王云多

(黑龍江大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與工商管理學(xué)院, 黑龍江 哈爾濱 150080)

教師是學(xué)生能否成才的重要影響因素,教師專業(yè)素質(zhì)差距對(duì)學(xué)生的受教育經(jīng)歷和學(xué)業(yè)能否成功有顯著影響,專業(yè)素質(zhì)高的教師培養(yǎng)的學(xué)生不僅將獲得更多受教育機(jī)會(huì),而且未來將發(fā)展得更成功;而專業(yè)素質(zhì)低的教師培養(yǎng)的學(xué)生不僅接受高等教育的機(jī)會(huì)較少,而且考入重點(diǎn)大學(xué)的機(jī)會(huì)更少,導(dǎo)致這些學(xué)生未來發(fā)展也受到限制。[1-4]為了確保由高專業(yè)素質(zhì)教師向?qū)W生傳授知識(shí)和技能,世界各國(guó)都投入了大量資源用于教師培養(yǎng),并實(shí)施了旨在提高教師專業(yè)素質(zhì)和優(yōu)化教師專業(yè)素質(zhì)評(píng)估的教育政策。[5-7]已有研究表明教師在幫助學(xué)生取得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績(jī)方面起著不可或缺的作用,但是由于缺少學(xué)生求學(xué)經(jīng)歷追蹤調(diào)查數(shù)據(jù),很少有研究注意到教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)和學(xué)生取得的學(xué)業(yè)成績(jī)之間的聯(lián)系。Lee等學(xué)者通過使用美國(guó)青年追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)研究教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間的聯(lián)系,他們的研究將教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)定義為在某一特定學(xué)科擁有的多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)歷水平以及學(xué)科專業(yè)知識(shí)。[8]這一對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的定義也在其他國(guó)家被廣泛應(yīng)用,以確定教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和衡量教師專業(yè)素質(zhì)差距,并用于教師招聘、職位晉升和薪資發(fā)放。本文將借鑒上述研究對(duì)教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的界定,從教師教學(xué)年限、最高學(xué)歷和專業(yè)知識(shí)三個(gè)方面,基于對(duì)10所哈爾濱市典型中學(xué)的調(diào)查,實(shí)證分析教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。

一、文獻(xiàn)述評(píng)

國(guó)內(nèi)外已有研究證實(shí)教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中起著重要作用,對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著影響,世界各國(guó)的教育政策制定者也普遍認(rèn)為高專業(yè)素質(zhì)教師是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的主要催化劑。研究發(fā)現(xiàn),專業(yè)素質(zhì)高的教師不僅會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著影響,而且還有助于塑造學(xué)生的歸屬感、動(dòng)機(jī)和效能。[9-11]考慮到學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生將有更好的就業(yè)前景、更高的工資和更低的失業(yè)風(fēng)險(xiǎn),世界各國(guó)都將強(qiáng)化教師專業(yè)素質(zhì)作為增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力和經(jīng)濟(jì)福祉的一種重要方式。[12]下面將進(jìn)一步概括關(guān)于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師的學(xué)歷和教師的專業(yè)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)影響的研究結(jié)果,并剖析相關(guān)研究的貢獻(xiàn)和存在的不足。

