■唐山市教育局教研室 田賀書

現(xiàn)階段，大單元教學(xué)的推廣如火如荼，尤其是在《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“課程方案”）提出“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動”之后，大單元教學(xué)更是成為一種時尚。筆者所在教研室同仁們?nèi)涨皡⑴c的某縣面向初中全體教師的“大單元教學(xué)能力提升培訓(xùn)”，就是大單元教學(xué)即將大面積實施的實證。就如何確定某個學(xué)期的大單元教學(xué)主題這一問題，部分一線教師比較認(rèn)可如下操作策略：一是研讀該學(xué)期相關(guān)教材的邏輯與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，厘清課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，分析學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備與心理準(zhǔn)備，充分整合校內(nèi)外的課程資源，按照規(guī)定的課時數(shù)確定本學(xué)期本學(xué)科的單元數(shù)。二是依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，厘清本學(xué)期的大單元邏輯以及單元名稱，如到底是以大任務(wù)或大項目來統(tǒng)率，還是以大觀念或大問題來統(tǒng)率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？三是一個單元至少要對接一個學(xué)科核心素養(yǎng)，依據(jù)某個學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，結(jié)合具體的教材，按某種大任務(wù)（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關(guān)知識或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。事實上，上述策略實質(zhì)是打破現(xiàn)行教科書的邏輯與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，將“教師不能只成為課程實施中的執(zhí)行者，教師更應(yīng)成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者”扭曲成了“教師不僅是教科書的使用者，也是教科書的編寫者”。因此，大單元教學(xué)雖然為課程標(biāo)準(zhǔn)的落實與教學(xué)組織形態(tài)的改革創(chuàng)造了有利條件，但也需要警惕實踐過程中的“異化走樣”。

未能真正理解大單元教學(xué)的內(nèi)涵

在教學(xué)實踐中，許多一線教師主動接觸或被要求進行大單元教學(xué)。但不少教師依然將大單元教學(xué)等同于知識點匯總工作，認(rèn)為“大單元教學(xué)就是在狹義上的一個單元結(jié)束后進行本單元的知識匯總，這對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)一般的學(xué)生有用，對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的學(xué)生而言純屬浪費時間”。所謂大單元教學(xué)，是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、學(xué)科知識發(fā)生的規(guī)律、內(nèi)外的聯(lián)系、學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)與可達到的高度，以及思維發(fā)展的需要，將教材分為單元或知識模塊，從整體上把握教學(xué)要求，安排教學(xué)內(nèi)容，分課時實施的一種教學(xué)。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計是學(xué)科教育落實立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。它對于改變以“知識點、習(xí)題項、活動控”為標(biāo)志的課堂教學(xué)，及其導(dǎo)致的師生忙而低效的教學(xué)現(xiàn)狀，具有重要的理論價值與現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

使用未經(jīng)審定的重編的教科書

教科書，特別是道德與法治、語文、歷史教科書的編寫及修改，國家有明確的要求，不可任性而為。教育部印發(fā)的《中小學(xué)教材管理辦法》規(guī)定，“國家統(tǒng)編教材由國務(wù)院教育行政部門組織編寫。其他教材須由具備相應(yīng)條件和資質(zhì)的單位組織編寫?！薄耙庾R形態(tài)屬性較強的教材和涉及國家主權(quán)、安全、民族、宗教等內(nèi)容的教材，實行國家統(tǒng)一編寫、統(tǒng)一審核、統(tǒng)一使用?！薄敖滩耐瓿删帉懶抻喓螅毎匆?guī)定提交相應(yīng)機構(gòu)進行審核。國家教材委員會專家委員會負(fù)責(zé)審核國家課程教材和其他按規(guī)定納入審核范圍的教材，其中意識形態(tài)屬性較強的教材還須報國家教材委員會審核。”“選用的教材必須是經(jīng)教育行政部門審定的版本，擅自更改內(nèi)容的教材不得選用?！币虼耍炭茣帉懕仨毞弦?guī)定的程序，教科書編寫單位和編寫人員必須具備相應(yīng)的資質(zhì)，通常意義的學(xué)校和教師不具備中小學(xué)教科書編寫資質(zhì)，沒有資格編寫國家課程教科書。另外，即使少數(shù)學(xué)校和教師具備改造重組教科書的資質(zhì)，而且該行為也是被允許的，但是在國家教材委員會審定前，該改編教科書也是不允許大面積使用的。這就意味著，把大單元教學(xué)簡單定義為“研讀該學(xué)期相關(guān)教材的邏輯與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，厘清課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，分析學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備與心理準(zhǔn)備，充分整合可得到的課程資源，按照規(guī)定的課時數(shù)確定本學(xué)期本學(xué)科的單元數(shù)”，打破現(xiàn)行國家課程教科書的體例，改造重編教科書的“編寫”行為，是不合規(guī)的。因為“變遷了形式，就變遷了內(nèi)容”。

挑戰(zhàn)“三科”教材的統(tǒng)編、統(tǒng)審、統(tǒng)用

道德與法治、語文、歷史教材“實行國家統(tǒng)一編寫、統(tǒng)一審核、統(tǒng)一使用”是國家為了更好地將教材建設(shè)這個國家事權(quán)落到實處，解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人和為誰培養(yǎng)人這一根本問題，保證我們的教育培養(yǎng)出來的人能堪當(dāng)民族復(fù)興大任的重要舉措?，F(xiàn)行初中統(tǒng)編語文教科書按照人文主題和語文要素“雙線組元”的形式，精心選定和安排36 個人文主題和36 個語文要素教學(xué)要求，業(yè)經(jīng)國家教材委員會審定。

