□陳汐平 湯明清

2020年中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）明確提出，“要堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”[1]。新時代職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展關乎我國產業(yè)轉型升級和《中國制造2035》戰(zhàn)略目標能否順利實現(xiàn)，職業(yè)教育的發(fā)展必須從外延向內涵發(fā)展轉變，從追求數(shù)量的粗放式發(fā)展向追求質量的精細式發(fā)展轉變，這樣的轉變離不開內部管理的改革，尤其是教育評價要更加體現(xiàn)以立德樹人為根本任務的教育初心、本心，建立能促進發(fā)展、提高效率的積極的新型職業(yè)教育評價觀。但是，目前在許多職業(yè)學校教師評價還存在許多與 《總體方案》精神不符，不利于激發(fā)教師工作激情、不利于教師個性發(fā)展、不利于教師專業(yè)成長和不利于育人質量提升的消極評價取向。因此，要以《總體方案》為指導，建立職業(yè)教育積極教師評價體系，通過積極評價指引教師更加潛心育人、立德樹人、積極持續(xù)反思、積極調適自我、積極主動發(fā)展，成為具有理想信念、高尚道德、扎實學識、仁愛之心的職業(yè)教育“四有”好教師，開展職業(yè)教育積極教師評價是中國式教育現(xiàn)代化的職業(yè)教育新實踐。

一、職業(yè)教育積極教師評價的價值重構

（一）職業(yè)教育積極教師評價的概念

教師評價作為教育評價系統(tǒng)的重要內容，教育界關于教師評價的觀點很多，代表性的觀點有表現(xiàn)性教師評價、嵌入式教師評價、增值性教師評價等，其共同特征為評價主體依據(jù)一定的評價標準對教師的工作情況和取得的成果進行分析和價值判斷的過程。因此，教師評價由評價的主體、客體、標準和結果四個要素組成。職業(yè)教育積極教師評價是指從正向性、發(fā)展性方式對教師的工作情況進行客觀和公正的評判。從詞源分析，職業(yè)教育積極教師評價需要從三個方面進一步澄清：第一，什么是正向性和發(fā)展性的方式。職業(yè)教育積極教師評價方式以促進教師專業(yè)成長為宗旨，凡是能夠有利于教師個性發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和教書育人能力提升的評價方式都認為是具有正向性和發(fā)展性的，這種方式包括表揚、表彰、獎勵以及實時適度的提醒、談話和批評。第二，什么是職業(yè)教育積極教師評價的標準。傳統(tǒng)評價方式都需要借助評價標準對評價對象進行價值判斷。職業(yè)教育積極教師評價不是沒有評價標準，而是沒有統(tǒng)一的評價標準。沒有統(tǒng)一的評價標準，是不是就意味著評價的客觀性難以把控、評價的公平性得不到保證、評價的結果難以服眾？職業(yè)教育積極教師評價的基本評價標準是教師的工作有沒有促進學生的發(fā)展，因為學生發(fā)展和教師發(fā)展是一體兩面。但是在促進學生發(fā)展的過程中，每個教師個體的工作路徑都是不一樣的，因此，基于千人千面的學生和教師，秉持積極的理念和促進的方式，職業(yè)教育積極教師評價隱形標準，就是看是否促進了師生的發(fā)展。第三，職業(yè)教育積極教師評價的結果與應用。職業(yè)教育積極教師評價目的不是為了將教師進行排序和甄別，而是在基于教師目前工作狀態(tài)下的一種事實概況，并通過這種事實進行價值預判和教師成長路徑預設，評價的結果能夠讓教師更加清晰專業(yè)發(fā)展的路徑、更加增強專業(yè)發(fā)展的信心、更加激發(fā)教書育人的激情、更加充分釋放個性化成長的潛能，評價對教師具有預警、引領、增值和賦能作用。

