任 凱, 高明蘇, 常亞慧

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部, 陜西 西安 710062)

成為父母是教師個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程中的重要節(jié)點(diǎn),家長(zhǎng)角色的引入對(duì)其專業(yè)發(fā)展有著深遠(yuǎn)的影響。雖然教師和家長(zhǎng)這兩種角色都致力于促進(jìn)兒童成長(zhǎng),承擔(dān)著育人的重要使命,但是前者屬于專業(yè)范疇,后者則更多地被歸于家庭范疇。社會(huì)對(duì)家長(zhǎng)型教師的角色期待通常是“教師即稱職的父母”,但在現(xiàn)實(shí)生活中,教師的家庭教育經(jīng)歷并非總是一帆風(fēng)順,甚至出現(xiàn)一定比例的教師子女難成才的現(xiàn)象,[1]教師同普通人一樣也有可能面臨家庭教育效果欠佳的問(wèn)題。對(duì)于已然成為家長(zhǎng)的教師而言,如果不能妥善調(diào)和家長(zhǎng)與教師的雙重角色,將直接影響到教師的幸福感。[2]與女性教師相較,男性教師受其社會(huì)性別特征影響而易被建構(gòu)出“名師”“嚴(yán)父”等高要求角色期待,該群體因需要在不同場(chǎng)域內(nèi)扮演風(fēng)格迥異的社會(huì)角色,更易在學(xué)校工作與家庭生活中面臨特殊挑戰(zhàn)。

一、問(wèn)題的提出

歐洲學(xué)者對(duì)家長(zhǎng)型教師(parent teachers)的問(wèn)題關(guān)注較早,他們主要從角色融合、角色超載和角色互斥三方面來(lái)討論這一問(wèn)題。作為研究家長(zhǎng)型教師的開(kāi)創(chuàng)者,英國(guó)學(xué)者塞克斯(Sikes)采用生活史研究法,確定了育兒和教學(xué)之間的有效聯(lián)系,發(fā)現(xiàn)教師從為人父母的經(jīng)驗(yàn)中所獲得的知識(shí)、技能和理解可能對(duì)其教學(xué)方式有積極貢獻(xiàn),同時(shí)個(gè)體在教師教育中所取得的專業(yè)知識(shí)以及在教學(xué)實(shí)踐中所積累的經(jīng)驗(yàn),也可應(yīng)用于其育兒行為之中。[3]此外,還有學(xué)者發(fā)現(xiàn)教師在為人父母后對(duì)教學(xué)工作的投入度可能會(huì)提升,因?yàn)樗麄儠?huì)在學(xué)生身上看到“自己子女的影子”[4]。考斯福德(Cosford)和朱普爾(Draper)更將育兒視為教師個(gè)人和專業(yè)發(fā)展的源泉,將其比作教師工作的“一種借調(diào)”[5],而作為學(xué)齡兒童父母的教師通常也能更好地理解家長(zhǎng)和學(xué)生看待學(xué)校的視角,對(duì)他們的寬容度也有所增加。然而,伴隨著教師角色和家長(zhǎng)角色的相互“借調(diào)”,家長(zhǎng)型教師也面臨較為嚴(yán)重的角色超載問(wèn)題。一方面教師職業(yè)的特質(zhì)決定其本身在工作中扮演著多個(gè)富有挑戰(zhàn)性的角色,父母這一角色則使教師的多重角色變得更為繁復(fù);[6]另一方面,在學(xué)校和家庭兩個(gè)場(chǎng)域與兒童打交道的過(guò)程中,教師常被期望發(fā)展出同樣有效的人格特征,并以緊湊一致的方式與和諧溝通的形式組織職業(yè)與個(gè)人生活,[7]這種來(lái)自教師本人和所處社會(huì)環(huán)境對(duì)其提出的過(guò)高要求和期望,不可避免地加劇了家長(zhǎng)型教師的角色超載問(wèn)題。與此同時(shí),也有研究發(fā)現(xiàn)很多父母型教師從工作中積累的專業(yè)知識(shí)似乎并未有效應(yīng)用于家庭環(huán)境;[8]由于學(xué)生的期待和需求受其家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響,或者學(xué)生具有與教師子女迥異的認(rèn)知、情感和社會(huì)能力,使得教師也難以利用來(lái)自家庭生活的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。[9-10]這表明在一定程度上教師和父母的角色互斥。值得注意的是,在這些國(guó)外研究文獻(xiàn)中,研究對(duì)象多為母親型教師,因?yàn)槿藗兯坪跏紫劝呀處熃巧团月?lián)系起來(lái)。與母親型教師相較,男性教師常在家庭場(chǎng)域內(nèi)被建構(gòu)出嚴(yán)格的父親形象,但是同樣作為家長(zhǎng)型教師,父親型教師也會(huì)把基于家長(zhǎng)角色的經(jīng)驗(yàn)與情感帶到學(xué)校的場(chǎng)域中,對(duì)其教學(xué)工作產(chǎn)生微妙卻深遠(yuǎn)的影響。[11]