(一)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)影響

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是被廣泛用于衡量教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的主要指標(biāo)。國(guó)內(nèi)外一些研究已經(jīng)證實(shí),教師個(gè)體擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間存在積極聯(lián)系。例如,Clotfelter等學(xué)者通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn),與擁有超過5年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師教過的學(xué)生相比,擁有超過30年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師教過的學(xué)生往往在數(shù)學(xué)測(cè)試中得分更高。[13]Ladd和Sorensen進(jìn)一步研究指出,有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師將極大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性,這對(duì)學(xué)生能否按期畢業(yè)和繼續(xù)深造有積極影響。[14]魏易等學(xué)者研究指出,教師個(gè)體擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是提高學(xué)校教育質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)鍵因素。他們采用增值模型、多層線性模型和結(jié)構(gòu)方程模型,分析教師個(gè)體擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響,結(jié)果表明教師個(gè)體擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著的正向影響,其中聚焦于學(xué)科課程內(nèi)容的教研活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的增值作用尤其顯著。[15]Papay和Kraft的研究也證實(shí)了類似的結(jié)果,他們研究發(fā)現(xiàn),擁有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)考試成績(jī)有積極和實(shí)質(zhì)性的影響。[16]Wolff等學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),在維持課堂紀(jì)律和規(guī)范學(xué)生行為方面,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師比缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師更有效。[17]與缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的同齡教師相比,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對(duì)教學(xué)過程中遇到的各種挑戰(zhàn)和問題準(zhǔn)備得更充分。例如在規(guī)劃學(xué)生的整體學(xué)習(xí)目標(biāo)和確定個(gè)別學(xué)生的需求方面,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。[18]Canales和Maldonado研究發(fā)現(xiàn),教師個(gè)體擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)之間存在顯著正向關(guān)聯(lián),而且這一聯(lián)系會(huì)一直延伸到教學(xué)活動(dòng)之外,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對(duì)學(xué)生未來的學(xué)業(yè)有深刻影響。[19]

也有一些研究指出教師個(gè)體擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響有限。例如,Chingo和Peterson研究指出,教師個(gè)體在最初幾年的教學(xué)工作中以學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)衡量的教師個(gè)體工作業(yè)績(jī)似乎與其擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)顯著正相關(guān),然而,在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響變?nèi)?甚至有學(xué)者認(rèn)為教師個(gè)體多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)沒有好處。[20]Winters等學(xué)者研究指出,有7年或更多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師在提高學(xué)生的數(shù)學(xué)運(yùn)算能力和閱讀能力方面比他們的年輕同齡人做得要差。[21]Xin和Xu使用美國(guó)、韓國(guó)、日本和荷蘭等國(guó)家進(jìn)行的國(guó)際數(shù)學(xué)和文化課研討數(shù)據(jù)對(duì)教師個(gè)體擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響做了實(shí)證分析。研究結(jié)果表明,教師個(gè)體多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)和文化課考試成績(jī)或認(rèn)知能力的發(fā)展一般沒有影響。[22]此外,還有研究發(fā)現(xiàn)在一些國(guó)家中教師個(gè)體擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生成績(jī)甚至呈負(fù)相關(guān)。[23]。

(二)教師的學(xué)歷對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)影響

很多國(guó)家要求從事中小學(xué)教師工作需要獲得高等學(xué)歷。國(guó)內(nèi)外一些研究也證實(shí),往往教師的學(xué)歷越高,其所教學(xué)生的成績(jī)?cè)絻?yōu)異。例如,Goldhaber和Brewer研究指出,與未獲得高等學(xué)歷的教師相比,獲得高等學(xué)歷的教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)有積極影響。[24]Betts和Frost以及Harris和Sass研究指出,教師獲得的學(xué)歷越高,其所教學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成績(jī)也越優(yōu)異。[25-26]國(guó)內(nèi)一些研究也證實(shí)高等學(xué)歷教師與學(xué)生成績(jī)之間存在正相關(guān)關(guān)系。例如,姚昊等學(xué)者研究指出,提高教師學(xué)歷是提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的重要舉措,并且對(duì)教師學(xué)歷的分布特征進(jìn)行國(guó)際比較,采用多層線性模型分析教師學(xué)歷對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。從教師學(xué)歷對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響來看,學(xué)校碩士學(xué)歷教師占比對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)呈現(xiàn)顯著的正向影響。[27]葉方如采用多層線性模型以及分位數(shù)回歸模型,分析學(xué)校教師學(xué)歷狀況對(duì)中學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。研究發(fā)現(xiàn),提高碩士研究生學(xué)歷教師占比會(huì)顯著提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī),且學(xué)校高學(xué)歷教師供給對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提升呈邊際效益遞減趨勢(shì),學(xué)校碩士研究生學(xué)歷教師占比達(dá)到75%左右時(shí),其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)提升的邊際效益最佳;提高學(xué)校教師隊(duì)伍中碩士學(xué)歷教師的比例對(duì)“學(xué)優(yōu)生”的邊際效益要高于“學(xué)困生”。[28]此外,姚昊和馬立超采用多層線性模型、分位數(shù)回歸模型和二階段分步回歸模型探究學(xué)校教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響效應(yīng)及其作用機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn),在控制學(xué)生個(gè)體認(rèn)知水平、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化地位的條件下,提高教師學(xué)歷仍能對(duì)學(xué)生成績(jī)產(chǎn)生正向影響,而且提高教師學(xué)歷對(duì)學(xué)優(yōu)生成績(jī)的影響更顯著;教師學(xué)歷能夠通過教師激勵(lì)、學(xué)生興趣感知變量來影響學(xué)生成績(jī)。[29-30]