（二）職業(yè)教育積極教師評價的價值

1.由工具性價值向目的性價值轉變。從教師評價的目的角度可以分為工具性價值和目的性價值兩種不同的價值形態(tài)[2]。工具性價值是以評價的功能性為目的的評價，追求評價的甄別和排序的價值實踐準則，強調評價的客觀性和結構性指標及與之配套的評價方法，是一種追求主宰控制的導向。目的性價值對評價對象的主體價值更為關注，在評價過程中通過評價、利用評價促進教師的專業(yè)發(fā)展和持續(xù)的教學反思與改進，采取的是一種追求向優(yōu)求變的導向。當教師評價目的由重工具性價值向目的性價值轉變時，就為職業(yè)教育積極教師評價提供了生長的空間，這時的評價隔閡就逐步消融，評價者的身份從評價權威轉變?yōu)樵u價對象的教學參與者，并及時為評價對象提供反饋信息[3]。當評價指向教師專業(yè)成長、教學改進和學生發(fā)展時，就需要評價與教學深度融合，做到“評教一致性”。當然，職業(yè)教育積極教師評價關注評價目的性價值也并非完全排斥評價的工具性價值，而是防止評價的工具性在教師評價實踐中被異化。從現(xiàn)實工作中，評價的工具性價值與評價的目的性價值共存是比較合理和可行的，因為，教師的崗位晉級、職稱評聘和評獎評優(yōu)都為評價的工具性價值存在提供了生存空間。因此，職業(yè)教育積極教師評價，需要在評價的工具性價值和目的性價值之間尋找一個恰當?shù)钠胶恻c，使評價發(fā)揮最大的價值張力和存在意義。

2.由重視數(shù)字價值向內涵價值轉變。數(shù)字價值與內涵價值是教師評價中基于人的發(fā)展角度區(qū)分的兩種價值形態(tài)。重視數(shù)字價值就意味著教師評價是為管理服務，追求顯性的數(shù)字指標，評價過程被數(shù)字所控制，績效第一，排名至上。重視內涵價值則堅持評價的“教育性”，體現(xiàn)評價的人文關懷和以人為本的思想，追求評價是為了教學的改進和個人的專業(yè)發(fā)展與生命成長。教師評價從重視數(shù)字價值向內涵價值轉變就需要職業(yè)教育積極教師評價的介入，因為只有職業(yè)教育積極教師評價才能夠消解評價與教學分離和沖突的狀態(tài)，指引評價實踐活動要從教學活動和人的發(fā)展規(guī)律出發(fā)。追求內涵價值的職業(yè)教育積極教師評價一方面能夠在教學中做到心中有學生，能夠不拘泥于原有的教學設計，而是利用學生的課堂實時狀態(tài)及時調整教學策略，創(chuàng)新教學方法，超越學科限制，關注學生正確價值觀的形成、關鍵能力提升和必備品格培養(yǎng)，凸顯教師通過教書進行育人的“教書育人”功能。另一方面職業(yè)教育積極教師評價有利于教師及時捕捉到學生的學習需求，在基于課標的前提下，開展跨學科教學，為教師教學反思與改進等教學素養(yǎng)提升打開了較大成長空間。職業(yè)教育積極教師評價從重視數(shù)字價值向重視內涵價值轉變，是引領教師從關注教學結果向關注教學過程轉變，驅使教師要不斷利用評價持續(xù)開展教學診斷、反思與改進。

3.由單一主體價值向多元主體價值轉變。依據(jù)教師評價的信息來源不同而區(qū)分為單一主體價值和多元主體價值兩種不同的價值形態(tài)。單一主體價值是一種評價者從上向下開展的主客體分離狀態(tài)的評價實踐，是體現(xiàn)管理者管理意志，具有控制性和主宰性的評價樣態(tài)。在評價實踐過程中，評價者是權威，是一種單向的過程，被評價者只能接受評價的結果，不能參與評價的過程。多元主體價值的教師評價則秉持開放、包容、引領和教育的評價思想，改變了教師評價只為鑒別、排序和懲罰的目的，實現(xiàn)評價為了教學、評價促進教學和評價改進教學的目的。在評價實踐過程中，被評價教師可以參與評價的過程，對評價可以進行說明、解釋、質疑，可以對評價過程提出自己的建議和改進意見。由單一主體評價向多元主體評價的轉變，為職業(yè)教育積極教師評價的實施提供了生存環(huán)境。一方面，多元主體評價的評價信息為教師的教學提供了教學診斷的依據(jù)、教學改進的思路、拓寬了教師教學視野的寬度和深度，有助于教師進一步審視自己的教學設計、教學目標、改進自己的教學方法，形成自己獨特的教學風格。另一方面，多元主體參與的教師評價，使得評價與教學共存共生成為可能，使得評價與教學在互動中共進成為現(xiàn)實。