國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)父母型教師內(nèi)含的雙重角色研究較少,僅有研究將教師與家長(zhǎng)角色之間的沖突作為教師職業(yè)倦怠的重要因素略作提及,[12]或有研究探討母親型教師雙重身份的調(diào)試與融通,發(fā)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展凸顯著經(jīng)驗(yàn)與反思彼此嵌套、規(guī)劃與責(zé)任協(xié)作共育的特點(diǎn)。[13]此外,在探討教師子女教育的同時(shí),以往研究多以教師子女而非教師本人為視角,[14]關(guān)注諸如子女對(duì)“教師”與“父母”的角色認(rèn)知偏差和對(duì)“師生”與 “親子”的關(guān)系認(rèn)知偏差等問(wèn)題。

上述國(guó)內(nèi)外研究反映出家長(zhǎng)型教師扮演的雙重角色的復(fù)雜性和交互性,但是鮮有學(xué)者運(yùn)用角色理論深入分析其所處的角色困境。事實(shí)上,作為父母的教師難以規(guī)避的一個(gè)基本問(wèn)題是:家長(zhǎng)和教師的雙重角色在多大程度上產(chǎn)生重疊?其間又可能會(huì)存在什么樣的矛盾和沖突?值得注意的是,在典型的女性工作場(chǎng)域之中,小學(xué)男教師作為教師隊(duì)伍的特殊少數(shù)群體,所受社會(huì)關(guān)注度較低,學(xué)界研究較少;對(duì)小學(xué)男教師的專業(yè)成長(zhǎng)關(guān)注不夠,也易使其被邊緣化。故本研究聚焦于小學(xué)父親型教師的角色困境問(wèn)題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

默頓的角色叢理論為本研究提供了較為適切的理論借鑒。在不同的時(shí)間和空間維度下,個(gè)體在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的特定節(jié)點(diǎn)之上會(huì)分飾和轉(zhuǎn)換若干個(gè)角色,默頓由此提出角色叢的概念:“每一個(gè)特殊的社會(huì)地位,不僅有單一的社會(huì)角色,而且還有一系列相關(guān)的角色。角色叢用來(lái)指人們由于占有某一社會(huì)地位而具有的角色關(guān)系的全部。”[15]567角色叢是社會(huì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ),其穩(wěn)定性影響著地位擁有者本身的行為和感受,如果某些社會(huì)過(guò)程破壞了角色叢,就會(huì)導(dǎo)致社會(huì)失衡。角色叢不穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)根源在于地位擁有者與其若干角色相關(guān)者常處于社會(huì)結(jié)構(gòu)中的不同位置,因此不同主體間所持有的價(jià)值和道德期望存在張力,角色叢中各角色難以和諧并存,造成角色沖突。角色間沖突主要有兩種表現(xiàn)方式:一是個(gè)體承擔(dān)的若干個(gè)角色同時(shí)對(duì)其提出履行角色行為的要求,使其難以勝任并在時(shí)間與精力上出現(xiàn)緊張感,亦稱“角色緊張”;二是兩個(gè)角色同時(shí)對(duì)個(gè)體提出截然不同的角色行為要求。[16]本研究主要探討的是小學(xué)父親型教師游走于學(xué)校與家庭場(chǎng)域時(shí)分飾教師角色和父親角色時(shí)所面臨的角色困境。

二、研究設(shè)計(jì)

采用目的抽樣法,選取X市兩所小學(xué)的三位父親型教師作為研究對(duì)象,研究對(duì)象的基本信息見(jiàn)表1。 所涉及的三位父親型教師具有一定的代表性:W與K老師為主科教師,G老師則為副科教師;W老師擔(dān)任班主任,G與K兩位老師為科任教師,三位教師同時(shí)滿足了小學(xué)教學(xué)工作中任教科目和班級(jí)管理的雙維度要求;另外,K老師家庭為離異家庭,在家庭類型上也具有一定的典型特征。

表1 研究對(duì)象的基本信息

研究主要運(yùn)用深入訪談法進(jìn)行質(zhì)性數(shù)據(jù)收集,并應(yīng)用內(nèi)容分析法對(duì)材料進(jìn)行主題編碼,以闡明男性教師的教育觀念、教養(yǎng)理念以及雙重身份角色交織下的心態(tài)感受;在性別和角色雙重視角下理解兼有教師與父親角色的男性教師所面臨的角色間沖突,運(yùn)用角色叢理論透視其角色困境的成因,并探討如何維持其角色叢的穩(wěn)定性從而緩解父親型教師的角色焦慮。

三、父親型教師雙重角色壓力

(一)異向牽引——雙重角色背離

個(gè)體在社會(huì)行動(dòng)中常需扮演多重角色,每種社會(huì)角色被賦予的期望由地位擁有者自身與其他角色相關(guān)者互構(gòu)形塑,因各角色呈現(xiàn)場(chǎng)域與相關(guān)者不同,角色期望間可能存在張力甚至矛盾。對(duì)峙的角色期望作用于個(gè)體,產(chǎn)生從屬于各角色特有的觀念與行為模式,個(gè)體在行動(dòng)時(shí)常感覺(jué)自身被來(lái)自不同方向的力量同時(shí)牽引,[17]角色間沖突由此生成。父親與教師這兩種角色模式之間存在異質(zhì)性,父親型教師面對(duì)子女或?qū)W生時(shí),所秉持的教育理念與實(shí)踐的教育行為存在差異,因此面臨角色沖突困境。