然而,還有一些研究指出教師的學(xué)歷與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)之間聯(lián)系不緊密,甚至在某些情況下存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。例如,Buddin和Zamarro使用2000年至2004年的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的數(shù)學(xué)和語文成績(jī)不受教師個(gè)體是否擁有高等學(xué)歷影響。[31]由于沒有確鑿的證據(jù)表明教師擁有的高等學(xué)歷是否能真正有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī),因此,現(xiàn)實(shí)中學(xué)校與教育主管部門也沒有要求教師在從事教學(xué)工作前必須獲得碩士研究生及以上學(xué)歷的要求。

(三)教師的專業(yè)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)影響

教師個(gè)體擁有的專業(yè)知識(shí)被許多研究者視為代表教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)高低的另一個(gè)衡量指標(biāo)。Croninger等學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)知識(shí)與學(xué)生的語文和數(shù)學(xué)成績(jī)正相關(guān)。[32]Wiswall研究發(fā)現(xiàn)主修或輔修過他們所教科目的教師,其學(xué)生比那些沒有主修或輔修過他們所教科目的教師的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)高出40%,這表明教師個(gè)體主修科目的專業(yè)知識(shí)與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間存在正相關(guān)關(guān)系。[33]祁翔分別以數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀素養(yǎng)和拖延行為來衡量學(xué)生學(xué)業(yè)和非學(xué)業(yè)表現(xiàn),研究了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W校層面教師個(gè)體擁有的專業(yè)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)及非學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響。研究發(fā)現(xiàn),相對(duì)于普通初中和高中,職業(yè)高中教師個(gè)體擁有的專業(yè)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)及非學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響更大;相對(duì)于公辦學(xué)校,民辦學(xué)校教師個(gè)體擁有的專業(yè)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)及非學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響更大;此外,教師個(gè)體擁有淵博的專業(yè)知識(shí)有利于提高學(xué)生的數(shù)學(xué)和閱讀素養(yǎng)。[34]劉鑫橋和魏易采用增值模型、多層線性模型分析了不同科目的教師個(gè)體擁有的專業(yè)知識(shí)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的整體作用,結(jié)果顯示:不同專業(yè)教師之間存在增值效果的差異;在語文和數(shù)學(xué)科目之間,女性教師相對(duì)男性教師對(duì)學(xué)生成績(jī)更有促進(jìn)作用;在語文、數(shù)學(xué)和化學(xué)三個(gè)科目之間,骨干教師相對(duì)于非骨干教師對(duì)學(xué)生成績(jī)更有促進(jìn)作用。[35]非專業(yè)教師從事教學(xué)通常會(huì)對(duì)學(xué)生的教育經(jīng)歷和學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生不利影響。由于非專業(yè)教師缺少專業(yè)訓(xùn)練和知識(shí)深度,會(huì)阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情的激發(fā)。[36]此外,非專業(yè)教師由于沒學(xué)過教育學(xué)和心理學(xué)等教育類基礎(chǔ)課程,難以對(duì)學(xué)生因材施教,且與學(xué)生在溝通交流上存在困難,也可能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生消極影響。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)數(shù)據(jù)來源與描述性統(tǒng)計(jì)

