劉泓杉?羿聰?陳淳琳?魏軍

摘要：為探究家長教育焦慮對其學(xué)業(yè)溝通及心理控制的影響及親子關(guān)系在其中的作用機制，本文對268名北京市門頭溝區(qū)初一與高一學(xué)生及其家長進行兩輪問卷追蹤調(diào)查（間隔時間四個月）。結(jié)構(gòu)方程模型結(jié)果顯示：家長教育焦慮正向預(yù)測其四個月后的心理控制行為；親子關(guān)系調(diào)節(jié)了家長教育焦慮對學(xué)業(yè)溝通行為的預(yù)測效應(yīng)：當(dāng)親子關(guān)系較差時，家長教育焦慮水平越高，四個月后家長的學(xué)業(yè)溝通行為越多；但親子關(guān)系較好時，家長教育焦慮與學(xué)業(yè)溝通行為無顯著關(guān)聯(lián)。研究結(jié)果表明：良好的親子關(guān)系可以緩沖家長教育焦慮對消極教養(yǎng)行為的消極影響。家長在家庭教育中應(yīng)注重營造相互支持、信任的親子關(guān)系氛圍。

關(guān)鍵詞：家長教育焦慮 家長學(xué)業(yè)溝通 心理控制 親子關(guān)系

一、引言

近半個世紀(jì)以來，家庭與兒童發(fā)展領(lǐng)域的眾多研究者一直強調(diào)家庭教養(yǎng)對兒童發(fā)展、父母發(fā)展以及家庭功能的重要性。[1][2]然而，對于家庭教養(yǎng)的影響因素及機制的研究仍有待深化和拓展。Darling和Steinberg的教養(yǎng)整合模型（Integrative Model of Parenting）指出，家長在特定教養(yǎng)領(lǐng)域內(nèi)的參與行為和參與方式作為兩種不同的教養(yǎng)類型，共同影響家庭成員的發(fā)展。對于處于青少年階段的中學(xué)生來說，家長的參與行為主要體現(xiàn)在子女的教育領(lǐng)域。[3]作為教育參與的主要類型，家長與子女的學(xué)業(yè)溝通行為能夠促進其學(xué)業(yè)適應(yīng)。[4]家長的教育參與行為對學(xué)生發(fā)展的作用同樣與其參與的方式緊密相關(guān)。比如，中學(xué)生家長以低心理控制的方式參與子女的學(xué)業(yè)，可以減少子女的消極情緒。[5]由此可見，關(guān)注家長對子女的學(xué)業(yè)溝通行為和心理控制具有重要的現(xiàn)實意義。

近年來，家長對子女教育的擔(dān)憂與焦慮問題愈加受到社會各界的關(guān)注。2018年，智課教育聯(lián)合新浪微博發(fā)布的《中國家長教育焦慮指數(shù)調(diào)查報告》指出，68%的家長在子女的教育問題上處于“比較焦慮”和“非常焦慮”的層面。[6]家長的教育焦慮一般指家長對子女教育的擔(dān)憂。已有研究主要關(guān)注中國家長的教育焦慮問題，一般包括對教育過程的焦慮和對教育結(jié)果的焦慮兩方面，具體表現(xiàn)為家長對學(xué)校教育質(zhì)量、子女學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及升學(xué)就業(yè)等生涯發(fā)展問題的擔(dān)憂、緊張等復(fù)雜情緒狀態(tài)。[7][8]根據(jù)Darling和Steinberg的理論，家長的學(xué)業(yè)溝通行為和心理控制方式受其教育目標(biāo)及價值觀的影響。

對于中國家長來說，子女取得學(xué)業(yè)成功是其重要的社會化目標(biāo)[9]，子女的學(xué)業(yè)表現(xiàn)是影響其學(xué)業(yè)溝通與心理控制的主要因素。從理論上講，中國家長對子女的學(xué)業(yè)表現(xiàn)抱有高期待會帶來情緒上的壓力和緊張[10]，引發(fā)對子女教育的焦慮[11][12][13]，進而影響家長的學(xué)業(yè)溝通和心理控制行為。但目前沒有直接的實證證據(jù)表明家長對子女教育的焦慮與其學(xué)業(yè)溝通行為和方式之間的關(guān)系。此外，由于家庭教養(yǎng)在家長與子女的互動中得以實現(xiàn)，因此，家長與子女間的相互信任和支持氛圍會影響家長對教育參與行為與方式的選擇。親子關(guān)系質(zhì)量的高低可能會使得家長的教育焦慮對其教育參與行為與心理控制的影響有所改變。因此，本研究將重點關(guān)注中國中學(xué)生家長的教育焦慮對其學(xué)業(yè)溝通行為和心理控制的影響，并檢驗親子關(guān)系在其中的作用機制。

