梁 琳 段松江 王全良

【內(nèi)容提要】國際中文教育慕課質量評價體系是國際中文教育慕課發(fā)展的指南，對慕課開發(fā)有質量導向和監(jiān)督作用。本文以Coursera平臺上77門國際中文教育相關課程及學習者為研究對象，構建學習者、在線學習行為及在線學習數(shù)據(jù)庫，圍繞國際中文教育學科大綱及慕課分類，構建多維度、多層次的慕課質量評價體系。通過使用線性回歸數(shù)據(jù)分析方法測算指標權重，創(chuàng)建包括建設主體、課程類型、課程難度、授課語言、授課周期、課程視頻量、課程閱讀材料量和課程測試數(shù)共8個指標要素的國際中文教育慕課質量評價體系，以助力完善國際中文教育慕課體系，為慕課平臺及課程質量的優(yōu)化提供借鑒。

2012年以來，“大規(guī)模在線開放課程（慕課）”迎來全球性發(fā)展階段。其中，國際中文教育慕課作為一種語言慕課（Language MOOCs，簡稱LMOOCs），是計算機輔助語言學習（Computer Assisted Language Learning，簡稱CALL）課程新模式。具體而言，是指面向大規(guī)模學習者的漢語作為第二語言的在線教學課程①Sallam M.H.，Martín-Monje E.，Li Y.，“Research trends in language MOOC studies：a systematic review of the published literature（2012—2018），”Computer Assisted Language Learning（2020）：1-28.。自全球突發(fā)公共衛(wèi)生事件以來，計算機輔助語言教學（CMC）、語言MOOC、遠程語言教學和虛擬語言課堂等諸多新型漢語教學模式應運而生。①崔希亮：《全球突發(fā)公共衛(wèi)生事件背景下的漢語教學》，《世界漢語教學》，2020年第3期。Coursera、edX和FutureLearn等國外慕課平臺是國際中文學習的主流陣地，我國國際中文教育慕課建設也發(fā)展迅速，中國大學MOOC、華文慕課、學堂在線等國內(nèi)慕課平臺上線的第二語言漢語的教學慕課已超過100門，注冊學習人數(shù)超過300萬。②王陳欣：《國際漢語慕課的歷史、現(xiàn)狀分析及展望》，《世界華文教學》，2020年第2期。然而，這些國際中文教育慕課質量良莠不齊，沒有統(tǒng)一的評價標準，在注重微觀課程實踐建設的同時，“也要從宏觀上構建一套嚴密的第二語言慕課教學管理辦法和評價體系”。③王添淼：《國內(nèi)第二語言慕課教學研究熱點問題和發(fā)展趨勢分析》，《國際漢語教學研究》，2020年第4期。

一、研究背景

（一）相關研究

國內(nèi)外研究主要聚焦宏觀層面的平臺及課程建設，微觀層面的教學設計、教學主體以及教學內(nèi)容的建設。

1.慕課平臺及課程建設研究

相較其他學科，二語教學慕課的研究開始較晚?；诙Z習得規(guī)律，對于“什么是成功的第二語言慕課”展開初步討論，提出“詳細的課程設計是課程成功的關鍵”。④Bárcena E.,Read T.,Martín-monje E.,et al.“Analysing student participation in Foreign Language MOOCs: a case study,” Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit，（2014）：11.⑤Martín-monje E.,Bárcena E.,Language MOOCs: providing learning,transcending boundaries,（Walter de Gruyter GmbH &Co KG,2015）.全球16家慕課平臺的綜合評價表明：三分之二以上的第二語言慕課缺乏有效的師生互動及教學反饋，課程設計和評估機制也有待進一步提升。⑥Perifanou M.,“Designing strategies for an efficient language MOOC,” in CALL communities and cultureshort papers from EUROCALL.ed.S.Papadima-Sophocleous,Linda Bradley,S.THOU?SNY.（2016）.p.3 80.