二、職業(yè)教育積極教師評價的現(xiàn)實檢視

（一）職業(yè)教育積極教師評價的現(xiàn)實沖突

1.評價的懲罰性與發(fā)展性沖突。教師評價具有甄別、獎懲、發(fā)展和激勵的作用，職業(yè)學校教師開展評價的目的是為了有利于學校事業(yè)發(fā)展、學生發(fā)展和教師個體專業(yè)發(fā)展三方的正向統(tǒng)一。但是，大多數(shù)職業(yè)學校都是教育部門或者勞動等行業(yè)主管的事業(yè)單位，教師評價的開展還是停留在管理的層面，評價的話語還是掌握在行政部門的單邊行動，教師評價具有明顯的工具性和功利性。教師評價的開展還是從教師的出勤率、工作量、學生的考試成績、大賽的獲獎情況、論文發(fā)表的等級與數(shù)量、課題研究的等級與數(shù)量等顯性的指標，采取“一把尺子量到底”的評價方式，評價的結果直接與教師的評獎評優(yōu)、職務評聘、崗位晉級和績效考核等掛鉤。這種評價理念不僅忽視了教師的隱形工作，如教學過程中對學生正確價值觀的引領，學生職業(yè)精神的培養(yǎng)，學習信心的提升，交往能力的提升等立德樹人根本任務的落實、專業(yè)建設的貢獻。職業(yè)教育教師評價還是參照普通教育教師評價模式忽視了職業(yè)教育作為一種類型教育的獨有特征，忽視了職業(yè)教育教師在崗位、來源、專業(yè)和服務等方面的差異。注重對教師當前表現(xiàn)的評價，忽視了對教師教育教學能力提升的動態(tài)跟蹤評價和可持續(xù)發(fā)展能力的評價，忽視通過評價對教師專業(yè)成長的激勵和指引作用。

2.評價的客觀性與主觀性沖突?，F(xiàn)行的教師評價都會強調評價的公開、公平和公正。公開是指評價過程、評價內容和評價標準要公開；公平是指要基于事實、基于標準開展評價；公正就是評價要客觀，不能帶有個人感情色彩和主觀臆斷性[4]。正是由于評價的“三公”原則，使得教師評價過多強調標準性、客觀性，過多依賴于明確的評價標準和詳細的評價指標，導致評價過程呆板、評價結果冷冰冰，用同一個模板、同一把標尺刻畫教師，導致教師發(fā)展的趨同性，缺少個性化發(fā)展。職業(yè)教育積極教師評價不是沒有標準的評價，而是在基于個體差異的評價標準和人的發(fā)展原則開展的教師評價，強調評價既不能隨心所欲，又不能一把尺子量到底；既要強調評價基于客觀事實，更要讓評價有溫度、體現(xiàn)評價的人文性。職業(yè)教育積極教師評價在實踐過程中讓評價在客觀性和主觀性之間建立平衡點；讓評價基于客觀現(xiàn)實又能更好地進行價值判斷，賦予評價更多的積極、主動、發(fā)展和激勵的內涵。