（一）家長教育焦慮與學(xué)業(yè)溝通行為

學(xué)業(yè)溝通是家長的教育參與行為主要類型之一[14]，指家長通過和子女交流教育期望、價值觀以及討論學(xué)習(xí)策略等行為間接地參與到子女的學(xué)業(yè)中，在不損傷其自主性的條件下傳達(dá)家長的關(guān)心和支持，促進中學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。[15]根據(jù)Hoover-Dempsey和Sandler提出的家長教育參與多水平模型，家長的教育參與行為受其動機與信念的影響。[16]對于中國家長來說，子女努力學(xué)習(xí)、取得高分是其教養(yǎng)行為的重要動機與目標(biāo)。[17]且家長的教育焦慮很大程度上源自對子女的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和未來發(fā)展的期望，在此動機驅(qū)動下，家長可能會增加與子女的學(xué)業(yè)溝通行為，表現(xiàn)出更高的教育參與水平。以往研究發(fā)現(xiàn)，母親對子女學(xué)業(yè)表現(xiàn)的擔(dān)憂能增加其作業(yè)輔導(dǎo)[18]、與子女的對話溝通等學(xué)業(yè)參與行為。在中國，盡管沒有研究直接探討家長教育焦慮與學(xué)業(yè)溝通行為之間的關(guān)系，但有研究指出家長的教育焦慮與其對子女生活與學(xué)業(yè)的輔導(dǎo)、監(jiān)控、資源支持正向關(guān)聯(lián)。[19]基于以上證據(jù)，可以推測家長的教育焦慮和其學(xué)業(yè)溝通行為正向關(guān)聯(lián)，即家長的教育焦慮水平越高學(xué)業(yè)溝通行為越多。

（二）家長教育焦慮與心理控制

心理控制指家長通過引發(fā)內(nèi)疚感、撤回關(guān)愛、施加權(quán)威等方式侵入子女的內(nèi)心世界，使子女按照家長主張的方式進行思考、感受和活動，從而達(dá)到情感控制的目的。[20]基于Belsky的教養(yǎng)過程模型（Process Model of Parenting），家長的教養(yǎng)方式受到家長心理資源、子女特征、壓力與支持情境三方面的影響。首先，家長的心理和情緒狀態(tài)與其教養(yǎng)方式直接關(guān)聯(lián)。以往研究表明，家長的特質(zhì)焦慮正向預(yù)測其消極教養(yǎng)行為與方式，體現(xiàn)在行為監(jiān)視、對子女的行為控制和心理控制。[21][22][23]桑文華針對中國高考學(xué)生家長的研究結(jié)果顯示，家長的焦慮水平與家長對子女的控制水平顯著正向關(guān)聯(lián)。[24]而家長在其他特定領(lǐng)域的焦慮也和其控制型的教養(yǎng)方式相關(guān)聯(lián)。例如，研究者發(fā)現(xiàn)，西方家長對數(shù)學(xué)的焦慮正向預(yù)測了其控制型的教養(yǎng)方式。[25]其次，子女的表現(xiàn)對家長的教養(yǎng)方式也具有一定影響。有研究指出，對于中國家長來說，子女學(xué)業(yè)成績差時，家長的心理控制方式會相對更多。[26]當(dāng)子女成績差時，家長的教育期望偏差增大，教育焦慮水平也會增加，可能導(dǎo)致更多心理控制行為。[27]由此可以推測，家長對子女學(xué)業(yè)成績和未來發(fā)展的焦慮與其心理控制正向關(guān)聯(lián)。家長對子女的教育焦慮越多，其心理控制越多，但這一推斷尚未得到研究證實。

（三）親子關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

親子關(guān)系是家庭系統(tǒng)的核心成分。Seginer在Bronfenbrenner生態(tài)系統(tǒng)理論的基礎(chǔ)上提出了父母教育參與的生態(tài)系統(tǒng)模型，將父母教育參與及其相關(guān)因素分為4個層次系統(tǒng)：基于家庭的參與（微觀系統(tǒng)）、基于學(xué)校的參與（中間系統(tǒng)）、影響父母參與的外部背景（外層系統(tǒng)）、影響父母參與的種族和社會文化背景（宏觀系統(tǒng)）。[28]微觀系統(tǒng)主要指與教育相關(guān)的家庭氛圍，而親子關(guān)系作為家庭內(nèi)部的情感聯(lián)結(jié)在其中起重要的作用。Belsky的教養(yǎng)過程模型同樣指出了親子關(guān)系與家庭支持對父母教養(yǎng)方式的作用。當(dāng)家庭內(nèi)支持越多、氛圍越好時，父母的控制型教養(yǎng)方式越少。這表明親子關(guān)系質(zhì)量的高低與父母教育參與和教養(yǎng)方式有明顯關(guān)聯(lián)。以往研究指出，親子關(guān)系越好，父母的學(xué)業(yè)參與行為越多，心理控制越少。[29]此外，親子關(guān)系質(zhì)量與父母的消極情緒表達(dá)（如敵意、悲傷等）負(fù)向關(guān)聯(lián)[30]，這在一定程度上表明，較好的親子關(guān)系質(zhì)量能緩和父母的消極情緒，降低教育焦慮水平，而較差的親子關(guān)系質(zhì)量會加劇父母的消極情緒，增強父母的教育焦慮。因此，在親子關(guān)系處于不同水平時，家長的教育焦慮水平可能不同，其學(xué)業(yè)溝通和心理控制水平也可能不同，家長教育焦慮對其學(xué)業(yè)溝通和心理控制的影響也可能不同。由此，親子關(guān)系可能調(diào)節(jié)家長教育焦慮與其學(xué)業(yè)參與、心理控制之間的關(guān)系。當(dāng)親子關(guān)系較差時，家長與子女之間信任不足，家庭內(nèi)部支持較少，家長的教育焦慮情緒無法得到緩解，促使家長更多參與到子女的學(xué)業(yè)中去，并更多使用心理控制的方式來使子女努力學(xué)習(xí)。當(dāng)親子關(guān)系較好時，家庭內(nèi)部的信任與支持會緩解家長的教育焦慮，由焦慮所引發(fā)的學(xué)業(yè)溝通可能會減少、心理控制的水平會更低。