1.角色觀念差異

角色觀念是社會(huì)存在的反映,也是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物。[18]92在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi),教師作為公共性社會(huì)角色,深嵌于教育體制之中,呈現(xiàn)出較強(qiáng)的規(guī)范性特征,內(nèi)含清晰的角色責(zé)任與義務(wù),故教師角色理念的建構(gòu)受角色扮演者個(gè)性特征因素影響較小,而與社會(huì)主流教育政策導(dǎo)向相契合。在以人為本教育理念的指引下,學(xué)業(yè)成績(jī)只是評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)之一,教師應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體化差異,關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。然而當(dāng)回歸父親角色,提及自身對(duì)子女的要求與期待時(shí),受訪教師卻表現(xiàn)出與此前大相徑庭的教育理念。

學(xué)生學(xué)習(xí)不好,大多不是不想學(xué),而是方法不對(duì),教師應(yīng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)……不過(guò)老師就是太在意自己娃優(yōu)秀了,因?yàn)槔蠋熡袀€(gè)枷鎖:當(dāng)老師的連自己的娃都教不好,怎么教別人的娃?

(G老師)

我的一貫理念是所有的學(xué)生在我面前都是平等的,后進(jìn)生可能更需要教師的關(guān)愛(ài)……我見(jiàn)了太多的優(yōu)秀孩子,也見(jiàn)了太多孩子身上的問(wèn)題,所以我就會(huì)把這個(gè)東西當(dāng)成鏡子一樣,纖毫畢露地照著自己的孩子,這樣我便無(wú)形之中提高了自己對(duì)孩子的要求。

(W老師)

我國(guó)家長(zhǎng)群體普遍希望子女能夠獲得較高的學(xué)業(yè)成就,[19]在此理想期待的基礎(chǔ)上,公眾易對(duì)教師子女學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生“理應(yīng)優(yōu)異”的主觀建構(gòu),這成為父親型教師教養(yǎng)子女觀念生成的外部“枷鎖”:公眾易將學(xué)校教育與家庭教育范疇相糅,認(rèn)為扮演教師角色的父親理應(yīng)具備全面性教育知識(shí)與能力,能使其子女在學(xué)業(yè)成績(jī)上勝人一籌。倘若出現(xiàn)父親型教師子女學(xué)業(yè)成績(jī)欠佳的情況,相關(guān)他人就會(huì)對(duì)角色扮演者本人的教育能力和水平質(zhì)疑,進(jìn)而動(dòng)搖其角色穩(wěn)定性。因此,子女學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)劣成為父親型教師向公眾展現(xiàn)其教育水平高低的直接表征,這是其重視子女成績(jī)的重要誘因?；趯?duì)男性特征的社會(huì)建構(gòu)與才干維度具有高相關(guān)性的認(rèn)識(shí),[20]公眾對(duì)男性教師的教學(xué)能力水平期望更高。因此,為使其自身能夠塑造理想的角色形象,男性教師所承受的工作角色壓力可能較女性教師更大。另一方面,個(gè)體扮演教師角色所獲取的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)成為“鏡子”,這面“鏡子”將父親型教師在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)所捕獲的學(xué)生學(xué)習(xí)行為意象投射于家庭場(chǎng)域,子女逐漸成為學(xué)優(yōu)生的“影子”。由此可見(jiàn),父親型教師受外部相關(guān)者期待與自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)雙重影響,對(duì)子女的教育理念具有明顯的成績(jī)導(dǎo)向特征,這與其在學(xué)校場(chǎng)域中秉持的全面發(fā)展導(dǎo)向的教育理念相背離。

2.角色行為張力

小學(xué)男性教師在教學(xué)情境中面對(duì)學(xué)生的失范行為時(shí),雖然內(nèi)心負(fù)面沖動(dòng)情緒強(qiáng)烈,但其行為被嚴(yán)格約束于教師角色模式框架內(nèi),需要刻意內(nèi)隱消極情緒并避免過(guò)激懲戒行為表達(dá)。然而在面對(duì)子女犯錯(cuò)時(shí),父親型教師卻可能傾向于懲罰取向的教育方式。

看到課堂上有那些調(diào)皮搗蛋的學(xué)生,我心里也是很不舒服的,但是作為老師,不能打罵學(xué)生,在批評(píng)學(xué)生的時(shí)候也要考慮語(yǔ)言方式……課堂上看到的消極方面就極不希望在自己娃身上看到,所以自己的孩子表現(xiàn)得有那么一點(diǎn)點(diǎn)令我不滿的,我可能就會(huì)更加嚴(yán)厲。

(G老師)

(我們學(xué)校的一些男教師同事)等他們下班回家之后,很累,不想跟自己孩子說(shuō)話,對(duì)孩子也沒(méi)有一點(diǎn)耐心,不知道怎么進(jìn)行家庭教育。慢慢地孩子成績(jī)就越來(lái)越差,他們自己也越來(lái)越不滿意,最后就對(duì)孩子越來(lái)越失望。

(W老師)