3.評價的外顯性與內隱性沖突。無論是針對省市名特優(yōu)教師評價，還是面向所有教師評價；無論是針對教師某一方面的評價（如教科研、教學能力、班級管理能力）還是整體評價，教師評價總是以最直觀明了的外顯方式存在，每一位教師都能看得見和感受到評價的客觀存在。職業(yè)教育積極教師評價不是排斥評價的外顯的存在方式，而是追求評價的外顯與內隱的完美結合，評價要內嵌于教學活動之中，評價要有機滲透到教師的工作之中，用評價的無形之手激發(fā)教師工作的激情，激勵教師的學習意志，指引教師走適合自己的專業(yè)發(fā)展之路、個性成長之路、教學風格之路、育人模式之路。當評價與教師工作渾然一體時，評價對教師成長有促進之時，教師才會認可評價，評價的效用才會真正發(fā)揮，因此，職業(yè)教育積極教師評價要盡力掙脫評價形式的束縛，重塑評價的價值意義，實現(xiàn)評價的顯隱性結合。

（二）職業(yè)教育積極教師評價的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

在實際工作中，積極教師評價存在諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)，面臨一些現(xiàn)實情況的困擾和干擾，使得職業(yè)教育積極教師評價在實踐過程中面臨許多困難。

1.在價值觀念方面，重結果輕發(fā)展。在傳統(tǒng)的教育模式下，評價只重視學生成績和成果，而采用積極評價的方法，強調個性與長處，這會引起學生及家長的抵觸情緒。同時傳統(tǒng)評價都是以教師所教班級的考試成績和教師個人所取得的各種榮譽、獎項為最終的評價依據(jù)，帶有明顯的功利色彩。這種評價使得教師只關注學生和個人的學習結果，而忽視了師生的未來發(fā)展。同樣，積極評價也會對教師的態(tài)度造成影響，部分教師可能會有抵觸情緒，認為積極評價的標準過于主觀或不公平。

2.在實踐實施方面，重數(shù)據(jù)輕內涵。當前的教師評價是頻繁的，學生的月考、期中考試、期末考試后都會進行成績分析和排名，都會對教師的教學效果進行評價；每學期的教師績效考核、每年的崗位晉升、各類評獎評優(yōu)都會對教師進行評價和排序[5]。管理者為了管理的“科學性”及對教師能夠精準“畫像”和精確測量，設計了評價指標和評價模型，教師評價陷入數(shù)字治理的泥潭，忽視了教師的激情、靈魂和熱忱等難以測量的人性品質，導致教育的規(guī)訓化和教師的非人化。

積極教師評價在實踐過程中存在許多困難：首先，評價信息獲取難度大。如對課堂教學的評價，除了通過課堂觀察和聽課之外，很難獲得教師的具體思路、教學理念等信息，因此評價難度較大。其次，評價數(shù)據(jù)的審核與復核難度大，對于各種尺度的測評標準，評價結果的審核和復核非常復雜，需要耗費大量的時間和人力，成本較高。

3.在現(xiàn)有制度方面，“考試指揮棒”的影響力巨大。雖然《總體方案》已于2020年6月30日出臺，社會各界也對“破五唯”的呼聲日漸高漲，對“考試指揮棒”的學生評價改革、關注學生全面發(fā)展和終身發(fā)展高度期待，但是由于思維和觀念的慣性以及實際操作中的實際困難注定評價改革要經歷一段漫長過程[6]。

三、職業(yè)教育積極教師評價的實施策略

當前的職業(yè)教育教師評價大多以表現(xiàn)性評價為主，教師的科研能力、教學大賽獲獎情況、技能大賽獲獎情況、指導學生獲獎情況、職教高考錄取情況等成為評價重要指標。教師的這些表現(xiàn)成為排序、分級、治理的行政手段，成為制約教師專業(yè)發(fā)展、個性成長和教書育人的障礙。因此，職業(yè)教育積極教師評價需要從評價導向、評價思維和評價體系等方面進行改進和超越。

（一）堅持立德樹人，回歸教育本體

評價具有導向性，決定教育的發(fā)展方向。職業(yè)教育積極教師評價不是以給教師進行排序、分級和治理的目的，而是要通過評價促進教師能夠更好地適應自己的工作崗位，更加充分地實現(xiàn)自己的育人價值。