受調(diào)查人力、物力和財(cái)力因素的限制,本文使用的是2020年筆者對(duì)哈爾濱市典型中學(xué)部分?jǐn)?shù)學(xué)、語文教師和學(xué)生問卷調(diào)查獲取的數(shù)據(jù)。盡管是2020年9月獲取的調(diào)查數(shù)據(jù),但在問卷設(shè)計(jì)上盡可能采取追溯的方法,以便獲得被訪教師的教學(xué)經(jīng)歷、最高學(xué)歷和專業(yè)知識(shí)等信息,以及學(xué)生長(zhǎng)期的受教育信息。通過對(duì)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的收集和整理,整體上獲取的信息比較充實(shí),涵蓋了被訪學(xué)生從考入初中(或高中)到被訪之前整個(gè)求學(xué)經(jīng)歷,以及各位授課教師的教學(xué)經(jīng)歷,這是對(duì)教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)這一復(fù)雜現(xiàn)象進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的先決條件。特別是這個(gè)數(shù)據(jù)集包含了學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的信息,使其能夠計(jì)算教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)指數(shù)。

本次調(diào)查收集了哈爾濱市歷年學(xué)校評(píng)價(jià)排名比較靠前的10所典型中學(xué)的學(xué)生以及學(xué)生家長(zhǎng)、數(shù)學(xué)和語文教師和學(xué)校管理人員的調(diào)查和訪談數(shù)據(jù)。這10所學(xué)校涵蓋了哈爾濱市南崗區(qū)、香坊區(qū)和道里區(qū)等三個(gè)市轄區(qū),其中重點(diǎn)中學(xué)3所,普通中學(xué)7所;初級(jí)中學(xué)5所,高中3所,初高中校2所。

最初的數(shù)據(jù)集由10所中學(xué)的794名學(xué)生的相關(guān)信息組成,其中包括412名在校的初中生和382名在校的高中生?？紤]到部分調(diào)查問卷缺少學(xué)生具體信息(或者是因?yàn)閷W(xué)生拒絕參與,或者是因?yàn)閷W(xué)生在調(diào)查期間轉(zhuǎn)學(xué)到其他學(xué)校),本文排除了40名高中學(xué)生的相關(guān)信息,最終獲取了754名學(xué)生的有效信息(表1)。對(duì)教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)信息的收集,涵蓋了66名數(shù)學(xué)教師(初中29名,高中37名)和58名語文教師(初中25名,高中33名)的教學(xué)和學(xué)歷等信息。

表1 學(xué)生樣本的描述性統(tǒng)計(jì)

(二)變量選取與測(cè)量方法

1.因變量

將學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)O(shè)定為因變量。這一指標(biāo)用學(xué)生每學(xué)期期末數(shù)學(xué)或語文考試的成績(jī)來衡量。在這個(gè)變量中,0表示每學(xué)期期末數(shù)學(xué)或語文考試的成績(jī)?yōu)榧案窕蛞韵?1表示每學(xué)期期末數(shù)學(xué)或語文考試的平均成績(jī)?yōu)榱己?2表示每學(xué)期期末數(shù)學(xué)或語文考試的平均成績(jī)?yōu)閮?yōu)秀。

2.自變量

設(shè)定教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)為自變量,計(jì)算了教師的教學(xué)年限、最高學(xué)歷、專業(yè)知識(shí)三個(gè)專業(yè)素質(zhì)指數(shù)。將問卷調(diào)查獲取的教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)數(shù)據(jù)設(shè)定了表示形式,即每個(gè)專業(yè)素質(zhì)指數(shù)設(shè)定為一個(gè)二元變量。例如,設(shè)定擁有5年以下教學(xué)年限的教師為新手教師,賦值為0。設(shè)定擁有5年及以上教學(xué)年限的教師為資深教師,賦值為1;教師個(gè)體的最高學(xué)歷(碩士生或以上為1,本科生或以下為0)和專業(yè)知識(shí)(主修或輔修教學(xué)科目為1,非主修或輔修為0)也按照二元變量形式做了規(guī)定。

表2列出根據(jù)問卷調(diào)查獲取的數(shù)學(xué)和語文教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的描述性統(tǒng)計(jì)。