個(gè)體扮演教師角色時(shí),身處教室這一可視化公眾區(qū)域內(nèi),面對(duì)有失范行為的學(xué)生時(shí)會(huì)選擇在角色行為模式框架內(nèi)“一忍再忍”,長(zhǎng)期隱藏和壓制“本我”情感表達(dá)會(huì)加重角色扮演者的情緒壓力?；氐郊彝?chǎng)域之中,個(gè)體扮演父親角色的相關(guān)者對(duì)個(gè)體涉入強(qiáng)度及權(quán)力影響較小,父親型教師“本我”情感易得到宣泄,且宣泄的對(duì)象主要為與學(xué)生有相同特征的自己的子女。在家庭生活乃至子女養(yǎng)育過(guò)程中,個(gè)體仍會(huì)在社會(huì)性別的框架下用社會(huì)角色期待來(lái)指導(dǎo)自己的行為。[21]在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì),“嚴(yán)父慈母”并不是一種教育主張,而是生物性別和社會(huì)性別交疊影響下形成的一種家庭教育現(xiàn)實(shí),[22]父親角色往往被貼上“嚴(yán)肅”“嚴(yán)厲”“嚴(yán)格”的標(biāo)簽。然而這種嚴(yán)苛式教養(yǎng)行為結(jié)果常引發(fā)子女的消極反饋,進(jìn)而造成父親型教師對(duì)其子女的表現(xiàn)愈加不滿,負(fù)面情緒在家庭場(chǎng)域中難以舒緩反而有加劇的趨勢(shì)?？梢哉f(shuō),對(duì)于父親型教師而言,在其自身特定的角色叢中,教師角色對(duì)學(xué)生的教育理念及行為與父親角色對(duì)子女教養(yǎng)模式之間存在巨大張力,兩者彼此關(guān)聯(lián)又相互影響,個(gè)體也因此陷入角色沖突之中。父親型教師雙重角色下教育模式的歧化,易導(dǎo)致其子女產(chǎn)生心理落差進(jìn)而引發(fā)親子關(guān)系緊張。

課堂上我和學(xué)生都能成為朋友,我唯獨(dú)和自己的娃成不了朋友……一年級(jí)的時(shí)候我娃對(duì)他媽媽悄悄地說(shuō):“等我長(zhǎng)大了,我一定要離爸爸遠(yuǎn)遠(yuǎn)的!!!”我聽(tīng)了非常傷心,好幾天都沒(méi)走出來(lái)。

(G老師)

孩子頗具戲劇性的“氣話”打破了G教師對(duì)子女的理想教育期待,令其產(chǎn)生了強(qiáng)烈的家庭教育挫敗感,這也從側(cè)面表明父親型教師在工作和家庭中表現(xiàn)出來(lái)的教育行為差異易引發(fā)其子女的質(zhì)疑與不滿情緒。

在學(xué)校和家庭兩個(gè)不同的社會(huì)場(chǎng)域中面對(duì)同樣身為兒童的學(xué)生和子女,父親型教師因其自身扮演的角色不同,所呈現(xiàn)出的角色觀念和行為模式可能存在差異甚至矛盾:關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展而又頗為看重子女的學(xué)業(yè)成績(jī),提倡對(duì)學(xué)生如沐春風(fēng)式的教育方式卻又難免對(duì)子女進(jìn)行“棍棒教育”。父親型教師在差異化場(chǎng)域間反復(fù)跳躍,頻繁轉(zhuǎn)換角色易使扮演者自身陷入理念與行為矛盾困境,長(zhǎng)此以往,角色叢的穩(wěn)定性就會(huì)被破壞。

(二)同質(zhì)浸染——雙重角色模糊

當(dāng)組織內(nèi)某一特定地位缺乏明確的信息描述時(shí),占有該地位的角色扮演者就會(huì)在執(zhí)行角色行為過(guò)程中呈現(xiàn)出無(wú)所適從的狀態(tài)。學(xué)校教育與家庭教育都是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng),居于不同的場(chǎng)域,發(fā)揮著不同的功能和作用,但是作為教育主體的教師卻普遍缺乏主動(dòng)尋求教育銜接的意識(shí)。[23]父親型教師是同時(shí)實(shí)施學(xué)校教育與家庭教育的主體,沉浸于兩種社會(huì)場(chǎng)景的交互之中,易忽視對(duì)兩種教育類型的整合,無(wú)意識(shí)地?fù)u擺于父親角色與教師角色模式之間,難以建構(gòu)出具象的子女教育規(guī)劃,進(jìn)而導(dǎo)致其難以明晰家庭教育實(shí)施路徑。

1.教育期望模糊

每種社會(huì)角色都有其特定的期望。教師與家長(zhǎng)雖然是迥異的社會(huì)角色,但是因其角色的重要相關(guān)者都為待受教育的兒童,并且分別內(nèi)含學(xué)校教育與家庭教育的責(zé)任,故均會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生教育期望。對(duì)于小學(xué)父親型教師而言,兩種角色產(chǎn)生的教育期望都會(huì)在角色扮演者的身上顯露,且兩者表現(xiàn)出較強(qiáng)的交互性與干涉性。

其實(shí)到現(xiàn)在對(duì)娃任何期待都沒(méi)有,我只希望娃能健康成長(zhǎng),最基本的就是這個(gè),仁、義、禮、智、孝這些,沒(méi)有其他了。

(G老師)

首先健康成長(zhǎng),其次對(duì)于學(xué)習(xí)沒(méi)有太高的要求,如果說(shuō)她在哪方面有一定的特長(zhǎng)的話,就希望她能發(fā)揮出來(lái)。

(K老師)

