王有升

(青島大學(xué) 師范學(xué)院, 山東 青島 266071)

古往今來(lái),人們一直都期待教師注重涵養(yǎng)自己的德性,并以自身德性的力量去影響學(xué)生。但在日?，F(xiàn)實(shí)中,這樣一種德性要求與教師的職業(yè)生活處境之間往往存在一種張力。在今天,教師更是承擔(dān)著立德樹(shù)人的歷史使命,教師的德性狀態(tài)直接關(guān)系到教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及立德樹(shù)人根本任務(wù)的落實(shí)。為此,我們需要站在歷史和現(xiàn)實(shí)的高度上,直面教師職業(yè)生活中的德性困境,并找出破解教師德性困境的方案。

徐繼存教授是我國(guó)課程與教學(xué)論研究領(lǐng)域有著重要影響的學(xué)者,多年來(lái)致力于課程與教學(xué)基本理論以及鄉(xiāng)村教育與教化等領(lǐng)域研究。同時(shí),身為一名從事多年教育教學(xué)工作的教師,徐繼存教授也從價(jià)值論角度對(duì)教師的教學(xué)行為和教師德性進(jìn)行了深刻思考,他認(rèn)為:“真正道德的教學(xué)行為不僅具有自覺(jué)和自愿的品格,而且也表現(xiàn)出自然和自律的向度。相對(duì)于單純的自覺(jué)或自愿,自覺(jué)、自愿與自然的統(tǒng)一才是一種更高遠(yuǎn)的教學(xué)境界,而這種境界又是以教師的德性為基礎(chǔ)和前提的?！盵1]基于此,應(yīng)《教師發(fā)展研究》編輯部邀約,筆者就“教師職業(yè)生活中的德性困境”這一關(guān)乎教師發(fā)展的深層次問(wèn)題與徐繼存教授進(jìn)行了深入探討。

一、堅(jiān)持教學(xué)乃“為己之學(xué)”

王有升：徐教授您好,今天想跟您探討一下教師發(fā)展的話題。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》一書中所指出的,今天的教育在人類歷史上第一次面臨著一種全新的使命——為一個(gè)未知的社會(huì)培養(yǎng)未來(lái)的人。因此,在教師立德樹(shù)人的時(shí)代使命中,“樹(shù)人”的核心在于培養(yǎng)一種全新的人,而“立德”則意味著在急劇變革時(shí)代新的價(jià)值體系的確立。這無(wú)疑對(duì)教師職業(yè)提出了全新的要求,而且這也不是一般意義上的教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題,而是涉及教師職業(yè)生活更具根本性的層面,即德性層面。這樣一種德性要求與教師的職業(yè)生活現(xiàn)實(shí)之間往往存在一種張力。對(duì)此,您怎么看?

徐繼存：在很多年前,我曾寫過(guò)一篇文章,題目是《教學(xué)乃“為己之學(xué)”——教學(xué)行為道德評(píng)判》,明確提出教學(xué)不是為了做給別人看的,而是要涵養(yǎng)自己的德性,并以自己的德性影響我們的學(xué)生?！盀榧骸本褪菫榱俗穼ぷ陨淼滦缘耐晟?。中國(guó)古代也有學(xué)風(fēng)不正的時(shí)候,譬如春秋戰(zhàn)國(guó)禮崩樂(lè)壞之際,很多人治學(xué)是為了取悅他人,博取功名,于是孔子才有了這樣的感嘆:“古之學(xué)者為己,今之學(xué)者為人”(《論語(yǔ)·憲問(wèn)》)?！盀榧骸辈皇菫榱俗约旱乃接?為了自己的名利,而是為了自己的涵養(yǎng),提升自己的境界,涵養(yǎng)自己的德性,不同于“為人”是做給別人看的。