表2 教師樣本個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的描述性統(tǒng)計(jì)

3.控制變量

為了減少選擇偏差,并提供關(guān)于教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間關(guān)系的可靠信息,本文按照完善的程序?qū)δＰ椭械膸讉€(gè)協(xié)變量進(jìn)行控制。以學(xué)生的性別和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位作為控制變量。本文使用學(xué)生父母的受教育水平作為學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的代表,這種方法雖然不是對(duì)父母收入或家庭財(cái)富的完美描繪,但卻為學(xué)生提供了有價(jià)值的經(jīng)濟(jì)資源信息。家長(zhǎng)高中以下學(xué)歷設(shè)定為0,高中文憑設(shè)定為1,?？莆膽{為設(shè)定2,本科文憑設(shè)定為3,研究生文憑為4。

三、模型設(shè)定及檢驗(yàn)

(一)模型設(shè)定

為探討教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系,本文首先計(jì)算教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)指數(shù),然后通過學(xué)校固定效應(yīng)模型框架對(duì)該指數(shù)進(jìn)行檢驗(yàn)。因?yàn)閷W(xué)生并非隨機(jī)地按照學(xué)校分類,已有研究強(qiáng)調(diào)因?yàn)榈凸懒藢W(xué)校在教學(xué)過程中的作用,現(xiàn)有的模型可能包含有關(guān)教師個(gè)體教學(xué)效果的偏差。例如,忽視學(xué)校層面的影響可能會(huì)導(dǎo)致在估計(jì)教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響時(shí)出現(xiàn)向上偏差,而這些學(xué)生所在學(xué)校有資深教師或資歷更高的教師,不過可用一個(gè)學(xué)校固定效應(yīng)模型解決這些問題。因此,本文通過使用學(xué)校固定效應(yīng)模型,將研究結(jié)果建立在學(xué)校內(nèi)部差異而非學(xué)校之間差異的基礎(chǔ)之上。

此外,由于因變量按照調(diào)查結(jié)果順序排列,多變量分析依賴于有序logit回歸模型。對(duì)于每一次過渡而言,有序logit模型比一組簡(jiǎn)單logit模型或相鄰類別模型更有效且更簡(jiǎn)單。然而,一些學(xué)者擔(dān)心相對(duì)于普通最小二乘回歸而言,logit回歸模型會(huì)降低回歸的估計(jì)精度。因此,本文用學(xué)校固定效應(yīng)模型進(jìn)行普通最小二乘回歸,將其作為一個(gè)補(bǔ)充分析。雖然系數(shù)變化不大,但是分析結(jié)果反映了下面的主要發(fā)現(xiàn),即只是以優(yōu)勢(shì)比形式呈現(xiàn)有序logit模型。

綜合以上考慮及方法,本文實(shí)證檢驗(yàn)公式設(shè)定如下:

Yis=α0+α1Xis+α2Sis+α3Eis+ris+μis

(1)

在公式(1)中,Yis代表因變量,表示s學(xué)校的學(xué)生i取得的學(xué)習(xí)成績(jī),而Xis則表示s學(xué)校的學(xué)生i的性別特征,Sis表示s學(xué)校的學(xué)生i父母的受教育水平,Eis代表s學(xué)校給學(xué)生i授課教師的個(gè)體專業(yè)素質(zhì)指數(shù),ris是一個(gè)學(xué)校的固定效應(yīng)向量,μis代表隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)。就每一科目而言,本文單獨(dú)測(cè)量每個(gè)教師的教學(xué)年限、最高學(xué)歷和專業(yè)知識(shí),然后將教師專業(yè)素質(zhì)的三個(gè)維度替代變量加入模型進(jìn)行回歸分析。

(二)實(shí)證檢驗(yàn)結(jié)果分析

研究發(fā)現(xiàn),數(shù)學(xué)或語文教師的個(gè)體專業(yè)素質(zhì)指數(shù)與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)總體上呈正相關(guān)。實(shí)證檢驗(yàn)結(jié)果以優(yōu)勢(shì)比形式列于表3中。

表3 教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)自變量、學(xué)生因素的控制變量與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系