引進慕課（MOOC）的概念之后，國內(nèi)研究也逐漸開始聚焦于慕課平臺及平臺的創(chuàng)建、開發(fā)。2014年，上海交大自主研發(fā)的中文慕課平臺“好大學在線”⑦李海琴：《中國高校全球首創(chuàng)學歷流通中文慕課平臺》，《世界教育信息》，2014年第12期。發(fā)布，目前，國內(nèi)對于慕課或在線課程平臺的創(chuàng)建尚未成熟，相關成果較少。

2.教學設計與教學主體研究

從整體教學設計的角度，國內(nèi)外的側重點不同。國外學者提出將課堂與慕課學習融合為混合學習與合作學習模式。⑧Caballero-Hernández J.A.,Palomo-Duarte M.,Dodero J.M.,“Skill assessment in learning experiences based on serious games: A Systematic Mapping Study,” Computers &Education,（2017）：42-60.國外的實證研究側重于第二語言慕課學習成效與行為分析，而國內(nèi)還未形成規(guī)模性研究。

從教學主體的角度，國外研究早于國內(nèi)研究?；趯嵶C調(diào)查，歐美學者提出第二語言慕課能有效促進語言習得效果。①Holotescu C.,“MOOCs for innovative entrepreneurship in smart cities,” WJET,vol.8,no.3（2016）：245.②Garcia M.F.,Appel C.,“Synchronous tandem language learning in a MOOC context: A study on task design and learner performance,” in CALL communities and culture– short papers from EUROCALL.ed.Salomi P-S,Linda B.,Sylvie T.（2016）.③Qian K.,Bax S.(eds.), Beyond the language classroom: researching MOOCs and other innovations（Research-publishing.net,2017）.對第二語言慕課學習者的學習動機進行調(diào)查，并提出改進策略（Beaven 2014）。④Beaven T.,Codreanu T.,Creuzé A.,“Motivation in a Language MOOC: Issues for Course Designers,” in Language MOOCs: Providing Learning,Transcending Boundaries.ed.Elena M-M.,Elena B-M.（Berlin:De Gruyter Open Ltd,2014）.pp.48-66.近年來，國內(nèi)關于慕課建設的研究重點逐漸聚焦于微觀層面的教學主體研究。王添淼、裴伯杰從慕課個案研究的角度，強調(diào)了教師與學習者之間的交際性與互動性。⑤王添淼，裴伯杰：《漢語慕課課程個案研究》，《民族教育研究》，2016年第2期。教學視頻資源的開發(fā)建設是慕課應用于漢語教學的核心⑥趙寰宇：《漢語教學“慕課”視頻資源的開發(fā)與建設》，《現(xiàn)代交際》，2014年第1期。，其次，相關研究也從宏觀層面做出了對于慕課的課程形式、教學方法、教學內(nèi)容等方面的探索。

（二）研究述評

國外研究側重點與國內(nèi)不同，國外更側重對二語學習者實際學習效果及行為模式的研究，而國內(nèi)對于宏觀課程模式及慕課平臺建設的研究相對較多，對于學習者、教師及教學實踐的關注集中于研究的中后期。國內(nèi)早期研究與近期研究的側重點不一致，早期研究主要關注慕課平臺及課程模式的整體構建與開發(fā)，近期研究則多聚焦于微觀層面的教學實踐，從課程的教學實際為教師、學習者提出具體的、有針對性的建議。但就后期研究而言，多維課程評價體系這一整體性的課程建設等相關問題缺乏一定的理論研究及數(shù)據(jù)支撐，宏觀體系建設和課程質量評估是本研究試圖推進的方向。

二、研究設計

（一）研究問題

本文通過對具有代表性的國際中文教育平臺慕課進行分析，歸納出課程的優(yōu)點與有待改進之處，探尋慕課建設成效的影響因素并構建回歸模型，為新時代的國際中文教育慕課建設提供參考。本文提出3個研究問題：第一，研究國際中文教育慕課的特征；第二，分析國際中文教育慕課建設成效的影響因素；第三，探討國際中文教育慕課的建設成效。