王有升：這樣一種對(duì)“為己”的理解與我們今天的理解似乎有著較為顯著的不同,看來(lái)古代的學(xué)者更為看重內(nèi)在的德性尺度,人生的目的在于不斷涵養(yǎng)提升自身的德性,而非去迎合外在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于今天的學(xué)者來(lái)說(shuō),這似乎很難達(dá)到。生活在當(dāng)今世界,每個(gè)人都不可能不在意外在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),教師這個(gè)職業(yè)似乎更是如此。但若心中只有外在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),凡事以這些外在標(biāo)準(zhǔn)為考量,就會(huì)難免失去自我;一旦喪失自我,教學(xué)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)也就會(huì)成為完全異己的存在,也便會(huì)喪失其應(yīng)有的意義,整個(gè)教育教學(xué)工作也就難免陷入一種內(nèi)在的危機(jī)之中。

徐繼存：是的,這正是在當(dāng)今時(shí)代強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種“為己之學(xué)”的本意,這樣一種“為己性”往往在不知不覺(jué)間被忽略了,應(yīng)該重新找回。在當(dāng)下,教育教學(xué)工作面臨不少巨大的挑戰(zhàn)。例如,中小學(xué)教師做科研到底是為了什么?教師在獲評(píng)的教學(xué)成果獎(jiǎng)中到底有多少貢獻(xiàn)?教師這一群體逐漸內(nèi)卷化,大中小學(xué)皆如此。很多老師站在講臺(tái)上的行為和在真實(shí)生活中的行為大相徑庭,我認(rèn)為這是今天的教師職業(yè)生活所出現(xiàn)的一個(gè)很大的問(wèn)題。我們做工作、做事情,包括科研工作,究竟是為了提升自己還是為了獲得名利?每一位教師都可以拷問(wèn)一下自己。

王有升：當(dāng)今教師職業(yè)生活的日益內(nèi)卷化,正是由于教師在越來(lái)越多的外在評(píng)價(jià)的裹挾之下而逐漸喪失自我所致。在這種情形之下,重新找回自我對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)都不是一件輕松的事情。

徐繼存：這就需要教師發(fā)展自己,擴(kuò)展自己的學(xué)識(shí),錘煉自己的智力,熏陶自己的情感,提升自己的境界,用自己的發(fā)展和成長(zhǎng)去引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展。同時(shí)要注意,教師的成長(zhǎng)與發(fā)展不應(yīng)過(guò)度倚賴其他途徑,而主要應(yīng)通過(guò)教學(xué)的途徑來(lái)提升自我和發(fā)展自己,在教學(xué)的過(guò)程中通過(guò)個(gè)人的思想和實(shí)踐來(lái)確證自己,獲得教學(xué)成就感。在教學(xué)結(jié)束后通過(guò)個(gè)人反思來(lái)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn),進(jìn)而獲得能力的提升。

王有升：所以您提倡的“為己”是指教師積極尋求自身的內(nèi)在發(fā)展與提升,與“一心只為自己”的純粹利己主義有著實(shí)質(zhì)性的不同。當(dāng)今過(guò)于注重外在評(píng)價(jià)的時(shí)代的確催生出許多精致的利己主義者,這在教師群體中也不少見(jiàn)。

徐繼存：教師成為精致的利己主義者是一件非常可怕的事情。教學(xué)從根本上來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)為了成就他人的事業(yè),在這里,“為己性”與“成人性”是內(nèi)在統(tǒng)一的。很多人把教學(xué)看成一種謀生的、純粹利己的工作,而沒(méi)有考慮到成人的問(wèn)題。成就他人才是教師存在的根據(jù)和價(jià)值。

王有升：的確是這樣。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“為己性”是為了重歸教學(xué)的德性之維,孔子認(rèn)為君子有成人之美,或許也正是這個(gè)意思。但把“為己”變成“利己”,甚至把“成人”當(dāng)作“利己”的手段,則無(wú)疑會(huì)使教師的職業(yè)生活發(fā)生扭曲。而當(dāng)前在教育系統(tǒng)普遍施行的績(jī)效考核制度在某種程度上似乎在助長(zhǎng)這種扭曲。