受訪的小學(xué)父親型教師對(duì)其子女的發(fā)展愿景多為健康成長(zhǎng)等泛化的教育期望,缺乏較為具象的明確指向,且不同受訪教師出現(xiàn)趨同情況,家庭教育期望呈現(xiàn)出泛化的模糊狀態(tài)。學(xué)校教育的育人目標(biāo)對(duì)于教師角色而言具有外部性、明確性、導(dǎo)向性特征,工作領(lǐng)域中極為明確的角色要求促使教師對(duì)學(xué)生群體共性期望被個(gè)體內(nèi)化進(jìn)而滲透至家庭教育領(lǐng)域,并與其扮演父親角色時(shí)自身對(duì)子女的主觀期望相互融合,普適的群體期待逐漸覆蓋于本應(yīng)具有針對(duì)性的個(gè)體期待,父親型教師對(duì)個(gè)體子女的家庭教育期望因失去明晰的意象而模糊化。另外,為解決因工作與家庭領(lǐng)域邊界弱化、教師角色侵入父親角色所導(dǎo)致的角色模糊問(wèn)題,雙重角色扮演者自身需要投入大量的認(rèn)知及心理資源。[24]正如上文所論及的男性教師的工作壓力往往大于女性教師,工作成為父親型教師參與家庭教育的重要阻礙因素,父親參與家庭教育存在結(jié)構(gòu)性缺失問(wèn)題,[25]本研究顯示的父親與子女在家庭場(chǎng)域中的互動(dòng)不足,也會(huì)導(dǎo)致其獲得子女的信息量缺失,難以了解子女對(duì)于自身成長(zhǎng)的主觀態(tài)度與愿望,因此在描述對(duì)子女教育期望時(shí)清晰度較低。

2.行動(dòng)路徑錯(cuò)落

個(gè)體在踐行社會(huì)角色并實(shí)現(xiàn)理想期待之前,需要結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境對(duì)自身行動(dòng)路徑與行為方式進(jìn)行設(shè)計(jì)與規(guī)劃。父親型教師作為同時(shí)擔(dān)負(fù)學(xué)校教育與家庭教育責(zé)任的行動(dòng)者,需要同時(shí)策劃自身在學(xué)校場(chǎng)域面對(duì)學(xué)生以及在家庭場(chǎng)域面對(duì)子女的行動(dòng)路徑。兩條行動(dòng)路徑雖均以育人為目標(biāo),但適用場(chǎng)域、對(duì)象不同,因此在施行過(guò)程中存在實(shí)踐差別。

醫(yī)不自治嘛,其實(shí)當(dāng)老師的也是一樣的,自己的娃教不了,我在網(wǎng)上買了好多教育的書(shū)籍,看的時(shí)候覺(jué)得特別好,就是用不到實(shí)際中。

(G老師)

師不自教,我自己目前來(lái)說(shuō)最大的問(wèn)題,我覺(jué)得還是做老師的對(duì)自己孩子要求太嚴(yán)格。所有的老師我覺(jué)得不妨對(duì)自己的孩子稍稍松一點(diǎn)。

(W老師)

諸如“醫(yī)不自治”“師不自教”的話語(yǔ)均表現(xiàn)出父親型教師角色專業(yè)知識(shí)難以直接遷移至家庭教育。課堂教學(xué)與子女養(yǎng)育雖有部分交互重疊但無(wú)法完全重合,父親型教師在課堂場(chǎng)域內(nèi)的教學(xué)行為方式也難以復(fù)制到家庭場(chǎng)域成為教養(yǎng)行為方式。教師想要達(dá)成理想的教學(xué)成效,除了自身專業(yè)知識(shí)與技能儲(chǔ)備外還需要把握學(xué)情;對(duì)于父親角色而言,制定合理的家庭教育策略及適合的教養(yǎng)行為路徑也需要其掌握教育子女的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體需要依據(jù)具體情境與相關(guān)他人的狀態(tài)來(lái)籌劃涇渭分明的行動(dòng)路徑與行為模式,以規(guī)避多重角色間相互浸染問(wèn)題的發(fā)生。父親型教師從教師專業(yè)發(fā)展的渠道難以獲得關(guān)于家庭教育方面結(jié)構(gòu)性的指導(dǎo),并因欠缺對(duì)子女的具象經(jīng)驗(yàn)而無(wú)法理性選擇或創(chuàng)設(shè)與具體情境適洽的教育方式及路徑。工作干涉家庭所導(dǎo)致的角色模糊問(wèn)題會(huì)對(duì)父親型教師的家庭養(yǎng)育態(tài)度及行為產(chǎn)生一定程度的負(fù)面影響,角色模糊會(huì)弱化其個(gè)體的自我效能感,并影響其對(duì)所實(shí)施的教育行為的滿意度。

(三)成本疊加——雙重角色過(guò)載

當(dāng)對(duì)個(gè)體的角色要求或期望過(guò)高,超過(guò)了其能夠承受的能力范圍,且個(gè)體亦無(wú)充足的時(shí)間和精力平衡各項(xiàng)角色任務(wù)時(shí)出現(xiàn)的矛盾狀態(tài)即為角色過(guò)載。個(gè)體的角色扮演行為受限于時(shí)間、空間等客觀條件,在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中教師與父親雙重角色均需要投入大量的時(shí)間及精力成本,致使父親型教師疲于應(yīng)對(duì)繁重的角色要求,難以承受過(guò)重的角色壓力。