實(shí)證檢驗(yàn)結(jié)果表明,由教學(xué)年限長(zhǎng)、學(xué)歷較高或主修數(shù)學(xué)的教師授課會(huì)顯著提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)(見模型1、2、3)。具體而言,教師個(gè)體的教學(xué)年限每增加一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差可使學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)提高20%。同樣的趨勢(shì)和模式也適用于教師個(gè)體最高學(xué)歷及專業(yè)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響,實(shí)證檢驗(yàn)結(jié)果表明,教師個(gè)體最高學(xué)歷及專業(yè)知識(shí)每增加一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差可使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)分別提高21%及35%。

與上述情況類似,語文教師個(gè)體教學(xué)年限、最高學(xué)歷及專業(yè)知識(shí)與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)也呈正相關(guān)。事實(shí)上,由經(jīng)驗(yàn)豐富(優(yōu)勢(shì)比為1.35,P<0.001)、學(xué)歷較高(優(yōu)勢(shì)比為1.21,P<0.01)或主修語文(優(yōu)勢(shì)比為1.34,P<0.001)的教師授課的學(xué)生語文學(xué)習(xí)成績(jī)與教師個(gè)體的專業(yè)素質(zhì)顯著正相關(guān)(見模型5、6、7)。具體而言,教師的教學(xué)年限、最高學(xué)歷及專業(yè)知識(shí)每增加一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差,學(xué)生的語文學(xué)習(xí)成績(jī)分別會(huì)提高34%、21%及34%。

在教師個(gè)體的三個(gè)專業(yè)素質(zhì)指數(shù)中,專業(yè)知識(shí)似乎最為重要(見模型4和8)。在語文教師和數(shù)學(xué)教師個(gè)體教學(xué)年限和最高學(xué)歷的模型中,前者是預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的一個(gè)重要指標(biāo)。事實(shí)上,教師個(gè)體的數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)(優(yōu)勢(shì)比為1.30,P<0.001)和語文專業(yè)知識(shí)(優(yōu)勢(shì)比為1.22,P<0.001)與學(xué)生取得更高的學(xué)習(xí)成績(jī)之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。此外,與已有研究結(jié)果一致,本文發(fā)現(xiàn)在所有模型中具有較高的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位水平的學(xué)生(由學(xué)生父母的受教育水平代表)普遍具有較高的學(xué)習(xí)成績(jī)。

四、研究結(jié)論與展望

(一)研究結(jié)論

第一,與教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)對(duì)學(xué)生有持久影響的證據(jù)相一致,本研究發(fā)現(xiàn)教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)在學(xué)校長(zhǎng)期教育成績(jī)中扮演著積極角色。具體來說,那些由高專業(yè)素質(zhì)教師指導(dǎo)的學(xué)生更有可能在成年后獲得更高的學(xué)位。考慮到高等教育學(xué)位是收入、就業(yè)和健康的重要預(yù)測(cè)指標(biāo),在討論教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的效果時(shí),有必要進(jìn)一步關(guān)注教師長(zhǎng)期教育結(jié)果的累積效應(yīng)。盡管如此,大多數(shù)研究仍集中在教師專業(yè)素質(zhì)對(duì)學(xué)生的短期影響,這可能解釋了文獻(xiàn)中不確定的發(fā)現(xiàn)。在這方面,國(guó)外學(xué)者的研究也主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī),而非教師專業(yè)素質(zhì)的持久影響?？紤]到隨著時(shí)間流逝,教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的貢獻(xiàn)可能會(huì)越來越明顯,筆者認(rèn)為有必要同時(shí)關(guān)注教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)對(duì)學(xué)生短期和長(zhǎng)期學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。

第二,教師的專業(yè)知識(shí)是教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)中最強(qiáng)的預(yù)測(cè)因素?，F(xiàn)實(shí)中許多學(xué)生仍由非專業(yè)教師授課,非專業(yè)教師教學(xué)仍是一個(gè)全球現(xiàn)象,在歐洲和亞洲的許多國(guó)家都存在。不言而喻,所有國(guó)家都應(yīng)優(yōu)先考慮配備有專業(yè)知識(shí)的教師。