綜上所述，根據(jù)對現(xiàn)有文獻的梳理和分析，借助兩輪問卷追蹤調(diào)查，我們構(gòu)建了結(jié)構(gòu)方程模型，旨在探究家長的教育焦慮與其學(xué)業(yè)溝通、心理控制之間的關(guān)系及親子關(guān)系在其中的作用機制。本研究提出以下假設(shè)：

假設(shè)1：家長教育焦慮正向預(yù)測其學(xué)業(yè)溝通行為；

假設(shè)2：家長教育焦慮正向預(yù)測其心理控制行為；

假設(shè)3：親子關(guān)系負(fù)向調(diào)節(jié)家長教育焦慮對學(xué)業(yè)溝通和心理控制的預(yù)測效應(yīng)，具體表現(xiàn)為：親子關(guān)系越差，家長教育焦慮對學(xué)業(yè)溝通和心理控制的預(yù)測效應(yīng)越強；親子關(guān)系越好，對學(xué)業(yè)溝通和心理控制的預(yù)測效應(yīng)越弱。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取北京市郊某所中學(xué)初一和高一年級的268名學(xué)生及其家長為研究對象。初一和高一年級學(xué)生均處于對新學(xué)段的適應(yīng)過程中，其家長的教育焦慮情況具有一定相似性，且學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)相對不如其他年級繁重，選擇這兩個年級學(xué)生和家長進行追蹤調(diào)查有利于減少樣本流失。

研究對象具體情況為：初一129人（48.13%），高一139人（51.87%）；男生137人（51.12%），女生127人（47.39%），4人未報告性別；家長中母親193名（72.01%），父親64名（23.88%），其他親屬7名（2.61%），4人未報告與學(xué)生關(guān)系；有1個子女的家長192名（71.64%），有2個子女的家長68名（25.37%），有3個子女的家長2名（0.75%），有4個及以上子女的家長0人，6人未報告子女?dāng)?shù)量。本研究進行了兩次追蹤測量，間隔4個月，分別于2022年1月和5月施測。第二輪施測中有11位學(xué)生（4.10%）、5位家長（1.87%）由于轉(zhuǎn)學(xué)、轉(zhuǎn)班等客觀原因沒有繼續(xù)參與填答?？紤]到本研究采用Mplus軟件進行結(jié)構(gòu)方程模型分析，Mplus使用全息極大似然估計法（Full Information Maximum Likelihood， FIML）自動估計缺失數(shù)據(jù)，相比均值插補等傳統(tǒng)缺失值估計法能獲得更可靠的分析結(jié)果[31]，因此，研究最終采用268名學(xué)生及其家長的數(shù)據(jù)進行分析。

（二）研究工具

1.家長教育焦慮量表

改編自李琳[32]、李金洲[33]、劉艷妹[34]的中小學(xué)家長教育焦慮量表。量表共9道題項，代表題項如“我擔(dān)心孩子學(xué)習(xí)成績不好”“我因為孩子升學(xué)問題感到擔(dān)心焦慮”。家長對每題進行5點評分（1 =完全不符合，5 =非常符合），得分越高說明家長對孩子教育的焦慮水平越高。本研究中該量表的信效度較好，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.92。對9道題項進行探索性因素分析（EFA），KMO值為0.89，達(dá)到良好的程度；Bartlett球形檢驗結(jié)果顯著，說明該量表適合進行因素分析。主成分分析后得出1個特征值大于1的公因子，累積方差貢獻率為59.82%。EFA結(jié)果顯示，9道題項的因子載荷在0.67 ～0.84之間，說明題項均能較好地表征所測量概念。驗證性因子分析（CFA）結(jié)果顯示結(jié)構(gòu)效度良好，χ2（df = 22）= 47.03，CFI = 0.98， TLI = 0.97， RMSEA = 0.07。CFA因子載荷在0.62～0.82之間，ps < 0.001。

2.親子關(guān)系量表

采用Armsden 和 Greenberg編制的父母依戀量表測量親子關(guān)系質(zhì)量[35]，研究證實該量表在中國學(xué)生中具有良好的信效度[36]。原量表包含25個題項，分別測量親子信任、親子溝通和親子敵對，本研究選用親子信任（如“父母尊重我的感受”）和親子溝通（如“我告訴父母我的問題和煩惱”）分量表中的18個題項。學(xué)生對每題進行5點評分（1 =完全不符合，5 =非常符合）。將部分題項反向計分后，將所有題項得分相加求平均。得分越高代表親子關(guān)系質(zhì)量越好。本研究量表測量的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87，驗證性因子分析結(jié)果顯示結(jié)構(gòu)效度良好，χ2（df = 128）= 323.59， CFI = 0.94， TLI = 0.92， RMSEA = 0.08。