徐繼存：對(duì)于教學(xué)工作來(lái)說(shuō),“為己”與“成人”并不是互相矛盾的,而是有內(nèi)在統(tǒng)一性的。很多教師有意識(shí)地把它們對(duì)立起來(lái),這當(dāng)然有制度的原因。其實(shí),不管制度如何,教師內(nèi)心都要考慮清楚,要將二者統(tǒng)一起來(lái);如果在內(nèi)心不能將二者統(tǒng)一,就會(huì)很痛苦。在現(xiàn)實(shí)生活中,確實(shí)有一些教師把“為己”變成“利己”,把“成人”變成了“利己”的手段,既沒(méi)有承擔(dān)起教師的責(zé)任,也沒(méi)有盡到教師的義務(wù),這對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展有極大危害。

二、重新反思教師職業(yè)生活中的神圣性

王有升：人們常說(shuō),教師是神圣的職業(yè)。但正如您剛才的觀點(diǎn)所言,在現(xiàn)實(shí)生活中,一些教師將“為己”變成了“利己”,扭曲了自己的職業(yè)生活,也必然會(huì)影響人們對(duì)教師群體的看法。那么,我們應(yīng)該如何準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的神圣性呢?

徐繼存：我們對(duì)教師職業(yè)一直有神圣性的期待,把教師看成奉獻(xiàn)者,諸如蠟燭、春蠶等隱喻都說(shuō)明了而這一點(diǎn)。但其實(shí)教師也是人,也需要過(guò)世俗的生活。自古以來(lái),教師這一職業(yè)在我國(guó)就被神圣化了。教師在中國(guó)古代處于很高的地位,古人講“天、地、君、親、師”(《荀子·禮論》)即為此證。古代先哲從教師與國(guó)家興衰及社會(huì)發(fā)展的角度對(duì)教師的作用有一個(gè)高度的定位,即“國(guó)將興,必貴師而重傅;國(guó)將衰,必賤師而輕傅?！蓖瑫r(shí),又有稱贊“君子隆師而親友”者,希望借此促使每個(gè)人能夠尊師而親友,圍坐而相師。當(dāng)然,先哲們包括孔子、孟子一直到后來(lái)的董仲舒、韓愈、王夫之等也對(duì)教師提出了很高的修養(yǎng)要求和條件,主張教師不僅應(yīng)該是知識(shí)的化身,更應(yīng)該是道德的象征。實(shí)際上,那時(shí)的教師并沒(méi)有被看作具有絕對(duì)價(jià)值的主體,而只是被視為維護(hù)王權(quán)統(tǒng)治服務(wù)的有價(jià)值的工具,其真實(shí)的生活在很大程度上取決于統(tǒng)治者的意志,因此往往沉浮不定。

王有升：在您看來(lái),教師職業(yè)的這樣一種神圣性事實(shí)上是被賦予的,這樣一種賦予本身正是出于一種世俗功利性目的,使教師成為維護(hù)世俗權(quán)力統(tǒng)治的工具,而并沒(méi)有被看作具有絕對(duì)價(jià)值的主體。

徐繼存：是的,這對(duì)教師職業(yè)構(gòu)成了很大的壓力。不管怎么說(shuō),從古到今,教師道德上的崇高已經(jīng)滲透成為中國(guó)百姓用來(lái)評(píng)判教師的一個(gè)標(biāo)尺——有些事別人能做,你做就不合適,因?yàn)槟闶墙處?。但?shí)際上,如果沒(méi)有將教師的尊嚴(yán)和現(xiàn)實(shí)的崇高定位轉(zhuǎn)化為教師的基本權(quán)利,那么這種尊嚴(yán)是不穩(wěn)定的。