（二）研究對象和數(shù)據(jù)來源

研究對象選取Coursera（www.coursera.org）平臺77門國際中文教育相關課題及參與學習的182萬名學習者，其描述性統(tǒng)計圖如圖1所示。

圖1 課程學習者數(shù)量圖

選擇Coursera平臺的原因：第一，平臺歷史悠久、發(fā)展成熟，該平臺由斯坦福大學教授吳恩達和Daphne Koller于2012年成立，擁有4 400門在線課程，注冊用戶1.89億，課程學習者9 200萬；第二，平臺全球化程度高、開放性強。這是一個全球性在線學習平臺，任何人、任何地區(qū)都有機會學習；第三，平臺用戶群體年齡覆蓋廣。Coursera平臺未限制學習者的年齡階段。分析得知，國際中文教育慕課具有以下特征：第一，課程數(shù)量多，但與主流二語慕課仍有差距；第二，學習者總量多，各課程分布不均；第三，課程類型少，難以滿足學習者的多樣化需求。

截至2021年10月，Cousera平臺77門課程總注冊人數(shù)為182萬。根據(jù)平臺數(shù)據(jù)的開放程度進行了77門課程的網(wǎng)頁字段的采集，有效數(shù)據(jù)指標共有13項，本文在此基礎上進行指標畫像，并嘗試從課程指標中獲得影響慕課質量的因素，為評價體系建立提供參考。數(shù)據(jù)采集的時間為2021年10月，數(shù)據(jù)包括建設主體、課程類型、課程難度、授課語言、課程字幕語種、字幕語種數(shù)量、授課周期、課程視頻數(shù)、課程閱讀材料數(shù)、課程測試數(shù)、學習者人數(shù)、學習者評分（課程）和學習者評分（教師）。根據(jù)專家意見去除課程字幕語種、字幕語種數(shù)量兩項數(shù)據(jù)，確立11項課程指標。

本文建立課程指標數(shù)據(jù)庫和學習者評價語料庫：分別采集77門慕課的11項指標及相關數(shù)據(jù)，分析國際中文教育慕課建設成效的客觀影響因素；采集學習者在課程下方的評論語料，分析學習者在線學習成效的主觀影響因素。

（三）研究方法

本文采用的研究方法如下：

1.使用文獻分析法，對文獻中的方法進行分析總結，構建國際中文教育慕課質量評價框架。

2.使用相關性分析法，測算各項指標之間的關聯(lián)度并進行對比分析，嘗試得出各項課程指標對國際中文教育慕課成效的影響程度。

3.使用回歸分析法，以學習者數(shù)量、學習者評分（課程）和學習者評分（教師）3項反映慕課建設成效的指標作為因變量，以課程建設者維度的8項指標作為自變量進行線性回歸分析，得出課程建設指標對于建設成效指標的回歸系數(shù)并構建回歸方程。

4.使用聚類分析法，將以上分析得出的對于國際中文教育慕課建設成效有顯著影響的指標作為聚類變量，進行課程聚類，解讀慕課存在的聚類間差異并提出相關優(yōu)化建議。

（四）研究過程

研究過程如下（流程圖如圖2所示）：

圖2 研究流程圖

首先，構建國際中文教育慕課質量評價框架；

其次，采集樣本數(shù)據(jù)；

再次，數(shù)據(jù)分析，驗證評價框架的有效性；

最后，完善國際中文教育慕課質量評價體系。

本文研究過程按照以下思路開展，即采用相關性分析方法對學習者維度指標和建設者維度指標進行研究，探討慕課影響因素；采用聚類分析方法研究77門慕課，結合學習者維度指標和學習者評論語料，探討慕課建設成效；采用回歸分析的方法，以課程建設者維度的指標為自變量，課程學習者維度指標為因變量，求得回歸系數(shù)，探討慕課的質量評價體系構成；在上述研究的基礎上，得出國際中文教育慕課建設成效的相關結論，提供參考意見，如圖3所示。