3.學(xué)業(yè)溝通量表

此量表由Wei 等[37][38]根據(jù)前人研究編制[39][40][41]，研究證實該量表在中國父母中具有良好的信效度。此量表共8個題項，描述家長在教育參與中的學(xué)業(yè)溝通行為（如“我和孩子談?wù)撍?她的學(xué)業(yè)進展”）。家長對每題進行5點評分（1 =完全不符合，5 =非常符合）。將所有題項得分相加求平均，得分越高代表家長的學(xué)業(yè)溝通越多。本研究量表測量的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.92，驗證性因素分析結(jié)果顯示結(jié)構(gòu)效度良好，χ2（df = 17）= 40.09， CFI = 0.98， TLI = 0.97， RMSEA = 0.07。

4.心理控制量表

此量表由Wang和Pomerantz編制[42]，研究證實該量表在中國家長中具有良好的信效度[43]。量表共16個題項，測量家長在子女情感、想法和行為上的操控行為（如“當(dāng)孩子讓我失望時，我會故意不理他/她”）。家長對每題進行5點評分（1 =完全不符合，5 =非常符合）。將所有題項得分相加求平均，得分越高代表家長的心理控制水平越高。本研究量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.92。驗證性因子分析結(jié)果顯示結(jié)構(gòu)效度良好，χ2（df = 93）= 212.26， CFI = 0.95， TLI = 0.93， RMSEA = 0.07。

5.人口學(xué)變量

本研究收集了學(xué)生性別、年齡、成績排名、家長類型、子女?dāng)?shù)量、家庭社會經(jīng)濟地位等個人信息。選取家庭年收入、父母受教育程度分別進行標(biāo)準(zhǔn)化并取平均分作為家庭社會經(jīng)濟地位指標(biāo)。

（三）研究程序與統(tǒng)計分析

以班級為單位進行集體測試，主試為經(jīng)過培訓(xùn)的教育學(xué)與心理學(xué)專業(yè)人員。采用委托班主任發(fā)放線上問卷的方式收集數(shù)據(jù)。問卷的指導(dǎo)語中說明測試目的并作出保密承諾。兩次測試分別于2022年1月和5月實施，兩次施測程序相同。

數(shù)據(jù)分析主要分為三部分。第一，使用探索性、驗證性因子分析和相關(guān)分析對新編制的家長教育焦慮量表、親子關(guān)系量表、家長教育參與量表和教養(yǎng)觀方式量表進行信效度檢驗。第二，使用結(jié)構(gòu)方程模型分析家長教育焦慮、親子關(guān)系對家長學(xué)業(yè)溝通和心理控制的預(yù)測效應(yīng)。第三，在模型中引入家長教育焦慮與親子關(guān)系的交互變量，檢驗家長教育焦慮對學(xué)業(yè)溝通和心理控制的影響是否因親子關(guān)系質(zhì)量的高低而不同。

相比于線性回歸方程，結(jié)構(gòu)方程模型可以同時處理多個因變量，還可一定程度排除自變量和因變量所含測量誤差，使分析結(jié)果更為準(zhǔn)確。[44]為進一步簡化模型，提高模型統(tǒng)計檢驗力，本研究采用路徑分析法進行分析，主要使用SPSS 24.0和Mplus 8.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。

三、結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗對本研究中的共同方法偏差進行檢驗。結(jié)果表明，第一輪測量中，特征值大于1的因子共2個，第一個因子的變異解釋率為33.32%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)。第二輪測量中，特征值大于1的因子共4個，第一個因子的變異解釋率為31.57%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，說明共同方法偏差在可接受范圍內(nèi)。

（二）描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

表1呈現(xiàn)了本研究中主要變量的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)矩陣。結(jié)果顯示，家長教育焦慮與親子關(guān)系（r = -0.20， p < 0.001）和家庭社會經(jīng)濟地位（r = -0.13， p < 0.05）顯著負(fù)相關(guān)，與心理控制（r = 0.25， p < 0.01）和成績排名（r = 0.31， p < 0.001）顯著正相關(guān)；親子關(guān)系與學(xué)業(yè)溝通顯著正相關(guān)（r = 0.22， p < 0.001），與心理控制（r = -0.23， p < 0.001）、子女年齡（r = -0.13， p < 0.05）和成績排名（r = 0.18， p < 0.01）顯著負(fù)相關(guān)。此外，心理控制與子女?dāng)?shù)量（r = 0.17， p < 0.01）和成績排名（r = 0.14， p < 0.05）顯著正相關(guān)；學(xué)業(yè)溝通與子女年齡（r = -0.15， p < 0.05）顯著負(fù)相關(guān)，與家庭社會經(jīng)濟地位顯著正相關(guān)（r = 0.13， p < 0.05）。

