鄭璇 許家靚

【摘 要】 選取中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中有關(guān)聽力障礙學(xué)生融合教育研究的相關(guān)文獻(xiàn)為對(duì)象，系統(tǒng)梳理該領(lǐng)域關(guān)于融合教育“回流”問題的研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)，結(jié)果表明：近10年來(lái)導(dǎo)致普校聽障學(xué)生回流問題的有聽障融合教育支持體系、聽障融合教育質(zhì)量?jī)纱笤?；“回流”的?nèi)在機(jī)制有尚未規(guī)范化的融合教育實(shí)施方式和較難扭轉(zhuǎn)的社會(huì)思想觀念兩大因素。基于分析結(jié)果，提出解決“回流”問題的相應(yīng)對(duì)策：針對(duì)聽障生的特殊性提升融合教育質(zhì)量，解決心理孤立問題以使聽障學(xué)生獲得最大支持，結(jié)合不同學(xué)段聽障學(xué)生特點(diǎn)制定融合教育的策略。

【關(guān)鍵詞】 聽力障礙學(xué)生；“回流”問題；融合教育；聽障教育

【中圖分類號(hào)】 G762

融合教育是當(dāng)前特殊教育事業(yè)發(fā)展的主要方向。2021年發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》提出“推進(jìn)融合教育，全面提高特殊教育質(zhì)量”，探索適應(yīng)殘疾學(xué)生和普通學(xué)生共同成長(zhǎng)的融合教育模式，推動(dòng)特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶共建、集團(tuán)化融合辦學(xué)，創(chuàng)設(shè)融合教育環(huán)境，推動(dòng)殘疾學(xué)生和普通學(xué)生融合［1］。聽力障礙學(xué)生是受益于融合教育效果最為明顯的一類特殊學(xué)生［2］。輔聽技術(shù)的優(yōu)化使他們得以補(bǔ)償或重建聽力，繼而通過(guò)專業(yè)康復(fù)訓(xùn)練發(fā)展出較好的口語(yǔ)能力，為融合教育的有效實(shí)施奠定了基礎(chǔ)，因而近年來(lái)進(jìn)入普通學(xué)校接受教育的聽障學(xué)生數(shù)量明顯增多。然而，教育部全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展基本情況統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，我國(guó)隨班就讀學(xué)生比例從2001年的69.86%下滑到2020年的49.47%［3］。其中近年來(lái)隨班就讀的聽障兒童“回流”問題發(fā)生得越來(lái)越多，已成為不容忽視的教育現(xiàn)象［4］。故而，對(duì)該問題進(jìn)行文獻(xiàn)整理與分析，有助于準(zhǔn)確把握聽障生融合教育的優(yōu)勢(shì)與不足，進(jìn)而尋找應(yīng)對(duì)聽障生“回流”問題的相關(guān)對(duì)策，以促進(jìn)我國(guó)聽障融合教育的長(zhǎng)足發(fā)展。

本研究采用文獻(xiàn)檢索的方式，在中國(guó)學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)（CNKI）期刊數(shù)據(jù)庫(kù)中，設(shè)置文獻(xiàn)時(shí)間跨度為“2012—2022年”，以“聽障融合教育”“聾生融合教育”“聽障隨班就讀”“聾生隨班就讀”“聽障學(xué)生+融合教育”“聽力障礙+融合教育”“聽障學(xué)生+融合教育”“聾教育+融合”“聽障學(xué)生+隨班就讀”“聽力障礙+隨班就讀”“聾教育+隨班就讀”為主題詞進(jìn)行檢索，剔除重復(fù)文獻(xiàn)、會(huì)議記錄、征稿啟事、與主題無(wú)關(guān)文獻(xiàn)后，得出有效文獻(xiàn)共計(jì)1531篇，從中梳理“回流”問題等若干主題，形成研究所需的樣本數(shù)據(jù)庫(kù)。

一、聽障生融合教育“回流”問題的原因分析

對(duì)相關(guān)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行提煉總結(jié)后，發(fā)現(xiàn)普校聽障學(xué)生“回流”原因主要可歸結(jié)為聽障生融合教育支持體系、聽障生融合教育質(zhì)量?jī)纱蠓矫妗?/p>