圖3 研究過程及方法流程圖

首先，針對“國際中文教育慕課建設成效如何，影響因素有哪些”的問題進行研究。將11項指標導入SPSS軟件進行雙變量相關性分析，獲取各指標之間的關聯(lián)度并進行對比，根據(jù)各項指標的不同關聯(lián)度，得出慕課建設成效的因素及其顯著性。

部分指標的原始數(shù)據(jù)為字符串格式，需進行賦值處理后導入。如“課程類型”這一指標，賦值情況參考了《國際漢語教學通用課程大綱》①孔子學院總部、國家漢辦：《國際漢語教學通用課程大綱·修訂版》，北京：北京語言大學出版社，2014年。。具體賦值情況如表1所示。

表1 國際中文教育慕課課程類型賦值情況

指標相關性分析得到不同相關系數(shù)與顯著值。進行顯著性分析可見，有4項屬于國際中文教育慕課成效的影響指標。在相關性均為顯著的情況下，4項指標按照相關系數(shù)從大到小的順序為課程類型、建設主體、課程難度和課程閱讀材料數(shù)。得出的相關分析結果如表2到表5所示。

表2 建設主體指標皮爾遜相關性檢驗

表3 課程類型指標皮爾遜相關性檢驗

表4 課程難度指標皮爾遜相關性檢驗

表5 課程閱讀材料數(shù)指標斯皮爾曼相關性檢驗

表6 最終聚類中心

表7 最終聚類中心之間的距離

表8 每個聚類中的個案數(shù)目

其次，經(jīng)過相關性分析，確定了有顯著影響的幾大因素，以此為聚類變量進行課程聚類。同時，將聚類分析結果與學習者評論語料的相關研究結合，共同探究“國際中文教育慕課建設成效如何”這一問題。聚類變量為課程建設主體、課程類型、課程難度和課程閱讀材料數(shù)4項，將聚類數(shù)設定為3，進行k-means聚類分析，得到如下結果。

從分析結果來看，第一類課程QS排名最靠后，課程難度最大，課程類型在賦值5（中國文化教學）附近，閱讀材料數(shù)適中，此類課程共5門。第二類課程QS排名適中，課程難度適中，課程類型在賦值5（中國文化教學）附近，閱讀材料數(shù)較少，此類課程67門。第三類課程QS排名靠前，課程難度適中，課程類型在賦值3（語法課）附近，閱讀材料數(shù)最多，這一類課程共5門。

最后，為探究變量對慕課建設成效的具體影響程度，對各項指標進行線性回歸分析，分別以學習者數(shù)量、學習者評分（課程）和學習者評分（教師）為因變量，以8項課程建設者維度的指標為自變量，結果見表9。

表9 學習者數(shù)量回歸分析（模型摘要）

表10 學習者數(shù)量回歸分析（系數(shù)）

表11 學習者評分（課程）回歸分析（模型摘要）

表12 學習者評分（課程）回歸分析（系數(shù)）

表13 學習者評分（教師）回歸分析（模型摘要）

表14 學習者評分（教師）回歸分析（系數(shù)）

可分別得出學習者數(shù)量、學習者評分（課程）和學習者評分（教師）的線性回歸模型?；貧w方程如下：

三、研究結果與分析

（一）學習者維度的質量評價體系

本文已對Coursera平臺的77門國際中文教育慕課進行聚類并對其進行了聚類變量指標的描述性分析。根據(jù)聚類結果，本文對應選取“中國哲學經(jīng)典著作導讀”（聚類第一類）、“Chinese for Beginners”（聚類第二類）和“Chinese for HSK 1”（聚類第三類）三門課程的評論語料。三門課程語料分別為67條，4 263條，593條。利用Python 3.9.7將評論語料進行清洗和去停用詞操作后，通過TF-IDF算法提取重要性排名前十的關鍵詞，見表15。