王有升：我非常同意這一觀點(diǎn),教師職業(yè)的神圣性需要通過(guò)世俗性手段如法律手段予以保障。

徐繼存：對(duì),因此我很反對(duì)用一種浪漫主義情懷去描述和刻畫教師。因?yàn)槲覀兎浅Ｇ宄?就算在孔子時(shí)期也是如此?？鬃拥睦硐肼殬I(yè)并不是教師,他一生的抱負(fù)是改變社會(huì)、為國(guó)立功立業(yè)立德,只是無(wú)法實(shí)現(xiàn)這種抱負(fù)才轉(zhuǎn)而去做教師。今天的許多年輕人去做教師恐怕也是如此。當(dāng)然,我也不否認(rèn)有一大批從內(nèi)心深處就熱愛(ài)教育事業(yè)、愿意做教師的人。我只是覺(jué)得不要把教師職業(yè)看得過(guò)于浪漫,實(shí)際上它并不浪漫,反而很現(xiàn)實(shí)。今天的現(xiàn)實(shí)生活,或者是集體生活,或者是公眾生活,常常是功利主義的、工具主義的,而浪漫主義已經(jīng)被極大地壓縮到了私人生活中,似乎只有被壓縮到私人生活中,才能找到它的位置。

王有升：確實(shí)如此,在當(dāng)今時(shí)代,過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的神圣性事實(shí)上往往只是一種浪漫主義的幻影。

徐繼存：生活是很現(xiàn)實(shí)的,神圣性常常在日常生活中被摧毀,教師在神圣性與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不斷糾葛中生活著。人在社會(huì)上扮演不同的、多重的角色,身兼數(shù)職且不斷地切換,教師也是如此。他們?cè)趯W(xué)生面前、在同事面前、在領(lǐng)導(dǎo)面前,在個(gè)人生活中和在社會(huì)公共生活中是有極大差異的。各種角色的不斷切換以及諸多的誘惑,會(huì)使人很難區(qū)分哪一個(gè)是自己應(yīng)該扮演的角色,哪一個(gè)才是真正的自己,最后即使是最深刻、最豐富的心靈也可能會(huì)發(fā)生致命的人格裂變。這在知識(shí)分子尤其是在教師群體當(dāng)中表現(xiàn)得極為突出。

王有升：這在當(dāng)今社會(huì)極速變革并且高度崇尚物質(zhì)的時(shí)代似乎尤其如此。也正是因?yàn)檫@個(gè)原因,教師要維護(hù)自身人格的完整并建立清晰的自我身份認(rèn)同,需要付出更大的努力。

徐繼存：這其實(shí)也與將教師神圣化的傳統(tǒng)有關(guān)。中國(guó)古代長(zhǎng)期視教師為圣人,覺(jué)得教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生、啟發(fā)學(xué)生、教育學(xué)生,賦予教師崇高的地位和神圣的職責(zé)。其實(shí),不管什么時(shí)候,人都具有雙面性,都有善性和惡性,都有神圣性和動(dòng)物性。人類內(nèi)心深處都有一種幽暗,因此所有的教師都應(yīng)該有一種審視幽暗的意識(shí),就是首先要審視自己,反省自己,在價(jià)值上對(duì)自己的私欲有清醒的認(rèn)識(shí)和限定。人都有其不可侵犯的尊嚴(yán),但是另一方面又與生俱來(lái)都具有一種墮落的趨勢(shì)和罪惡的潛能。人就是這樣,具有這種雙面性,否則就不需要法律、制度的規(guī)范了。我們過(guò)去僅僅看重人性善的一面,所以給教師的責(zé)任太重,壓力太大。其實(shí),教師也是現(xiàn)實(shí)生活中的人,我們必須看到教師同樣具有人性丑惡和罪惡的一面。人生境界的不斷提升可以把一個(gè)人從墮落中救贖出來(lái),但是再怎么拯救,你也不可能像神一樣地存在,像神一樣完美無(wú)缺。所以,人永遠(yuǎn)不能被神化,教師也是如此。

王有升：從另一個(gè)角度來(lái)看,教師作為人和人作為教師,又有著不同的要求。由于職業(yè)的性質(zhì)和履行職責(zé)的需要,教師更需要有反思意識(shí),能夠直面自己內(nèi)心深處的幽暗,提升自己的職業(yè)境界。這個(gè)過(guò)程就是前面說(shuō)到的“為己”的過(guò)程,讓自己在職業(yè)生涯中始終秉持正確的價(jià)值立場(chǎng)并做出良善的道德判斷。

