥，引導(dǎo)學(xué)生初步感受母親“叩”門之輕與祖母“闔”門之緊，再通過“母親為何以指輕輕‘叩’門從板外問話而非進(jìn)門相問”“祖母為何緊緊‘闔’門后在板外自語，其用意何在”等問題情境，并提供《先妣事略》《明史·歸有光傳》等閱讀材料，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步研習(xí)探求這些字詞背后豐富的情感意蘊(yùn)。在這一過程中，學(xué)生了解了文字背后母親與祖母豐富的心理活動，讀懂了歸有光寫的這些看似淡然的文字背后的情與志，增進(jìn)了對眷戀家園這一心理的理解，也更深切地感受到了文章“不事雕飾而自有風(fēng)味”之美。

巧用漢字源流“杠桿”，不是為字而教字，而是通過字源字理激發(fā)學(xué)生的研習(xí)興趣，使其更長效、豐富地積累文言字詞，更深入地讀懂作者用字為文之情與理，更親近和理解中華傳統(tǒng)文化觀念。

二、以字綴連，探求篇章文理

漢字以表意文字為主。通過對字源、字理的了解，在篇章中尋找相關(guān)漢字并以其為綴連，可探求篇章的文理章法，利于深入解讀古代經(jīng)典文本。在落實“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的過程中，最基礎(chǔ)的還是要使學(xué)生讀懂文本內(nèi)容、梳理出文章的結(jié)構(gòu)邏輯，因此教師可抓住篇章中的重要字詞，引導(dǎo)學(xué)生以字綴連，加深理解。

如《陳情表》為了達(dá)成陳情的目的，即以情感人、以理服人，在文章最后兩段中一共用了三次“矜”字。教師如果只是讓學(xué)生識記這個字的多種含義，不僅不能幫助學(xué)生解決這個字的記憶難點，而且不能使學(xué)生有聯(lián)系地深入文本。于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生分析“矜”的字源。

“矜”的本義是迎接賓客時手持的儀仗矛，本與迎賓禮儀相關(guān)，由此引申出（主人自身的）莊重、自尊，（自尊過度而導(dǎo)致的）自大、驕傲，（主人對禮節(jié)的）重視、推崇，（主人對賓客的）憐愛、憐惜、憐憫等常用義項。

在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生以“矜”字綴連最后兩段，探得篇章的內(nèi)在文理。

作者先緊扣“孝治”這一治國綱領(lǐng)做文章，用元老和自己對比，說明自己更應(yīng)“蒙矜育”（矜：憐惜、憐憫），為“愿乞終養(yǎng)”設(shè)置依據(jù)；然后表明自己作為降臣“不矜名節(jié)”（矜：重視、推崇），申述不敢盤桓的忠心，消除武帝的疑慮；最后又以祖孫二人相依為命之情，以“烏鳥私情”作比，乞求武帝能“矜愍愚誠”（矜：憐惜、憐憫），提出先孝后忠之請求。

此外，《石鐘山記》情理與文理相融，也可通過字來綴連。比如通過文章末句的“簡”（本義為竹簡，后在文字記錄時由于竹簡比較重必然需要簡要縮略，故引申出簡單、簡略之義）、“陋”（阜+，會古人可掩身的簡陋穴居之義，引申為簡陋、淺陋、粗鄙等義）二字，聯(lián)系前面的修飾詞“嘆”和“笑”，領(lǐng)略蘇軾做事求真務(wù)實而不為簡陋、為文瀟灑隨性而自有法度，表現(xiàn)在這篇文章中就是：從提出石鐘山得名由來的兩種說法之“疑”，到求真辨?zhèn)蔚摹霸L”“察”，再到得出事須目見耳聞、不可臆斷之理。

三、以字互讀，深入文本內(nèi)涵

在該單元的研習(xí)任務(wù)中，評點是學(xué)習(xí)古人品析詩文之法的常用方法。學(xué)習(xí)評點，做到意會與言傳并行，既能培養(yǎng)細(xì)讀文章的能力，又能提高概括表達(dá)的水平，有助于研習(xí)古代詩文。而學(xué)習(xí)評點時，最好按照循序漸進(jìn)的原則，由易到難，由淺入深，由點及面。其中，字詞評點是最基礎(chǔ)的方式。

在《蘭亭集序》的首段，作者將良辰美景、賞心樂事寫得極有韻味，第二段在總括時提到“游目騁懷”四字，“游”“騁”二字用得極妙。

“游”的古文字是會“旌旗末端飄帶之類的垂飾”之義，本義是旗幟的垂飾物，由旗幟的飄動不定引申為流動、移動、遨游之義。引申義中“遨游”一詞的組合更是意味全出，“敖（遨），出游也，從出從放”，突出放浪出游、無拘束地觀賞之義。

“騁”字屬于形聲字，以“馬”為形，以“甹”為聲，本義是縱馬奔馳，引申為放開、盡情施展。

“游目騁懷”將仰觀俯察的自在之樂寫得恰到好處，唯有內(nèi)心自由、胸懷開闊，才能目游千里，覽盡勝景。

此時，教師也可順勢讓學(xué)生再自主品讀《歸去來兮辭》中的“策扶老以流憩，時矯首而遐觀”一句，其中“流憩”“遐觀”二詞亦有異曲同工之妙。

“流”字由水流動引申為移動、游走之義；“遐”字由“辵”與“叚”結(jié)合起來表示“遠(yuǎn)走外地”，由遠(yuǎn)走外地引申為遙遠(yuǎn)之義。

由“流”“遐”二字入情入境，學(xué)生根據(jù)評點會產(chǎn)生更多的聯(lián)想，從而更深入地品讀出陶淵明歸田后所表現(xiàn)的自在閑適之情，體會這種與污濁官場截然不同的美好恬靜之境。

此外，我們也可從不同篇目中出現(xiàn)的同一個字出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行評點，由此能使那些平常、平凡的文字“亦遂增勝”。該單元中《歸去來兮辭》《種樹郭橐駝傳》均出現(xiàn)了一個“舒”字：“登東皋以舒嘯”“凡植木之性，其本欲舒”。

“舒”既是會意字，又是形聲字，從舍（放下）從予（織布投梭），會伸展之義，予也兼表聲，“舒”的本義是伸展、舒展，后引申為宣泄、舒緩等義。

了解“舒”字背后的字源字理，我們就能理解兩篇經(jīng)典文本的內(nèi)涵，讀懂其情其理：陶淵明在登上東皋后的放聲長嘯，正是源于他置身田園后回歸的自由舒展之性靈；種樹必須讓樹根舒展開來這第一要領(lǐng)，其背后正是“養(yǎng)人”也要“順天致性”的理趣。

綜上，古代經(jīng)典散文作品作為中華傳統(tǒng)文化的代表之一，承載著先人的人生感悟、事理思考和情感體驗，而漢字是解開中華傳統(tǒng)文化的密碼。因此教師要做足功課，引導(dǎo)學(xué)生由點及面地深入研習(xí)，使其在對比和聯(lián)系中理解和體會中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品的內(nèi)涵，進(jìn)而形成自己的感悟和思考。如筆者就巧用字源“杠桿”，從字詞出發(fā)，由字入情、由言入境，通過從單篇中的字詞品讀到多篇中的字詞互讀，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)古人的世界，深入理解文本內(nèi)涵，既使學(xué)生積累了文言知識，又豐富了學(xué)生的閱讀體驗，還提升了其妙賞、妙悟的審美感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力。筆者會繼續(xù)探索解讀中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品的途徑，助力學(xué)生體會價值追求，享受審美體驗，增強(qiáng)文化自信。