（一）聽障生融合教育支持體系不健全

融合教育質(zhì)量提升離不開支持體系的外在助力。融合教育的支持體系主要由硬件支持、人際支持與社會(huì)支持構(gòu)成。

在硬件支持方面，聽障學(xué)生對(duì)聲學(xué)環(huán)境要求較高，否則就容易出現(xiàn)“聽得見”但“聽不清”“聽不懂”的現(xiàn)象。如普校教室普遍缺乏FM系統(tǒng)、聲場(chǎng)設(shè)備等必要支持［5］；教師擴(kuò)音系統(tǒng)及室內(nèi)回音設(shè)備資源稀缺、價(jià)格高昂，語(yǔ)音或手語(yǔ)轉(zhuǎn)譯技術(shù)尚未成熟，僅有少數(shù)融合學(xué)校設(shè)置相關(guān)設(shè)施設(shè)備，導(dǎo)致聽障學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)質(zhì)量受到一定的影響［6］。

在人際支持方面，首先，聽障學(xué)生提取聽覺信息存在困難，與教師難以溝通，難以達(dá)到較高的學(xué)業(yè)成績(jī)水平［7］。其次，同伴支持不足。隨班就讀聽障學(xué)生在普通班級(jí)中被接納程度較差，在人際交往中參與度較低，處于被忽視、被拒絕的地位［8］。

在社會(huì)支持方面，首先缺乏相關(guān)的政策執(zhí)行支持。一些地方領(lǐng)導(dǎo)觀念落后，對(duì)融合教育重視不夠、資金支持不足，隨班就讀政策的執(zhí)行困難重重。其次缺乏相關(guān)的心理與文化支持。如聽障大學(xué)生會(huì)遭受外界否定與內(nèi)在挫敗的雙重打擊，良好的社會(huì)支持能夠幫助他們實(shí)現(xiàn)自我重建［9］。

（二）聽障生融合教育質(zhì)量不理想

聽障生融合教育的質(zhì)量問題主要有學(xué)生課程學(xué)習(xí)和教師教育教學(xué)兩個(gè)方面。

在課程學(xué)習(xí)方面，聽障學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和得到的支持狀況直接相關(guān)，總體上表現(xiàn)出學(xué)習(xí)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、自我感知學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)重、對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)形式不適應(yīng)等問題［10］，語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)的障礙尤為突出［11］。這也說(shuō)明無(wú)論在普校還是在聾校，讀寫能力的發(fā)展都是聽障教育的瓶頸問題。

在教師教學(xué)方面，普通學(xué)校教師對(duì)聽障學(xué)生普遍缺乏了解，針對(duì)聽障學(xué)生的教學(xué)調(diào)整局限于座位調(diào)整、放慢語(yǔ)速、降低學(xué)業(yè)要求等手段，在溝通技巧、教學(xué)策略等方面容易忽略聽障學(xué)生的特點(diǎn)，不能提供基于聽障學(xué)生需求特點(diǎn)的課堂教學(xué)［12］。頂層設(shè)計(jì)不足與社會(huì)觀念滯后導(dǎo)致教育生態(tài)域凸顯無(wú)力，普特校融合匱乏與家校合作缺失導(dǎo)致融合教育理念落地困難，團(tuán)隊(duì)建設(shè)與教師個(gè)體特質(zhì)失衡導(dǎo)致工作職責(zé)界定不明晰［13］。

聽障學(xué)生往往存在自我接納程度低、自卑、自負(fù)、疏離感強(qiáng)等心理問題［14］，在教育質(zhì)量與支持體系的兩重缺失下，“回流”現(xiàn)象日益凸顯，義務(wù)教育學(xué)段是隨班就讀聽障學(xué)生“回流”的高發(fā)期［15］。

二、聽障生融合教育“回流”問題的機(jī)制分析

實(shí)施的規(guī)范化程度是決定融合教育質(zhì)量與影響支持體系建設(shè)的核心內(nèi)容，社會(huì)對(duì)于聽障兒童的接納度與教育思想觀念也是重要影響因素。因此，聽障學(xué)生“回流”問題的內(nèi)在深層機(jī)制主要包含以下兩個(gè)因素。