徐繼存：沒(méi)錯(cuò),這就意味著教師必須不斷地反省和提醒自己,進(jìn)而做出道德選擇。選擇是什么呢?選擇的實(shí)質(zhì)永遠(yuǎn)指向還未滿足的欠缺,因此,它永遠(yuǎn)不是“此在”的東西,它不是著眼于存在,而只能是使存在更加實(shí)在的一種充盈和趨勢(shì)。選擇是一種可能性的謀劃,是對(duì)未來(lái)的一種謀劃。每個(gè)人均如此,所以教師的生活選擇要有自己的價(jià)值立場(chǎng)。我常常想這很難做到,但不是說(shuō)不能做到。

王有升：能不能做到應(yīng)該取決于教師的生命自覺(jué),擁有這種自覺(jué),他就會(huì)主動(dòng)選擇、始終追隨職業(yè)生活中的善或者說(shuō)神圣性。因此從嚴(yán)格意義上說(shuō),教師的生命自覺(jué)不是外界賦予的東西,而是職業(yè)認(rèn)知和職業(yè)實(shí)踐等不斷交匯并內(nèi)化的結(jié)果。如果缺乏生命自覺(jué),教師職業(yè)的神圣性就會(huì)消解,教師的職業(yè)生活就會(huì)變得庸俗,教師也很難建立起職業(yè)尊嚴(yán)。

徐繼存：是的,作為教師,如果沒(méi)有神圣感,不帶著一顆神圣的心投入到日常教育教學(xué)生活中,那么,他的日常教育教學(xué)生活體驗(yàn)便只能是不斷地應(yīng)付很多瑣碎的、無(wú)聊的、機(jī)械的、重復(fù)的、毫無(wú)生機(jī)的事情,根本談不上什么浪漫和愉悅。這也是有些教師存在厭教情緒的癥結(jié)所在。如果沒(méi)有神圣感,那么,他的教學(xué)工作就沒(méi)有神圣性,生活也就沒(méi)有什么驚奇,沒(méi)有需要思考的困惑和痛苦,只有一種相互模仿的踏實(shí)、隨風(fēng)而動(dòng)的自然。這種世俗性就變成了庸俗性,當(dāng)教師的工作變成了一件非常庸俗的事情的時(shí)候,教師又怎么可能成為太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)呢?

王有升：這樣一種世俗性不僅是一種平庸性,而且是一種意義感的喪失,或者說(shuō)是生命價(jià)值的缺失。在我看來(lái),教師生命意義的喚起及教育熱忱的激發(fā)是當(dāng)今教育改革所要面對(duì)的深層次問(wèn)題。

徐繼存：這個(gè)問(wèn)題的解決在很大程度上是要平衡或者考量教師神圣性與世俗性之間的關(guān)系,因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活往往是碎片化的,只有賦予這種碎片化的生活以整體性,就像將散亂的一堆珠子用一條線索串聯(lián)起來(lái),方能體現(xiàn)出我們主體的意志、決心、信仰,也才會(huì)有神圣的意義支撐,但這確實(shí)很難,確實(shí)需要境界。

境界有高低之分,最低的境界是自然境界,就是僅僅滿足機(jī)體的正常運(yùn)行;其次是功利境界,即追逐名利;最高的則是天人境界。這些年來(lái),黨和國(guó)家為教師提供了基本的物質(zhì)保障和政策支持,因此教師在個(gè)人基本生存無(wú)憂的前提下,應(yīng)該具有一種對(duì)未來(lái)美好的籌劃和美好的追求。作為一名教師永遠(yuǎn)不可能升官發(fā)財(cái),如果一個(gè)人帶著升官發(fā)財(cái)?shù)脑竿麃?lái)做教師,一定會(huì)很失望。實(shí)際上,在神圣性和世俗性之間,每一位教師都面臨著挑戰(zhàn)。在歷史及現(xiàn)實(shí)中,有很多教師確實(shí)為此樹(shù)立了典范,令人感動(dòng)。我由衷尊敬那些兢兢業(yè)業(yè)的教師,包括我國(guó)各個(gè)時(shí)期的“大先生”。我們今天的教師也應(yīng)該有這樣的追求,因?yàn)閲?guó)家已經(jīng)給予了基本的物質(zhì)生活擔(dān)保。我常常考慮這個(gè)問(wèn)題,如果神圣性在碎片化的生活中被打碎了,那我們就很難承擔(dān)立德樹(shù)人這一根本任務(wù),但完全神圣化,超然于世,似乎目前的境界還達(dá)不到,于是我們就要面對(duì)這樣一種挑戰(zhàn)。這就需要教師在多元價(jià)值取向中做一個(gè)價(jià)值排序,以便在價(jià)值原則沖突之時(shí)明確何者處于相對(duì)優(yōu)先的位置。