1.時(shí)間分配緊張

時(shí)間是一種重要的社會(huì)資源,也是個(gè)體扮演社會(huì)角色、實(shí)現(xiàn)自身期望、規(guī)劃行動(dòng)路徑的必要支持條件。然而對(duì)于角色扮演者而言,可利用的時(shí)間總量有限,當(dāng)扮演某個(gè)角色耗費(fèi)時(shí)間過(guò)多時(shí),則會(huì)限制其充分扮演其他角色的時(shí)間,進(jìn)而引發(fā)角色過(guò)載問(wèn)題。

工作是比較忙一點(diǎn),然后工作強(qiáng)度也大一點(diǎn),但是我們盡量還是要抽出時(shí)間來(lái)。我就希望我能夠多一點(diǎn)精力多陪她,然后在自己的工作上那種心力不要消耗過(guò)度。

(W老師)

“雙減”政策背景下,教師的工作負(fù)擔(dān)出現(xiàn)加重趨勢(shì),課后服務(wù)在客觀上延長(zhǎng)了教師的工作時(shí)間,增加了他們的工作負(fù)擔(dān)和心理壓力。[26]隨著學(xué)校與外部社會(huì)邊界的逐漸消弭,個(gè)體扮演教師角色所需投入的時(shí)間成本顯著增加。在學(xué)校場(chǎng)域外,個(gè)體仍無(wú)法徹底脫離教師角色。教師在非教學(xué)時(shí)間內(nèi)仍需履行監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)、與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通等角色義務(wù),長(zhǎng)時(shí)間處于“前臺(tái)”或“半前臺(tái)”。受社會(huì)性別認(rèn)同建構(gòu)影響,男性教師常需承擔(dān)更多的工作職責(zé)并被認(rèn)為具有更加強(qiáng)烈的職業(yè)發(fā)展愿望,這也就要求其自身投入更多的時(shí)間成本于工作中,但與此同時(shí)作為父親對(duì)子女的陪伴時(shí)間就受到擠壓。[27]進(jìn)言之,在客觀上,學(xué)校教學(xué)及輔導(dǎo)工作花去了他們大部分的時(shí)間,在精力有限的情況下,他們無(wú)法從容地平衡工作及家庭生活。個(gè)體在實(shí)踐角色的過(guò)程中常會(huì)遇到不同程度的角色緊張,這種緊張?jiān)从趥€(gè)體在角色扮演的過(guò)程中時(shí)間、精力等資源的分配沖突,多角色的交錯(cuò)更加劇了這種沖突。如果角色扮演者對(duì)角色緊張的問(wèn)題處理不佳,就會(huì)導(dǎo)致其自身角色心理與角色行為出現(xiàn)失調(diào)。[18]127父親型教師難以滿足雙重角色所需的時(shí)間分配要求,本應(yīng)陪伴子女成長(zhǎng)的家庭教育時(shí)間被學(xué)校教育教學(xué)工作嚴(yán)重?cái)D壓,柔性的教養(yǎng)行為實(shí)然缺席,因此他們內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生未完成父親教養(yǎng)角色義務(wù)的愧疚感與無(wú)力感。

2.經(jīng)濟(jì)資本掣肘

不同的社會(huì)角色在社會(huì)資源的獲取和利用方面存在差異性,個(gè)體通過(guò)扮演教師這一社會(huì)角色而為自身生存與發(fā)展獲取必要的經(jīng)濟(jì)資本。而父親角色具有義務(wù)性與無(wú)償性特征,想要成功扮演此角色需要耗費(fèi)相當(dāng)?shù)慕?jīng)濟(jì)資本。當(dāng)扮演教師角色所能獲取的資本量難以支持扮演父親角色所需消耗的資本量時(shí),角色之間就會(huì)處于不平衡的狀態(tài),角色扮演者也會(huì)身處繁重的工作及生活壓力之中。

我覺(jué)得教師是一個(gè)單純、高尚、清貧的角色?，F(xiàn)在絕大部分老師的整體待遇跟社會(huì)的認(rèn)可度上,還是非常有待提高。待遇決定了地位,這是社會(huì)上很現(xiàn)實(shí)的情況。你得耐得住清貧帶來(lái)的生活,或者自己想辦法在別的渠道去得到一些東西也是可以的。

(K老師)

已有調(diào)查表明,在OECD 國(guó)家中,平均而言,小學(xué)男性教師 ( 25～64 歲) 的工資只有其他受過(guò)高等教育的男性勞動(dòng)者工資的 71%,這一現(xiàn)象在我國(guó)同樣存在。[28]一方面,人們對(duì)從大學(xué)教師到小學(xué)教師的社會(huì)認(rèn)同呈逐級(jí)遞減的態(tài)勢(shì),[29]且中小學(xué)教師總體收入水平往往低于自身期望值;[30]另一方面,受傳統(tǒng)“父權(quán)制”文化的影響,男性通常被認(rèn)為既是家庭的頂梁柱,又是社會(huì)的強(qiáng)者,僅僅一個(gè)教師的角色已滿足不了現(xiàn)代男性渴望成功、贏得社會(huì)尊重的自我期待?！扒遑殹背蔀镵老師自我認(rèn)知教師角色的顯著形象特點(diǎn),K老師也據(jù)此認(rèn)為該角色的待遇和地位“非常有待提高”。在核心家庭中父親通常需要承擔(dān)較高比例的經(jīng)濟(jì)收入責(zé)任,這造成男性教師需承受更大的經(jīng)濟(jì)壓力。因此有些教師選擇投入額外的時(shí)間成本再度走向社會(huì),通過(guò)“別的渠道”扮演“兼職類”角色以獲取更多的經(jīng)濟(jì)資本,“父親”和“教師”兩個(gè)角色在個(gè)體身上的相互作用將會(huì)衍生出更多的“非必要”社會(huì)角色,這會(huì)再度加劇個(gè)體角色的緊張程度。