無論是教育政策還是教育實踐，最終的目的都是希望通過評價促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教師的育人能力，提升育人質量，培養(yǎng)更多徳技雙馨的學生。當前無論是高等教育教師評價追求科研數(shù)量還是普通教育教師評價追求升學率，教師評價形成的功利主義價值觀與新時代以立德樹人為根本任務的教育價值觀存在本質性沖突。立德樹人是教育的魂，是核心，沒有了立德樹人，科研、教學和社會服務就會成為“三張皮”，就會出現(xiàn)科研、社會服務與育人脫節(jié)的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)科研和社會服務壓倒育人職能的現(xiàn)象[7]。職業(yè)學校教師評價要回歸教育本體，首先要探索教師分級、分類評價實踐模式，引導教師主動、自覺承擔“立德樹人”“教書育人”的公共育人使命，杜威說過，好教師就是要做學問、學生和社會的領袖。當今社會我國職業(yè)教育好教師的標準就是以習近平總書記提出的“四有”好教師為導向，堅持“四個統(tǒng)一”做好“四個服務”，綜合考慮不同專業(yè)、不同文化和不同層次的教師存在的個性差異，開發(fā)積極教師分類評價體系。其次需要建立質量至上的評價文化，引領教師回歸潛心育人、教書育人的本職工作。教師評價就是要評判教師對學生在德育、智育、體育、美育和勞動教育等方面的貢獻度，在技能方面不是看教師在什么級別的技能大賽上取得了獎項，而是看教師在提高學生技能水平、勞動觀念方面的貢獻；教學能力方面不是看教師在教學大賽上取得了什么獎項，而是看教師在教學改革、提高課堂教學效率和質量，改進教學流程、開發(fā)教學資源等方面的貢獻；社會貢獻方面不是看教師參加社會服務的次數(shù)，而是看教師在參與鄉(xiāng)村振興、服務三農過程中提供什么樣的智力支持，形成什么樣的成果等。堅持質量至上、育人第一的評價導向就是要降低頭銜、獎項、分數(shù)等項目在評價中的權重，提高教師對學生正確價值觀的形成、情感和德行培養(yǎng)能夠體現(xiàn)立德樹人內涵方面的評價權重。

（二）超越“數(shù)據(jù)”評價思維，重視人文關懷

隨著智慧校園建設，大數(shù)據(jù)在教育管理中的廣泛應用，成為職業(yè)學校開展教學改進與診斷的重要工具。不可置否，大數(shù)據(jù)為各類教育評價提供了有力的證據(jù)，但是這種以數(shù)據(jù)為支撐的評價方式往往只看見客觀的數(shù)據(jù)而忽視了在教育教學過程中通過互動、經歷和行動所獲得的真實體驗和感受?；跀?shù)據(jù)的教師評價，只承認看得見的可測量的數(shù)據(jù)，而忽視了不可見或不可測量的存在，這種將教師的一切行為與數(shù)據(jù)進行關聯(lián)，將教師的本質數(shù)據(jù)化和定量化，將現(xiàn)實存在與所有的目的分離，從而將真、善、美進行分離；通過對過去和現(xiàn)在的觀測數(shù)據(jù)，從而試圖判斷未來的發(fā)展預期，這是非教育主義的科學信念。從“現(xiàn)在如何”并不能判斷“未來一定會如何”，前者是對事實的描述，而后者則是價值的判斷。通過數(shù)據(jù)測量的結果不能作為唯一的教師評價標準，否則在實踐中不僅有失客觀而且在邏輯上也不能自洽。

教師是在人文活動中的存在，教師不僅需要具備扎實的學識，還需要具備仁愛之心、理想信念和高尚的道德情操，要能夠引領和激勵學生追求正確的世界觀、價值觀、審美觀，有家國情懷和責任擔當。追求標準的測量主義，將一切評價數(shù)據(jù)化、標準化和表面化，用千人一面的標準刻畫千人千面的教師個體，給教師的專業(yè)發(fā)展進行了軌道化的指定，實際上忽視了教師的個性化發(fā)展需求，剝奪了教師選擇自主發(fā)展的自由。因此，職業(yè)教育積極教師評價要超越“數(shù)據(jù)”評價思維，將教師的日常表現(xiàn)與實質結合起來，將客觀“數(shù)據(jù)”與本質有機結合，通過多視角、多方位、多途徑立體式對教師進行全面、客觀和綜合的評價[8]。