某些中小學(xué)在探索大單元教學(xué)時，名義上使用的是“統(tǒng)編教材”，實際使用的卻是“自編教材”。這種被曲解的大單元教學(xué)一方面動搖了“國家統(tǒng)一編寫、統(tǒng)一審核、統(tǒng)一使用”這一國家事權(quán)，是對教科書編者對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解力、執(zhí)行力以及教材編寫能力的懷疑；另一方面是對教材管理辦法效用的不信任，將削弱甚至掏空統(tǒng)編教科書培根鑄魂、啟智增慧的教育教學(xué)價值，干擾和阻礙統(tǒng)編教科書的推廣使用。

對教師提出了過高的編寫教科書的要求

教科書是學(xué)生學(xué)習(xí)的資源和工具，學(xué)科教師的主要職責(zé)是用現(xiàn)行教科書開展課堂教學(xué)。但是大單元教學(xué)的概念一經(jīng)提出，某些學(xué)校即對教師提出了改造教科書的要求。從一線教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)就會發(fā)現(xiàn)，這樣的要求既不科學(xué)也不可行。

課程方案指出，“國家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實施等，是教材編寫、教學(xué)、考試評價以及課程實施管理的直接依據(jù)?！庇纱丝芍?，課程標(biāo)準(zhǔn)研制之后的課程實施，包括教科書編寫、課堂教學(xué)、考試評價幾個階段，課程實施管理則貫穿始終。課程標(biāo)準(zhǔn)研制專家、教科書編者、一線教師、考試評價專家各有其職責(zé)范圍，課堂教學(xué)是課程實施這場接力賽中的“一棒”。接力賽不允許一名運動員跑滿四棒，一線教師既不可能也不被允許跑完課程實施這場接力賽的全程。一線教師中確實成長出了夏丏尊、葉圣陶等一批教科書編寫專家，但是我們應(yīng)該認(rèn)識到，一線教師成為教科書編寫專家是小概率事件，某個學(xué)?；蚰硞€區(qū)域的幾位教師編寫教科書的能力，遠遠低于由“國內(nèi)著名專家和教授、語文教研人員和一線教師，以及人民教育出版社全體編輯”共同組成的專業(yè)教材編寫隊伍。再者，讓一線教師在一段時間內(nèi)，加班加點，群策群力，研制一個大單元教學(xué)的實施方案也許可行，倘若將其變成一線教師的日常工作，必然會增加他們的工作量，影響教育教學(xué)質(zhì)量。

前文已經(jīng)提到，課程方案對大單元教學(xué)的要求是“探索”。“探索大單元教學(xué)”意味著大單元教學(xué)尚在研究階段、摸索階段，其實施主體、條件、策略、方法等方面尚有許多不明了之處，暫不具備推廣實施的條件。探索，決定了大單元教學(xué)是少數(shù)研究者的事，而不是一線教師的工作內(nèi)容和工作常態(tài)。一線教師還是應(yīng)該把精力放在落實統(tǒng)編教科書編者意圖，按照統(tǒng)編教科書的體系、結(jié)構(gòu)上好常態(tài)課上，教材編寫工作則交給那極少數(shù)“教而優(yōu)”的專家。

統(tǒng)編教科書已經(jīng)具備大單元教學(xué)的基本樣態(tài)

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長崔允漷認(rèn)為，原有教科書中的單元，譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的“大任務(wù)”驅(qū)動，沒能組織成一個圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學(xué)習(xí)事件，那它只是內(nèi)容單位，而不是學(xué)習(xí)單位。統(tǒng)編初中語文教科書采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，按照內(nèi)容主題（如修身正己、至愛親情、文明的印記、人生之舟）組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的主題，形成一條貫穿全套教材的顯性的線索；同時又有另一條線索，即將語文學(xué)科素養(yǎng)的各種基本因素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及寫作、口語訓(xùn)練，等等，分成若干個知識或能力訓(xùn)練的“點”，由淺入深，由易到難，體現(xiàn)在各個單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計之中。

例如，從教科書的整體看，“概括文章的中心思想”這個能力點，被安排在七年級上冊的第三單元到第五單元中。第三單元要求學(xué)會在閱讀中把握基本內(nèi)容，了解文章大意，標(biāo)題、開頭、結(jié)尾及文段中的關(guān)鍵語句，都是閱讀時需要重點關(guān)注的；第四單元要求在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法，厘清作者思路；第五單元要求在把握段落大意、厘清思路的基礎(chǔ)上，學(xué)會概括文章的中心思想。這3個單元前后相繼，合在一起就是一個“大單元”。八年級語文下冊第三單元，亦是如此。該單元的人文主題是“養(yǎng)性怡情”，提供的閱讀篇目有《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》《關(guān)雎》《蒹葭》，其語文要素教學(xué)要求是“先借助注釋和工具書讀懂課文大意，然后通過反復(fù)誦讀，領(lǐng)會詩文的豐富內(nèi)涵，并積累一些常用的文言詞語”。因此，教師在教學(xué)過程中，可以將“領(lǐng)會詩文的豐富內(nèi)涵”作為單元學(xué)習(xí)主題。

另外，統(tǒng)編教科書的單元也已經(jīng)體現(xiàn)著大單元教學(xué)的實質(zhì)和精髓?！盎顒印ぬ骄俊眴卧揪途邆洹白裱瓕W(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的特質(zhì)，符合大單元教學(xué)中“單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個單元就是一個學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事”的特征。