表15 評論語料中TF-IDF值排名前10的關鍵詞

最后，將學習者相關指標與上述研究結合，可對國際中文教育慕課建設成效進行解讀。本文共得出三點結論：

第一，國際中文教育慕課總體建設成效較好。77門課程中有48門課程（62.34%）的“學習者評分（課程）”高于Coursera平臺的課程平均值（4.7）。同時，從三類課程評論語料中提取的關鍵詞多表現(xiàn)出積極正面語義，且TF-IDF值較高，如“good（0.1833）”“感謝（0.0707）”等，這表明國際中文教育慕課取得了較好的建設成效。

第二，國際中文教育慕課的建設成效受課程類型因素的影響較大，“專門用途漢語—HSK”類課程建設成效最佳。聚類第三類課程的“學習者數(shù)量”“學習者評分（課程）”和“學習者評分（教師）”的平均值均高于其他兩個聚類，聚類中的5門課程中，有4門屬于“專門用途漢語—HSK”類型。評論關鍵詞也可發(fā)現(xiàn)“HSK（0.1977）”在第三類課程中也具有較高的TF-IDF值，反映出學習者的學習目標（考試）具有明確的指向，提升了相關慕課的建設成效。

第三，課程建設主體對國際中文教育慕課建設成效有一定的影響，排名靠前的建設主體所發(fā)布的國際中文教育慕課建設成效較好。聚類結果顯示第一類、第二類和第三類課程的QS排名不斷上升，三項學習者指標的平均值同時呈上升趨勢。在學習者評論語料中，聚類第二類和第三類的“course（0.5751，0.7139）”“l(fā)earn（0.1741，0.1318）”“l(fā)earning（0.1491）”等關鍵詞反映出學習者對于排名靠前的建設主體所發(fā)布的課程具有強烈的學習熱情。

（二）建設者維度的質量評價體系構建

在上述分析研究和線性回歸模型的基礎上，通過提取回歸分析標準化系數(shù)絕對值的方法，計算得出各項課程建設者維度指標對國際中文教育慕課建設成效的權重，如表16所示。

表16 各指標對慕課建設成效的權重

8項指標權重從大到小依次為課程類型、課程難度、課程測試數(shù)、建設主體、授課周期、授課語言、課程視頻數(shù)、課程閱讀材料數(shù)?；谇窬胶蜌W玉芳對于慕課課程質量評價體系的研究成果①邱均平、歐玉芳：《慕課質量評價指標體系構建及應用研究》，《高教發(fā)展與評估》，2015年第5期。，分別對8項指標進行了概括性描述，并嘗試以此構建出8項指標考量的國際中文教育慕課建設成效評價體系（表17）。

表17 國際中文教育慕課建設成效評價體系

（三）國際中文教育慕課的質量評價體系

綜合學習者維度和建設者維度的質量評價體系，可以得出國際中文教育慕課的質量評價體系，如圖4所示。

圖4 國際中文教育慕課的質量評價體系

參考前人研究，結合數(shù)據(jù)采集的實際情況，將13項指標優(yōu)化為11項指標，最終得到課程建設者維度8項（建設主體、課程類型、課程難度、授課語言、授課周期、課程視頻數(shù)、課程閱讀材料數(shù)和課程測試數(shù)），課程學習者維度3項（學習者人數(shù)、學習者評分—課程和學習者評分—教師）。在以學習者為中心的思想指導下，國際中文教育慕課建設成效由學習者維度的3項量化指標共同反映。

四、結論與建議

國際中文教育慕課建設快速發(fā)展，本課題采用語言測試、數(shù)據(jù)分析等方法對國際中文教育慕課學習者在線學習數(shù)據(jù)和語料進行研究，旨在構建國際中文教育慕課質量的評價體系，為評價慕課質量水平提供標尺。

（一）結論

借助上述研究方法，結合所得數(shù)據(jù)，本研究初步得出了如下結論：

1.慕課教育體系的建設正在穩(wěn)步推進

雖然國內(nèi)外的研究重點和推進程度不完全一致，但數(shù)據(jù)表明國際中文教育慕課總體建設仍呈現(xiàn)穩(wěn)步推進趨勢。因此，在建立宏觀層面的質量評估體系、細化課程、優(yōu)化教師教學的進程中，慕課的建設與研究仍存在上升空間。