學(xué)校是一個(gè)開(kāi)放的公共社會(huì)場(chǎng)域,在這一場(chǎng)域中,教師角色行為近乎“暴露”于角色相關(guān)者面前,個(gè)體所扮演角色的理念和行為模式更多地呈現(xiàn)出一般性的“他我”姿態(tài),以滿足公眾及社會(huì)的理想期待。角色叢中教師角色涉及的角色相關(guān)者較多,包括學(xué)校管理者、教師同儕、學(xué)生以及家長(zhǎng)等,他們可依據(jù)模式化行為期望對(duì)教師個(gè)體表現(xiàn)出的角色行為進(jìn)行反饋、評(píng)價(jià)甚至據(jù)此進(jìn)行獎(jiǎng)懲;而家庭場(chǎng)域的隱蔽性較強(qiáng),個(gè)體角色叢中父親角色所涉及的相關(guān)者較少,在核心家庭類型中主要為其子女和配偶。個(gè)體身處“后臺(tái)”可在較大程度上根據(jù)自身所信奉的觀念與行為模式行動(dòng),個(gè)體“自我”得以呈現(xiàn)?？梢哉f(shuō),父親和教師這兩種角色無(wú)論是從角色社會(huì)期望、角色觀念、角色行為模式等方面都存在顯著差異,這成為父親型教師雙重角色壓力產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性根源。

四、父親型教師角色困境的紓解機(jī)制

從對(duì)以上小學(xué)男性教師的訪談分析中可以發(fā)現(xiàn),教師和父親雙重角色間沖突對(duì)他們的工作和生活造成了一定的困擾,甚至使其陷入角色困境之中,如果不能有效地應(yīng)對(duì)和處理,就會(huì)影響教師的教育教學(xué)成效及自身的幸福感。默頓指出,假如破壞角色叢穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)性根源廣泛存在,社會(huì)系統(tǒng)就將無(wú)法運(yùn)轉(zhuǎn)。然而社會(huì)結(jié)構(gòu)內(nèi)也存在另外的機(jī)制,可以將角色叢中的各個(gè)角色相關(guān)者聯(lián)結(jié)起來(lái),以維持角色叢的穩(wěn)定性。[15]569默頓從個(gè)體自身角色行為調(diào)試、建立社會(huì)規(guī)范機(jī)制、簡(jiǎn)化個(gè)體角色關(guān)系等方面闡述了緩解角色沖突的機(jī)制,這對(duì)我們探討父親型教師角色困境的紓解策略具有一定的現(xiàn)實(shí)借鑒意義。

(一)緩和角色沖突,理性進(jìn)行自我角色調(diào)試

小學(xué)父親型教師需要確定主要角色期望,理性考量甚至拒絕角色叢中相關(guān)他人的次要期望。尤其在學(xué)校場(chǎng)域中,不同的教師角色相關(guān)者都會(huì)對(duì)個(gè)體提出期望,教師應(yīng)對(duì)此區(qū)分主次并呈現(xiàn)出適合的角色行為模式。小學(xué)父親型男教師在同時(shí)面對(duì)無(wú)私奉獻(xiàn)的教師角色期望和以經(jīng)濟(jì)收入與權(quán)勢(shì)為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“成功男性”期望時(shí),要認(rèn)識(shí)到教師角色的真正價(jià)值在于教書(shū)育人、立德樹(shù)人,需要堅(jiān)定教育初心,塑造積極的新時(shí)代男教師形象。同時(shí),教師自身還要綜合考量角色相關(guān)者各方的權(quán)力與利益取向,避免盲目遵從強(qiáng)加于其身上的矛盾期望,力求與各方共同形成目標(biāo)取向一致的“教育共同體”。對(duì)于小學(xué)男性教師來(lái)說(shuō),“教育共同體”包括學(xué)生、家長(zhǎng)、教師同儕、學(xué)校管理者、子女以及配偶等,目的是促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。因此,教師自身應(yīng)努力爭(zhēng)取各方理解與配合,形成支持其角色行為的合力,以促進(jìn)兒童發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成。而作為父親,教師在家庭教育中仍要秉持促進(jìn)兒童全面發(fā)展的教育理念,理性看待子女的學(xué)業(yè)成績(jī),自覺(jué)斬?cái)嗍`子女嚴(yán)厲且苛責(zé)的“枷鎖”,讓“鏡子”映照的不是僵化的學(xué)業(yè)成績(jī),而是孩子生動(dòng)的個(gè)性特征。