（一）尚未規(guī)范的融合教育實(shí)施方式

雖然《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》要求加強(qiáng)普通教育與特殊教育的融合，但相關(guān)制度與模式暫未完善，也沒有對(duì)融合教育的質(zhì)量作出相應(yīng)的規(guī)范。首先，開展適宜有效的融合教育，保證每個(gè)學(xué)生在包容開放的環(huán)境中接受平等的教育，需要規(guī)范的制度給予合理的規(guī)定。其次，相當(dāng)一部分融合教育的評(píng)價(jià)方式以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)閱我粯?biāo)準(zhǔn)；對(duì)于聽障學(xué)生而言，還應(yīng)將其社會(huì)交往、語(yǔ)言發(fā)展、心理健康等作為融合教育評(píng)價(jià)中需要考慮的重要維度。

（二）較難扭轉(zhuǎn)的社會(huì)思想觀念

首先，聽障學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)融合教育的認(rèn)同程度不一。仍有一些聽障學(xué)生家長(zhǎng)拒絕將孩子送入融合學(xué)校，即使送去了，對(duì)隨班就讀也是持走一步看一步的態(tài)度。家長(zhǎng)的觀念落后不利于聽障學(xué)生在融合環(huán)境中的學(xué)習(xí)與生活。其次，社會(huì)大眾的思想觀念并不統(tǒng)一，給特殊學(xué)生貼標(biāo)簽的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。普通學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)為自己的孩子會(huì)受到特殊學(xué)生的不良影響，甚至排斥特殊學(xué)生與自己的孩子在同一個(gè)班級(jí)接受平等的教育。

三、對(duì)聽障生融合教育“回流”問題的對(duì)策分析

（一）針對(duì)聽障生的特殊性提升融合教育質(zhì)量

在不同障別學(xué)生的共性基礎(chǔ)上針對(duì)聽障學(xué)生的個(gè)性特征，提供更為精準(zhǔn)的支持和更為匹配的服務(wù)，將是提升聽障學(xué)生融合教育質(zhì)量的主要方向。

融合教育并非將特殊需要學(xué)生簡(jiǎn)單安置于普通教育場(chǎng)域之中，而是有著6個(gè)層面的融合要求：物理融合、術(shù)語(yǔ)融合、管理融合、社交融合、課程融合、心理融合［16］。除了聽力障礙外，聽障學(xué)生的核心障礙還在于語(yǔ)言溝通障礙。學(xué)生使用輔聽設(shè)備，僅代表其聽力得到一定程度的補(bǔ)償或重建，并不意味著就能夠?qū)W會(huì)說(shuō)話和流暢表達(dá)［17］。不少聽障兒童“回流”的重要原因在于缺乏良好的語(yǔ)言溝通能力，溝通不暢使他們難以跟隨課程節(jié)奏與活動(dòng)流程，無(wú)法與教師、同伴實(shí)時(shí)交流，導(dǎo)致產(chǎn)生自卑、孤獨(dú)等心理問題［18］。提升聽障兒童的語(yǔ)言溝通能力，是促進(jìn)他們順利融合的關(guān)鍵要素與切入點(diǎn)。而語(yǔ)言溝通障礙的相對(duì)隱蔽性又使得對(duì)聽障學(xué)生的準(zhǔn)確評(píng)估和適切安置成為難點(diǎn)。

與聾校教學(xué)中手語(yǔ)的地位不斷提升形成鮮明對(duì)照的是，融合教育始終未能給作為聽障學(xué)生主要語(yǔ)言的手語(yǔ)以應(yīng)有的重視。對(duì)于那些聽覺言語(yǔ)訓(xùn)練效果不佳、無(wú)法和健聽人順暢雙向溝通的聽障學(xué)生，去聾校似乎成了唯一選擇。這也意味著聽障學(xué)生的融合教育只是部分的融合、有條件的融合。近年來(lái)，少數(shù)學(xué)校開始對(duì)使用手語(yǔ)的聽障學(xué)生開展融合教育進(jìn)行了大膽嘗試。如浙江衢州七彩橋幼兒園采用手語(yǔ)雙語(yǔ)教學(xué)支持、個(gè)別化教育普特協(xié)作、增加班級(jí)支援教師等創(chuàng)新策略，使不同聽覺補(bǔ)償水平及多重殘疾的聽障學(xué)生都得以融合［19］。