王有升：教師不是超然物外的,神圣性和世俗性也不是彼此對(duì)立的形態(tài),教師的職業(yè)境界也是不斷變化和發(fā)展的,因此教師要直面并理解自己內(nèi)在的精神世界,并與現(xiàn)實(shí)生活真誠(chéng)對(duì)話,從而實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)展。但是,這個(gè)過(guò)程并非要求教師獨(dú)自完成,而是需要我們的教師教育參與進(jìn)來(lái),引導(dǎo)教師去覺(jué)察自己的內(nèi)心世界,當(dāng)然目前這方面做得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

徐繼存：你說(shuō)得對(duì)。在我看來(lái),今天的教師教育確實(shí)存在這方面的問(wèn)題。在某種程度上,今天的教師教育似乎變成了無(wú)盡的教師培訓(xùn),如課程標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn),但其實(shí)只要教師認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn),他們?cè)趺纯赡軙?huì)讀不懂呢?教師教育還變成了無(wú)盡的理論灌輸,但其實(shí)中小學(xué)教師不會(huì)讀書嗎?非要一直灌輸嗎?中小學(xué)教師更需要的培訓(xùn),其實(shí)是鼓勵(lì)他和自己對(duì)話、和教師教育者對(duì)話、和教學(xué)實(shí)踐與生活對(duì)話,這才是教師教育應(yīng)該更多著力的地方。

三、找回教師的自我與教育教學(xué)的公共性

王有升：反思教師職業(yè)生活中的德性困境,有關(guān)“教師的自我”問(wèn)題似乎處于問(wèn)題的核心,一方面教師不可以沒(méi)有自我,另一方面又不能過(guò)度自我。這一問(wèn)題似乎迄今尚未引起我國(guó)教育理論界足夠重視。對(duì)此,您怎么看?

徐繼存：教師不可以沒(méi)有自我,沒(méi)有自我就沒(méi)辦法當(dāng)老師,沒(méi)有自我就沒(méi)有立場(chǎng)、沒(méi)有人格,那怎么去教書育人呢?當(dāng)然,僅有自我也不行,因?yàn)榻逃虒W(xué)是社會(huì)性、群體性的工作,總體表現(xiàn)出教育教學(xué)的公共性特征。社會(huì)性意味著非確定性,意味著結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性,意味著要面對(duì)不同的人,意味著人和人之間聯(lián)合起來(lái)是需要很高成本的。因此,教師在教師勞動(dòng)的個(gè)體性與群體性構(gòu)成的兩極間徘徊游走,并時(shí)常為無(wú)法平衡二者感到非常困惑和糾結(jié)。

王有升：個(gè)體性與群體性,或者說(shuō)自我與社會(huì)之間的張力,構(gòu)成了人的存在性境遇。對(duì)于人類來(lái)說(shuō),每一個(gè)個(gè)體生命都是獨(dú)特的;人類有自我意識(shí),但這樣一種自我意識(shí)又是因?yàn)橛腥祟惿鐣?huì)存在。相對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō),社會(huì)是一種超越性的力量,其確定性并不能完全由個(gè)體所把握,而只能以假設(shè)的方式去把握,或者說(shuō)是“在假設(shè)的世界中生存”[2]。這揭示出了人之存在的一種根本性處境。也正是因?yàn)槿耸亲杂傻?所以要為自己的假設(shè)(抉擇)承擔(dān)責(zé)任。