（三）家長教育焦慮對學(xué)業(yè)溝通和心理控制的預(yù)測效應(yīng)

通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，本研究首先檢驗了家長教育焦慮和親子關(guān)系對家長學(xué)業(yè)溝通、心理控制兩方面情況的預(yù)測效應(yīng)。將T1家長教育焦慮、T1親子關(guān)系作為自變量，T2學(xué)業(yè)溝通、T2心理控制作為結(jié)果變量構(gòu)建主效應(yīng)模型。此外，模型還控制了學(xué)生的性別、年齡、家庭社會經(jīng)濟地位、家長子女?dāng)?shù)量、家長類型和成績排名。

主效應(yīng)模型顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合結(jié)果良好，χ2（df = 1）= 0.00， RMSEA = 0.00， CFI = 1.00，TLI = 1.00。T1家長教育焦慮對T2學(xué)業(yè)溝通行為的預(yù)測效應(yīng)不顯著，β = 0.08， p > 0.05，這一結(jié)果拒絕了假設(shè)1。但T1家長教育焦慮能正向預(yù)測T2心理控制，β = 0.19， p < 0.01，表明家長教育焦慮水平越高，四個月后的心理控制行為越多，這一結(jié)果支持了假設(shè)2。T1親子關(guān)系能預(yù)測T2學(xué)業(yè)溝通，β = 0.13， p < 0.05，且能負(fù)向預(yù)測T2心理控制，β = -0.15， p < 0.05，表明親子關(guān)系越好，四個月后家長的學(xué)業(yè)溝通行為越多，心理控制行為越少。

（四）親子關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

在主效應(yīng)模型基礎(chǔ)上，進一步加入家長教育焦慮與親子關(guān)系的交互項。模型如圖1所示，T1家長教育焦慮、T1親子關(guān)系和二者交互項這三個預(yù)測變量分別指向T2學(xué)業(yè)溝通、T2心理控制這兩個結(jié)果變量。結(jié)果顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合結(jié)果良好，χ2（df = 1） = 0.00， RMSEA = 0.00， CFI = 1.00，TLI = 1.00。T1家長教育焦慮和T1親子關(guān)系的交互項對T2學(xué)業(yè)溝通的預(yù)測效應(yīng)顯著，β = -0.17， p < 0.01，但對T2心理控制的預(yù)測效應(yīng)不顯著，β = -0.04， p > 0.05。這一結(jié)果表明假設(shè)3得到部分支持，親子關(guān)系負(fù)向調(diào)節(jié)了家長教育焦慮與其學(xué)業(yè)溝通行為之間的關(guān)系。

進一步使用簡單斜率分析檢驗調(diào)節(jié)效應(yīng)。如圖2所示，當(dāng)親子關(guān)系處于較低水平時，家長教育焦慮與其學(xué)業(yè)溝通行為呈正向關(guān)聯(lián)，β = 0.28， p < 0.01，但是當(dāng)親子關(guān)系處于高水平時，家長教育焦慮與學(xué)業(yè)溝通行為無顯著關(guān)聯(lián)，β = -0.07， p > 0.05。

（五）補充分析

在圖1所示模型的基礎(chǔ)上，我們進一步控制了家長學(xué)業(yè)溝通從T1到T2 的自回歸效應(yīng)，來檢驗結(jié)果的穩(wěn)健性。補充分析結(jié)果顯示，在控制了T1學(xué)業(yè)溝通對T2學(xué)業(yè)溝通的自回歸效應(yīng)后，家長教育焦慮、親子關(guān)系以及這二者的交互項對T2學(xué)業(yè)溝通和心理控制的預(yù)測效應(yīng)與原模型基本一致。僅T1親子關(guān)系對T2學(xué)業(yè)溝通的預(yù)測效應(yīng)變得不顯著，β = 0.06， p > 0.05。這一結(jié)果在一定程度上能說明本研究結(jié)果的穩(wěn)健性。

四、討論

為了探究家長的教育焦慮與學(xué)業(yè)溝通、心理控制的關(guān)聯(lián)及親子關(guān)系在其中的作用機制，本研究借助兩輪問卷追蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)家長教育焦慮總體上雖不能預(yù)測其學(xué)業(yè)溝通行為，但能預(yù)測其心理控制行為。親子關(guān)系總體上可以預(yù)測家長的學(xué)業(yè)溝通和心理控制行為。此外，親子關(guān)系質(zhì)量負(fù)向調(diào)節(jié)了家長教育焦慮對學(xué)業(yè)溝通行為的預(yù)測效應(yīng)。本研究的發(fā)現(xiàn)對于促進家長的積極教養(yǎng)行為與方式具有重要意義。

家長教育焦慮顯著正向預(yù)測其四個月后的心理控制水平，這與以往研究結(jié)果一致。[45][46]教育焦慮伴隨著壓力與緊張，這會使得家長更多采用控制型教養(yǎng)方式。[47]子女的學(xué)業(yè)成功是中國家長重要的社會化目標(biāo)和教育期望。[48]在教育焦慮驅(qū)使下，為最小化子女學(xué)業(yè)失敗的風(fēng)險，家長會更多嘗試采用控制子女的想法、感受與行為的方式促使子女努力學(xué)習(xí)，即施加心理控制。此外，本研究發(fā)現(xiàn)，總體上家長教育焦慮無法預(yù)測其四個月后的學(xué)業(yè)溝通行為，反映出家長對子女的學(xué)業(yè)溝通行為不僅取決于其對子女學(xué)業(yè)狀況的關(guān)心和焦慮程度，還受到教育焦慮和親子關(guān)系的交互作用。