(二)明確角色期待,逐步建立教師關(guān)懷機(jī)制

學(xué)校及相關(guān)教育部門(mén)應(yīng)針對(duì)群體共性問(wèn)題制定規(guī)范體系,預(yù)見(jiàn)和緩和小學(xué)男性教師所面臨的角色沖突與困境,并對(duì)其提供外部支持。可通過(guò)開(kāi)展相關(guān)知識(shí)講座以及心理咨詢與疏導(dǎo)工作,拓寬教師間經(jīng)驗(yàn)分享渠道,建立在線交流平臺(tái)以便于教師群體對(duì)共同涉及的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行溝通與交流。在男性教師培養(yǎng)的過(guò)程中,可通過(guò)主題式課程和資深教師的經(jīng)驗(yàn)分享,幫助他們學(xué)習(xí)平衡雙重角色的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),從而幫助其獲得教師與父親的雙重幸福感。另外,社會(huì)各界應(yīng)著力淡化“教師為學(xué)生發(fā)展?fàn)奚晕疑踔良彝ァ钡纳鐣?huì)輿論導(dǎo)向,形塑可持續(xù)發(fā)展的教師成長(zhǎng)觀,盡量避免單純依靠教師自身臨時(shí)的調(diào)整來(lái)處理角色間沖突的情況,引導(dǎo)教師平衡好雙重角色。教師特定的角色行為如若過(guò)分暴露于角色相關(guān)者的視野中,易產(chǎn)生相異場(chǎng)域碰撞與角色認(rèn)知沖突帶來(lái)的違和。因此,應(yīng)創(chuàng)設(shè)和諧的家校環(huán)境,讓家長(zhǎng)型教師身邊的相關(guān)者了解其面對(duì)雙重角色困境,避免制造矛盾,降低父親型教師角色困境產(chǎn)生的可能性。

(三)緩解角色壓力,增強(qiáng)父親型教師的獲得感

教師職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵在于教師認(rèn)為自身從事的教育職業(yè)有收獲和價(jià)值。[31]對(duì)于擁有雙重角色的父親型教師而言,這種獲得感不僅源于其在學(xué)校中所取得的教學(xué)成績(jī),同時(shí)也受他們對(duì)子女的家庭教育成效影響。復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系易使身處其中的個(gè)體產(chǎn)生緊張感與無(wú)力感,但個(gè)體難以完全自主地選擇社會(huì)關(guān)系,而只能在社會(huì)結(jié)構(gòu)允許的條件下通過(guò)終止角色叢中的一些角色關(guān)系以緩解角色間沖突。[15]579因此規(guī)避父親型教師非必要角色衍生是維持其角色叢穩(wěn)定進(jìn)而提升其獲得感、幸福感的重要途徑。教育行政部門(mén)在繼續(xù)強(qiáng)化“在職不補(bǔ)課”角色規(guī)范要求的同時(shí),也應(yīng)有效回應(yīng)教師的現(xiàn)實(shí)關(guān)切,著力提升教師的工資收入和福利待遇,以避免男教師“搞副業(yè)”“找兼職”等創(chuàng)收行為的發(fā)生,減少不必要角色關(guān)系的產(chǎn)生與雜糅,從而減輕他們的負(fù)擔(dān)并提升其對(duì)自身教師角色的職業(yè)認(rèn)同感。學(xué)校還應(yīng)給予父親型教師更充足的可支配的時(shí)間和空間,厘定工作與生活場(chǎng)域邊界,以便于其順利完成角色轉(zhuǎn)換,使他們離開(kāi)學(xué)校工作場(chǎng)域后能夠真正回歸家庭,扮演好父親的角色。

結(jié) 語(yǔ)

W老師骨干教師形象下的疲憊和隱忍,G老師坦誠(chéng)樂(lè)觀背后的無(wú)奈與煩惱,K老師陽(yáng)光積極卻有著不能陪伴女兒的遺憾和對(duì)改善經(jīng)濟(jì)狀況的強(qiáng)烈愿望。顯而易見(jiàn),在成為父親后,這三位小學(xué)男性教師的工作和生活都發(fā)生了顯著的變化。也許他們所處的角色困境并不能代表所有小學(xué)父親型男性教師所經(jīng)歷過(guò)或正在經(jīng)歷的,但本研究的結(jié)果有利于人們深入了解父親型教師這個(gè)特殊群體的生存狀態(tài),這對(duì)改善他們的角色困境有一定的借鑒作用。家長(zhǎng)型教師共同的夙愿是不僅能在學(xué)校教好自己的學(xué)生,也能在家庭培養(yǎng)好自己的子女,然而要想實(shí)現(xiàn)這個(gè)心愿在現(xiàn)實(shí)情況中卻要困難和復(fù)雜得多,對(duì)于很多教師而言都頗具挑戰(zhàn)性,并給他們帶來(lái)相當(dāng)大的壓力。正因如此,家長(zhǎng)型教師角色調(diào)適問(wèn)題才值得從多維度和多角度展開(kāi)系統(tǒng)研究,構(gòu)建相關(guān)的理論并提出切實(shí)的建議。長(zhǎng)期以來(lái),我們所開(kāi)展的教師教育在很大程度上忽略了教師成為父母后的專業(yè)發(fā)展及其雙重角色幸福感的實(shí)現(xiàn),教師們?nèi)狈I(yè)指導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)交流,只能自己“摸黑走”,因此教師教育有必要增加相關(guān)內(nèi)容,給予家長(zhǎng)型教師專業(yè)性指導(dǎo)和與同行交流經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。