此外,研究發(fā)現(xiàn)為優(yōu)化教師分配政策提供了重要啟示。分配政策包括學(xué)校教師招聘和錄用政策、學(xué)校內(nèi)部教師任務(wù)分工政策(如把專業(yè)素質(zhì)高的教師都分配到某些特定的班級(jí)等)。高專業(yè)素質(zhì)教師往往不成比例地集中在特定學(xué)校,并為來自具有社會(huì)經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)背景的學(xué)生服務(wù),教育系統(tǒng)中教師分配存在著一定的不平衡。此外,教師指派是一個(gè)復(fù)雜的過程,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須回應(yīng)和平衡家長(zhǎng)、教師和社會(huì)成員的利益和需求,僅僅靠學(xué)校之間的教師流動(dòng)不太可能解決目前學(xué)校教師分配政策(即招聘與錄用、學(xué)校內(nèi)任務(wù)分工等)帶來的問題。

(二)研究展望

為深入了解教師分配不均等的根源、過程和結(jié)構(gòu),例如,教師的不均等分配發(fā)生在哪里(如在學(xué)校之間或?qū)W校內(nèi)部),以及政策和制度(如學(xué)校問責(zé)制)如何加強(qiáng)或削弱教師分配不均等,學(xué)者們建議對(duì)學(xué)校進(jìn)行權(quán)益審計(jì)。[37]筆者認(rèn)為權(quán)益審計(jì)可以幫助學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)了解他們的教師或任務(wù)分配是否根據(jù)學(xué)生的人口統(tǒng)計(jì)特征(如家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等)不同而有所不同,以及他們是否創(chuàng)造了不同的教育機(jī)會(huì)和成果。權(quán)益審計(jì)不僅提供了問責(zé)工具,而且還有助于識(shí)別哪些做法和政策導(dǎo)致學(xué)校的教師分配不均等現(xiàn)象。此外,權(quán)益審計(jì)提供了社區(qū)成員之間學(xué)校教師分配不平等對(duì)話的重要的、有用的、簡(jiǎn)單的起點(diǎn)。這樣做可以更好地了解教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì),為所有學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)更公平的教育環(huán)境。因此,后續(xù)應(yīng)加強(qiáng)學(xué)校權(quán)益審計(jì)研究,為教師分配問題提供依據(jù)。

未來的研究可能會(huì)選擇教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的不同替代指標(biāo)。值得注意的是,本研究發(fā)現(xiàn),無論怎樣定義教師專業(yè)素質(zhì)變量,教師專業(yè)素質(zhì)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)及接受教育后獲得的成功之間的關(guān)系都是積極的和顯著的。雖然沒有單一的衡量標(biāo)準(zhǔn)能完全反映教師的專業(yè)素質(zhì),但每一種新的方法都有助于更好地闡明和理解教師專業(yè)素質(zhì)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系。

此外,雖然面板數(shù)據(jù)提供了一個(gè)寶貴的機(jī)會(huì)來探索本文的研究問題,但由于缺少這方面的追蹤數(shù)據(jù),限制我們縱向跟蹤學(xué)生的受教育情況。未來的研究需要利用微觀層面的面板數(shù)據(jù)來考察教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)在教育結(jié)構(gòu)和教育政策制定中的作用。要做到這一點(diǎn),教育機(jī)構(gòu)和相關(guān)研究機(jī)構(gòu)應(yīng)該收集縱向的學(xué)生和教師數(shù)據(jù),以更好地幫助研究者了解教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的影響,并解決高專業(yè)素質(zhì)教師分配不均問題。

最后,考慮到可能存在樣本選擇偏差,教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間可能更多存在的是相關(guān)關(guān)系而非因果關(guān)系。此外,為了更好地理解這是什么樣的一種關(guān)系,以及為什么存在這種關(guān)系,未來的研究人員可能需要進(jìn)行因果媒介分析,以便為教育政策制定者提供政策依據(jù),進(jìn)而提高教學(xué)效果。