家庭內(nèi)部的親子關(guān)系質(zhì)量負(fù)向調(diào)節(jié)了家長教育焦慮對其四個月后學(xué)業(yè)溝通行為的預(yù)測效應(yīng)，具體表現(xiàn)為：家長的教育焦慮對學(xué)業(yè)溝通行為的正向預(yù)測效應(yīng)僅在親子關(guān)系不好的條件下顯著，親子關(guān)系良好時，家長教育焦慮對學(xué)業(yè)溝通行為的預(yù)測效應(yīng)不顯著。親子關(guān)系不好時，由于缺少親子間的溝通和信任，家長在擔(dān)憂子女學(xué)業(yè)上出現(xiàn)問題時，會顯著增加學(xué)業(yè)溝通行為以督促子女學(xué)習(xí)。而親子關(guān)系良好時，即使外部因素引發(fā)家長的教育焦慮，在親子間信任和支持的緩沖作用下，家長的學(xué)業(yè)溝通行為可能會保持穩(wěn)定。

但親子關(guān)系未能顯著調(diào)節(jié)家長教育焦慮對四個月后心理控制的預(yù)測效應(yīng)。無論親子關(guān)系質(zhì)量高低，家長教育焦慮水平越高，其心理控制行為越多。中國傳統(tǒng)教養(yǎng)觀念歷來強調(diào)父母對子女的權(quán)威和控制，父母在與子女互動時多采取控制的方式，表現(xiàn)出較高的心理控制水平。[49][50]在親子關(guān)系好的家庭中，出于對子女學(xué)業(yè)和教育的關(guān)心與愛，父母在參與子女學(xué)業(yè)的過程中可能會無形中干涉子女的行為、思想和情感。而在親子關(guān)系不好的家庭中，由于親子間缺乏信任基礎(chǔ)，父母對子女教育問題的焦慮則會使父母采用入侵的方式參與到子女學(xué)業(yè)中，如直接替孩子做決策，嚴(yán)厲斥責(zé)孩子、管教孩子。盡管調(diào)節(jié)作用不顯著，但親子關(guān)系仍能負(fù)向預(yù)測家長的心理控制行為，在一定程度上揭示了良好親子關(guān)系的緩和與保護作用。[51]在當(dāng)下教育焦慮盛行的時代，要預(yù)防或改善家長的消極教養(yǎng)方式、消除教育焦慮情緒的困擾，家長應(yīng)該多關(guān)注與子女之間的關(guān)系，增加親子間的交流、溝通與信任，營造溫暖安全的家庭氛圍。

本研究也存在一定的局限之處。第一，本研究選取的樣本全部來自北京市郊一所中學(xué)初一和高一年級的學(xué)生和家長，樣本量和代表性均有一定局限，所得結(jié)果尚有待在更多區(qū)域、更多年級以及更大樣本群體中得到驗證。未來研究可以擴大樣本量，選取來源更豐富的被試，以便得出更具可推廣性的結(jié)果。第二，本研究對家長教育焦慮的消極影響僅考量了家長的教育參與行為和方式，未將家長教育焦慮對中學(xué)生學(xué)業(yè)與社會化發(fā)展的影響納入考慮。未來研究可以探索家長的教育焦慮與青少年積極發(fā)展之間的關(guān)系，以便更加全面地認(rèn)識家長教育焦慮的消極后果。第三，已有研究提示親子關(guān)系和家長的學(xué)業(yè)溝通和心理控制可能存在雙向影響效應(yīng)[52][53]，但在本研究中，由于親子關(guān)系僅在第一輪進行施測，無法檢驗這一雙向效應(yīng)。未來研究可以通過追蹤設(shè)計的方式，通過交叉滯后分析來探索和驗證親子關(guān)系與家長學(xué)業(yè)溝通和心理控制之間的雙向關(guān)系。