2.慕課質量評價體系存在兩個重要維度

課程建設者與學習者作為兩個重要維度，對慕課教學體系建設至關重要。慕課的課程設置及其質量評估體系，不但需從課程建設者維度出發(fā)，課程學習者維度也同樣重要。近年來，對于學習者視角的慕課研究逐漸增多，這也意味著學習者維度對于含慕課教學這一形式在內(nèi)的國際中文教學實踐具有重要意義。

3.慕課建設成效受到關鍵指標的影響

本文通過線性回歸分析得到了國際中文教育慕課建設成效的回歸模型，在此基礎上獲取了8項指標對慕課建設成效的不同權重，構建了評價體系。8項因素共同對國際中文教育慕課的質量產(chǎn)生一定的影響。

其中，課程類型作為影響慕課建設成效的關鍵因素，與組織材料等其他因素也有著密切的相關性。除以上8項指標的內(nèi)在相關性之外，課程建設者與學習者維度的角色關系也為指標的構建和相互作用創(chuàng)造了前提。

（二）建議

為助力國際中文教育慕課提質增效，本文同時提出了以下幾點建議供后續(xù)建設者借鑒參考：

1.慕課平臺及課程建設需穩(wěn)中求進

目前，慕課的平臺及課程建設已取得一定的成效，但整體的課程體系建設仍存在理論及實踐層面的研究空缺，較國外而言，研究成果也比較有限。因此，國內(nèi)研究應當借助政策及技術的優(yōu)勢，穩(wěn)中求進，推進宏觀評估體系的建設。

2.建設主體共同助力評價體系的建設

課程建設者與學習者作為影響慕課教育質量體系的兩個重要維度，需要雙方在關鍵指標具備基本意識，在基于雙方視角的理解上有效融合，共同助力慕課的體系建設。

（1）課程建設者的作用。從建設者維度而言，需精準預判影響課程評估的各項指標，明確學習者實際需求類型，加大專門用途漢語課程建設力度?！皩ｉT用途漢語—HSK”為研究過程中發(fā)現(xiàn)的建設成效最佳的課程，這表明當前學習者對此類課程有高程度的需求。此類課程的學習者往往擁有明確的中文學習動機，相關課程容易取得較好的建設成效。隨著參與HSK考試及來華學習人數(shù)的日益增多，專門用途漢語課程建設力度亟待加強。此外，基于對課程建設及質量評估的客觀要求，課程建設者與教學實踐者應當不斷提高自身的技術水平以及研究能力，從根本上改善教學現(xiàn)狀。未來，國際中文教育即將迎來“數(shù)智化”的發(fā)展趨勢，而慕課（MOOC）是順應第二語言教學的重要載體，慕課建設者可以在課程維護的過程中優(yōu)化課程設計要素，與新興技術實現(xiàn)更新融合，提升學習者的體驗感和課程建設質量。

（2）課程學習者的作用。從學習者維度而言，首先，提升參與程度，豐富國際中文教育慕課閱讀材料供給。通過研究發(fā)現(xiàn)閱讀材料數(shù)與課程學習者數(shù)量有顯著的相關性，這啟示學習者可豐富國際中文教育慕課閱讀材料的供給，通過材料組織方式的優(yōu)化為學習提質增效。慕課平臺可在技術層面搭建自由度更高且容納量更大的學習支持系統(tǒng)；課程學習者可借助現(xiàn)有環(huán)境下課件、視頻、音頻等豐富的閱讀材料的形式和數(shù)量，最終達到提高學習成效，即助力課程建設及質量評估的目的。除此之外，學習者人數(shù)、學習者的學習風格、學習者與教師之間的互動關系都是影響慕課質量評估的隱性指標，需借助分析方法如Citespace可視化圖譜分析、SPSS數(shù)據(jù)分析、SWOT分析、多模態(tài)話語分析等，結合相關數(shù)據(jù)進一步聚焦問題，并提出具體、可行的解決策略。