（二）解決心理孤立問題以使聽障學(xué)生獲得最大支持

融合教育中，許多聽障學(xué)生在形式上得到了融合，但實(shí)質(zhì)上卻和外界缺少聯(lián)結(jié)，陷入孤立。聽障學(xué)生的聽說(shuō)能力并不可能做到完全和健聽同伴相仿。同時(shí)，與聾人社群的遠(yuǎn)離又使他們的身份認(rèn)同無(wú)所憑依。孤立感（Isolation）不僅是妨礙聽障生融合教育教學(xué)有效性提升的重要原因，也是聽障學(xué)生面臨的主要心理問題之一。為促進(jìn)聽障兒童發(fā)展清晰、積極、正向的身份認(rèn)同，減少心理孤立現(xiàn)象，在社會(huì)理念方面，應(yīng)打破“聽力中心主義”（audism），尊重包括手語(yǔ)在內(nèi)的多元語(yǔ)言，提高對(duì)聽障兒童的接納與包容；在家庭教育方面，應(yīng)引導(dǎo)聽障兒童及其父母建立對(duì)障礙的科學(xué)認(rèn)知，積極幫助聽障兒童尋找自身價(jià)值；在校內(nèi)教育方面，應(yīng)提升教師的特殊教育素質(zhì)，在幫助聽障兒童掌握交流技能的同時(shí)，對(duì)聽障群體歷史文化傳統(tǒng)、榜樣故事、文學(xué)藝術(shù)作品進(jìn)行傳承與傳遞，以實(shí)現(xiàn)家、校、社三方同塑良好氛圍，助力聽障兒童建構(gòu)積極身份認(rèn)同，促進(jìn)聽障兒童實(shí)現(xiàn)更好的社會(huì)融入和自我發(fā)展［20］。

（三）不同學(xué)段聽障學(xué)生的融合教育策略

1.學(xué)前教育階段：提升家長(zhǎng)認(rèn)知，鞏固干預(yù)成果

首先，對(duì)于學(xué)前教育階段的教育支持與教育質(zhì)量，聽障兒童家長(zhǎng)需要承擔(dān)重要的義務(wù)與責(zé)任。當(dāng)前，我國(guó)聽障學(xué)生早期干預(yù)的覆蓋面越來(lái)越廣泛，干預(yù)服務(wù)質(zhì)量也越來(lái)越高。根據(jù)國(guó)際公認(rèn)的以家庭為中心的早期干預(yù)理念，家長(zhǎng)應(yīng)在各方支持下承擔(dān)起聽障學(xué)生早期干預(yù)的主體責(zé)任，學(xué)前教育工作者在此過(guò)程中扮演家長(zhǎng)的盟友角色。因此，應(yīng)通過(guò)家長(zhǎng)教育不斷提升家長(zhǎng)對(duì)融合教育的認(rèn)知，增加他們對(duì)融合幼兒園的信任度，增強(qiáng)他們對(duì)孩子的信心，相信自己的孩子也可以與健聽學(xué)生一起學(xué)習(xí)、生活。幼兒園可以舉辦相關(guān)的講座、培訓(xùn)和座談活動(dòng)，邀請(qǐng)行業(yè)專家、資深教師和優(yōu)秀聽障成人榜樣對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行思想觀念方面的指導(dǎo)，提升家長(zhǎng)的融合教育素養(yǎng)。

其次，融合教育的不斷發(fā)展促進(jìn)了融合幼兒園的誕生與進(jìn)步。融合幼兒園的教育教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)支持策略也是影響聽障學(xué)生自身發(fā)展的重要因素。在教學(xué)策略上，可以著眼于增加同伴交往的頻次與提升同伴交往的質(zhì)量，開展各種合適的同伴游戲活動(dòng)，加強(qiáng)聽障學(xué)生與普通學(xué)生之間的互動(dòng)。例如，創(chuàng)設(shè)班級(jí)和平角、實(shí)施混齡班教學(xué)、嘗試小組活動(dòng)、細(xì)化日常管理等具體的融合教育指導(dǎo)策略，可以幫助聽障學(xué)生更好地融入集體生活［21］。有條件的幼兒園可以借鑒香港“手語(yǔ)雙語(yǔ)共融教育計(jì)劃”的經(jīng)驗(yàn)，聾人教師與聽人教師合作教學(xué)，所有學(xué)生在課堂上同時(shí)接收手語(yǔ)和口語(yǔ)雙語(yǔ)輸入［22］，有效促進(jìn)聽障學(xué)生與健聽學(xué)生在生活、語(yǔ)言、學(xué)習(xí)上的深度融合。