五、對家庭教育的啟示

研究結(jié)果啟示，中學(xué)生家長及學(xué)校要重視家長教育焦慮帶來的不利影響，注意預(yù)防和緩解家長的過度焦慮，可從以下兩點入手解決：第一，家校社協(xié)同合作，構(gòu)建“減負(fù)共同體”，緩解家長教育焦慮。在學(xué)校及社會場域內(nèi)，學(xué)校和社會在促進青少年全面發(fā)展的同時，也應(yīng)關(guān)注到緩解家長教育焦慮的現(xiàn)實意義。學(xué)校與社區(qū)在開展家庭教育相關(guān)工作時，可通過專家講座、培訓(xùn)課程等活動，引導(dǎo)父母更新教養(yǎng)子女的觀念與方式，減少由不科學(xué)教育觀念（如片面關(guān)注學(xué)業(yè)成績）帶來的焦慮情緒，并且有意識覺察對子女教育焦慮的情況，習(xí)得情緒調(diào)節(jié)的有效方法。第二，構(gòu)建親密良好的親子關(guān)系，建設(shè)家庭教育“緩沖帶”。良好、溫暖的親子關(guān)系可以作為親子雙方面臨壓力時的一種保護因素，避免家長在焦慮情緒驅(qū)使下采取心理控制的方式強迫子女努力達(dá)到自己的教育期望，同時也有助于維持親子間穩(wěn)定持續(xù)的學(xué)業(yè)溝通。親子關(guān)系構(gòu)建需要親子雙方長期、持續(xù)的建設(shè)和維護。學(xué)校和社區(qū)在家庭教育指導(dǎo)活動中需要加強家長對親子關(guān)系的重視，幫助家長習(xí)得針對中學(xué)生子女的溝通原則和技巧，多采取自主支持的方式與子女互動，為孩子營造和諧溫馨的家庭教育氛圍。

【參考文獻】

[1] LIU S，ZHANG D，WANG X，et al.A network approach to understanding parenting： Linking coparenting， parenting styles， and parental involvement in rearing adolescents in different age groups[J].Developmental psychology，2022（4）：786-800.

[2] MINUCHIN P.Families and individual development： provocations from the field of family therapy[J].Child development，1985（2）： 289-302.

[3] DARLING N，STEINBERG L.Parenting style as context： An integrative model[J]. Psychological bulletin， 1993（3）： 487-496.

[4][15][37]WEI J，POMERANTZ E M，NG F F Y，et al.Do the effects of parents’ involvement in youth’s academic adjustment vary with youth’s developmental phase？A longitudinal investigation in China[J].Contemporary educational psychology，2022（71）：102-118.

[5][29][52]徐鑫锫，鄧賜平，劉明.父母學(xué)業(yè)參與和高中生消極情緒的關(guān)系：親子關(guān)系的中介作用以及父母心理控制的調(diào)節(jié)作用[J].心理科學(xué)，2020（6）：1341-1347.

[6] 耿羽.莫比烏斯環(huán)： “雞娃群”與教育焦慮[J].中國青年研究，2021（11）：80-87.

[7] 陳華仔，肖維.中國家長“教育焦慮癥”現(xiàn)象解讀[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2014（2）：18-23.

[8][11]丁亞東，薛海平.家長教育焦慮的現(xiàn)狀、特征及影響因素——基于35162名家長的實證研究[J].首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（5）：145-156.

[9][17] NG F F Y，WEI J.Delving into the minds of Chinese parents：What beliefs motivate their learning-related practices？[J].Child development perspectives， 2020（1）：61-67.

[10]柴彩霞，馮喜珍，劉麗萍，等.小學(xué)生父母的期望與教養(yǎng)壓力的關(guān)系：父母教養(yǎng)能力感的中介效應(yīng)[J].中國健康心理學(xué)雜志，2020（10）：1514-1518.

[12]羅陽，劉雨航. “雙減”中的父母教育焦慮：表征、原因及其應(yīng)對[J].教育與經(jīng)濟，2022（5）：67-73.

[13][27]尹霞，劉永存，張和平，等.家長期望偏差與教育焦慮[J].青年研究，2022（1）：40-48.

[14][38] WEI J，POMERANTZ E M，NG F F Y，et al.Why does parents’ involvement in youth’s learning vary across elementary，middle， and high school？[J].Contemporary educational psychology，2019（56）：262-274.

[16][19][28]羅良.兒童青少年發(fā)展中的父母教育卷入[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2011（1）：21-28.

[18] POMERANTZ E M，EATON M M.Maternal intrusive support in the academic context： transactional socialization processes[J].Developmental psychology， 2001（2）：174-186.

[19]趙麗，柳月，沈書生.在線學(xué)習(xí)中家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響——江蘇省中小學(xué)在線教學(xué)調(diào)查研究報告之二[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2022（4）：29-42.

[20] BARBER B K，HARMON E L.Violating the self： Parental psychological control of children and adolescents[M]//BARBER B K.Intrusive parenting： How psychological control affects children and adolescents.Washington，DC：American psychological association，2002：15-52.

[21] MCCURDY B H，SCOTT B G，WEEMS C F.The associations among parent anxiety， emotion regulation， and parenting behaviors[J].Journal of child and family studies，2022（9）：2618-2630.

[22] FRANCIS S E，MANLEY S.Parental beliefs about anxiety as a mediator of parental overcontrol and adolescent anxiety[J].Journal of child and family studies， 2022（10）：2885-2902.

[23] TRANG D T，YATES T M.The development of maternal psychological control in early adolescence： maternal，youth，and neighborhood antecedents[J].Journal of youth and adolescence，2022 （10）：1944-1957.

[24] 桑文華，秦新紅，于雪竹.心理控制源及相關(guān)因素對高考學(xué)生家長焦慮的影響[J].中國健康心理學(xué)雜志，2008（2）：213-215.

[25][47]OH D D，BARGER M M，POMERANTZ E M. Parents’ math anxiety and their controlling and autonomy-supportive involvement in children’s math learning： Implications for children’s math achievement[J].Developmental psychology，2022（11）： 2158-2170.