（三）基于教師共同利益，尊重教師的專業(yè)自主性

優(yōu)秀的教師評價不僅能夠體現(xiàn)國家和社會對教師的關切，還要引領教師個體的專業(yè)成長。教師評價是對教師的現(xiàn)狀進行價值判斷的活動，優(yōu)秀的教師評價應該立足于教師的正向和正當?shù)墓餐枰?，維護教師群體的共同利益?；凇敖處熑后w共同利益”的評價體系的制定和執(zhí)行應該走多元化的道路，在評價工具、評價內容、評價主體及評價結果的分析和運用等方面堅持專業(yè)性，尊重教師的專業(yè)自主性。

職業(yè)學校在教師評價方面雖然強調了家長、學生、學校、同行、企業(yè)和社會的多放參與，但是由于權力的不平衡導致評價主體的去專業(yè)化，非專業(yè)的評價意見成為“強音”；評價內容的標準化，用流水線式標準產品模式刻畫教師專業(yè)發(fā)展的獨特性；數(shù)據(jù)化的定量評價工具，以可見可測的教師素養(yǎng)代替教師全面素養(yǎng)，導致教師專業(yè)發(fā)展片面性；評價結果的甄別性和問責性取代引領提升的功能[9]。

因此，職業(yè)教育積極教師評價，首先，要建立以教師專業(yè)人員為核心的評價共同體。教師的工作是一種創(chuàng)造性的活動，教師評價也是具有較強專業(yè)性活動，只有根據(jù)職業(yè)學校教師工作特點、教師職業(yè)要求、各學科專業(yè)特點及倫理要求才能夠對教師的教育教學活動進行客觀、公正、全面和專業(yè)的評價。其次，要改變教師評價“重甄別輕發(fā)展”的功能和目的。由于受到現(xiàn)行教育體制、職稱評審制度及校園競爭文化等因素的影響，教師評價的選拔、甄別和問責功能比較突出，而通過教師評價促進教師進行教育教學反思，引領教師專業(yè)發(fā)展的本體功能弱化，因此，通過教師評價引領教師專業(yè)發(fā)展的本體功能亟需得到強化。再次，堅守教師的專業(yè)性和教育的自主性。在如今的國際化教育時代，無論是教師還是國家，都需要加強文化自信、專業(yè)自主，不要為了迎合評價而成為被動的“表現(xiàn)者”，還需要對他人和社會的“觀看”，對評價的正確認識，走專業(yè)發(fā)展自主道路，使個性化的成長能夠更好更快的為學生服務、為社會服務和為國家服務。

由于職業(yè)教育積極教師評價在理念上具有一定的先進性，在標準上具有不唯一性，在操作上具有靈活性。因此，積極教師評價在實施的初期不易被家長、學生和教師認可，如果評價相關工作不到位，極易導致質疑和抵觸。首先，公開透明評價信息。評價過程的各個環(huán)節(jié)都應該受到公開和監(jiān)督，學生、教師和家長可以通過多種方式獲得評價信息，并對評價結果進行反饋和討論，讓學生和家長感受到積極教師評價的先進性。其次，加強對積極教師評價的培訓和宣傳。學校通過開展教師培訓、會議和論壇等多種方式，提高教師對積極評價的認識和理解，讓教師掌握如何接受和使用積極評價的結果。再次，關注教師自我評價。積極教師評價應該關注教師自我評價，學?？梢怨膭罱處熤鲃舆M行自我評價，幫助他們了解自己的優(yōu)點和不足，以及自主改進的途徑，促進教師的專業(yè)自主發(fā)展。職業(yè)教育積極教師評價從內部激發(fā)了教師動機，從而提升教師對評價的關注度，轉變教師對評價的積極態(tài)度，激活教師的效能感和工作幸福感，讓評價賦能教師的專業(yè)發(fā)展，評價反饋成為教師專業(yè)成長的動力源和資源庫。