2.中小學(xué)階段：完善支持體系，減少“回流”現(xiàn)象

首先，為了改變?cè)撾A段較為突出的“回流”問題，在政策方面，普通學(xué)校需要建立聽障學(xué)生融合教育工作的考核和激勵(lì)機(jī)制；在能力方面，教師應(yīng)提升融合教育素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變固有觀念，相信學(xué)生潛力，為學(xué)生賦權(quán)增能；在環(huán)境方面，學(xué)校需要為聽障學(xué)生提供手語(yǔ)翻譯、個(gè)別輔導(dǎo)、筆記記錄、FM調(diào)頻系統(tǒng)等一系列資源支持，以滿足聽障學(xué)生的獨(dú)特需求［23］。

其次，“回流”的本質(zhì)是聽障學(xué)生在課業(yè)進(jìn)展、人際交往、生活適應(yīng)等方面跟不上普通學(xué)校的進(jìn)度，故而有必要在全面評(píng)估的基礎(chǔ)上，采取有針對(duì)性的個(gè)別化教育計(jì)劃精確匹配聽障學(xué)生的需求。曾有學(xué)校針對(duì)隨班就讀聽障學(xué)生遇到的知識(shí)銜接、信息接收、心理適應(yīng)等困難，采取成立隨班就讀工作小組、制訂課業(yè)輔導(dǎo)計(jì)劃、提升普校教師特殊教育專業(yè)水平、發(fā)揮巡回指導(dǎo)教師橋梁作用等措施，取得了顯著的成效［24］。

3.高等教育階段：共創(chuàng)友好環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)生信心

首先，更加完善的支持體系可以進(jìn)一步為聽障學(xué)生的學(xué)習(xí)生活提供良好的條件，從而減少“回流”的比例。為使聽障學(xué)生能更好地與健聽同伴一起學(xué)習(xí)與生活，高校應(yīng)創(chuàng)建良好的辦學(xué)條件，提供學(xué)生所需的無(wú)障礙設(shè)施與設(shè)備，營(yíng)造安全的教學(xué)環(huán)境［25］。在人才培養(yǎng)模式上探索“橫向”和“縱向”的“隨專業(yè)就讀”模式，以低成本高效率的支持性服務(wù)實(shí)現(xiàn)聽障大學(xué)生與健聽大學(xué)生的融合學(xué)習(xí)［26］；在課外實(shí)踐中從學(xué)生干部的選拔培養(yǎng)、學(xué)生活動(dòng)的組織策劃、各類活動(dòng)的開展等環(huán)節(jié)入手，給予聽障學(xué)生更多的信任和空間，促動(dòng)他們自我成長(zhǎng)。

其次，心理健康教育是各個(gè)學(xué)段聽障教育都不可忽視的環(huán)節(jié)。由于即將離開學(xué)校、走向社會(huì)，接受高等教育聽障學(xué)生的心理健康狀況尤其值得關(guān)注。一方面，此時(shí)聽障學(xué)生更加需要專業(yè)心理服務(wù)的支持，以進(jìn)一步肯定自我、悅納自我；另一方面，教師、家長(zhǎng)和同伴都應(yīng)積極給予聽障學(xué)生適當(dāng)?shù)年P(guān)懷，良好的社會(huì)支持可以助力他們順利完成人生中的重要轉(zhuǎn)向。

此外，我們也需要看到，“回流”并非一定意味著融合教育的失敗，聽障學(xué)生聽力與語(yǔ)言發(fā)展?fàn)顩r的多元性給教育提出了挑戰(zhàn)。在新形勢(shì)下，特殊教育學(xué)校反而有更大的空間進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)、為聽障生提供更為適切的教育；同時(shí)，特教學(xué)校提供的促進(jìn)視覺語(yǔ)言溝通、建構(gòu)積極社會(huì)身份的環(huán)境，也是普校很大程度上難以企及的。聽障學(xué)生的教育安置問題，需要家長(zhǎng)和學(xué)生本人充分體驗(yàn)不同的語(yǔ)言環(huán)境和教育環(huán)境后再做出明智的決定。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部，100875）