[26][45]WANG Q，CHAN H W，LIN L.Antecedents of Chinese parents’ autonomy support and psychological control：the interplay between parents’ self-development socialization goals and adolescents’ school performance[J].Journal of youth and adolescence， 2012（11）：1442-1454.

[30]左志宏，杜雨茜.3～6歲幼兒父母家庭情緒表達(dá)與親子關(guān)系的關(guān)系研究[J].上海教育科研，2020（9）： 86-91.

[31] Wothke W.Longitudinal and multigroup modeling with missing data[M]//Little T D，Schnabel K U，Baumert J.Modeling longitudinal and multilevel data：Practical issues，applied approaches，and specific examples.New York：Psychology press，2000：205-224.

[32]李琳.子女教育心理控制源對初中生考試焦慮的影響─家長教育焦慮的中介作用[D].魯東大學(xué)，2018：41-43.

[33]李金洲.中小學(xué)生家長教育焦慮的形成機理研究[D].重慶工商大學(xué)，2021：73-76.

[34]劉艷妹.小學(xué)生家長的教育焦慮問題研究[D].華中師范大學(xué)，2021：71-74.

[35] ARMSDEN G C，GREENBERG M T.The inventory of parent and peer attachment： Individual differences and their relationship to psychological well-being in adolescence[J].Journal of youth and adolescence，1987 （5）：427-454.

[36] POMERANTZ E M，QIN L，WANG Q，et al.Changes in early adolescents’ sense of responsibility to their parents in the United States and China： implications for academic functioning[J].Child development，2011（4）：1136-1151.

[39] CHAO R K.The parenting of immigrant chinese and european american mothers[J].Journal of applied developmental psychology，2000（2）：233-248.

[40] CHEUNG C S S，POMERANTZ E M.Parents’ involvement in children’s learning in the United States and China： Implications for children’s academic and emotional adjustment[J].Child development，2011（3）： 932-950.

[41] KERR M， STATTIN H.What parents know，how they know it，and several forms of adolescent adjustment：further support for a reinterpretation of monitoring[J].Developmental psychology，2000（3）：366- 380.

[42] WANG Q， POMERANTZ E M， CHEN H. The role of parents’ control in early adolescents’ psychological functioning：A longitudinal investigation in the United States and China[J].Child development，2007（5）：1592- 1610.

[43][48][49]NG F F Y，POMERANTZ E M， DENG C.Why are Chinese mothers more controlling than American mothers？ “My child is my report card”[J].Child development，2014（1）：355-369.

[44]程開明.結(jié)構(gòu)方程模型的特點及應(yīng)用[J].統(tǒng)計與決策，2006（10）：22-25.

[46] TULAGAN N，ECCLES J S.African-American mothers’ socialization strategies to address adolescent-related academic expectations and risk concerns[J].Journal of child and family studies，2021（30）：855-869.

[50] Qin L，Pomerantz E M，Wang Q.Are gains in decision-making autonomy during early adolescence beneficial for emotional functioning？The case of the United States and China[J].Child development，2009（6）：1705-1721.

[51] Cummings E M， Schatz J N.Family conflict， emotional security，and child development： translating research findings into a prevention program for community families[J].Clinical child and family psychology review，2012（15）：14-27.

[53]徐鑫锫，朱莉，李燕，等.父母教養(yǎng)方式與親子關(guān)系：基于主客體互倚模型的分析[J].中國臨床心理學(xué)雜志，2022（6）：1423-1427.

The Associations between Middle School Parents’ Educational Anxiety and Their Academic Socialization and Psychological Control： The Moderating Role of Parent-Adolescent Relationships

LIU Hongshan YI Cong CHEN Chunlin WEI Jun

Abstract： This study tested whether parent-adolescent relationships could moderate the association between middle school parents’ educational anxiety and their academic socialization and psychological control. Two waves of surveys were administered among 268 junior and senior high school students and their parents in Mentougou District， Beijing （with an interval of four months）.Results showed that： parents’ educational anxiety positively predicted their psychological control four months later; parent-adolescent relationships moderated the predictive effects of parental educational anxiety on academic socialization. In families with poor parent-adolescent relationships， educational anxiety was associated with greater increases in parents’ tendency to engage in more academic socialization with adolescents over the following four months; however， in families with relatively strong parent-adolescent relationships， no such correlation was found.The results highlight that a strong parent-adolescent relationship can buffer the negative impact of parents' educational anxiety on negative parenting behaviors. In family education， parents should prioritize creating a supportive family climate.

Keywords： Parents’ Educational Anxiety; Academic Socialization; Psychological Control; Parent-adolescent Relationship

（責(zé)任編輯：李育倩）

作者簡介：劉泓杉/清華大學(xué)教育研究院博士研究生（北京 100084）

羿 聰/清華大學(xué)教育研究院碩士研究生（北京 100084）

陳淳琳/清華大學(xué)教育研究院碩士研究生（北京 100084）

魏 軍（通訊作者）/清華大學(xué)教育研究院助理教授、博士生導(dǎo)師（北京 100084）