徐繼存：是的,任何人都離不開(kāi)社會(huì)生活,都是在社會(huì)關(guān)系中生存的,每個(gè)人的自我都是通過(guò)“他者”才得以建構(gòu),這樣一來(lái),幾乎人的所有活動(dòng)都不是以孤立的個(gè)人為主體的。即使現(xiàn)實(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)趨于通過(guò)物化現(xiàn)象來(lái)掩蓋“我們”,把“我們”變成彼此不同并相互隔絕的個(gè)體的總和,但是行動(dòng)的主體依然是“我們”。這就涉及漢娜·阿倫特所說(shuō)的人的“復(fù)數(shù)性”[3]。復(fù)數(shù)的前提是獨(dú)立的、完整的個(gè)體,如果個(gè)體都是同質(zhì)的,就構(gòu)成不了一個(gè)整體,構(gòu)成不了一個(gè)社會(huì),只能構(gòu)成一個(gè)同質(zhì)的動(dòng)物世界,就像一只蜜蜂和一群蜜蜂沒(méi)有什么根本的差異,但人和人不同,就像阿倫特所講的,人的存在就是個(gè)復(fù)數(shù)。

王有升：人的復(fù)數(shù)性意味著每一個(gè)個(gè)體的生命都是獨(dú)特的,都承擔(dān)著自身的使命;也意味著只有人類個(gè)體才能形成自我意識(shí),人類個(gè)體自我意識(shí)的形成又恰恰是由于人是處于社會(huì)關(guān)系之中的,并要參與到公共社會(huì)生活中。

徐繼存：觀察當(dāng)下的教師,我們發(fā)現(xiàn)他們常常走向兩極。一些教師自戀、自以為是、自私,關(guān)起門來(lái)教學(xué),外面什么事也不管,兩眼只盯著自己有限的工作量和職稱,從來(lái)沒(méi)有考慮過(guò)教育教學(xué)的公共性特征,它是社會(huì)性的事務(wù),是群體的乃至于集體的事業(yè);沒(méi)有大局意識(shí),也沒(méi)有廣闊視野。在我看來(lái),他們當(dāng)教師就是僅僅滿足于生存需要而已,這樣的人當(dāng)教師,褻瀆了教師的神圣性,也違背了人之為人的復(fù)數(shù)性和社會(huì)性。

王有升：這是不是意味著教師的自我認(rèn)同要始終保持著開(kāi)放性而非自我封閉?在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書中,帕克·帕爾默曾說(shuō),自我認(rèn)同和自我完整不是用來(lái)雕刻栩栩如生的英雄人物的花崗石,而是一個(gè)處于復(fù)雜的、不斷被需求的、終生自我發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中的敏感領(lǐng)域。自我認(rèn)同在于構(gòu)成“我”生活的多種不同力量的匯聚,自我完整與這些力量的聯(lián)合方式有關(guān),使“我”的自身完整協(xié)調(diào)、生機(jī)勃勃,而不是七零八落、死氣沉沉。[4]

徐繼存：確實(shí)是這樣。另外,在教師群體中,還有一種很奇怪的現(xiàn)象,就是一些教師不珍惜同行的認(rèn)可,卻總是希望得到外行人的認(rèn)可。比如說(shuō)一位年輕教師在學(xué)校得到一個(gè)老教師的認(rèn)可,他不會(huì)當(dāng)回事,但如果得到局長(zhǎng)、廳長(zhǎng)的認(rèn)可,那他就會(huì)非常激動(dòng)。這種傾向在大學(xué)也有。部分教師認(rèn)為外行人的評(píng)價(jià)左右著他的工作,因此追求外界的認(rèn)可與賞識(shí)就成為他們比較突出的行為傾向。有這樣想法的教師,他的工作是給領(lǐng)導(dǎo)看的、給家長(zhǎng)看的、給外界看的。其實(shí),他們更需要做的是真實(shí)面對(duì)自己的良心和自己的學(xué)生。

王有升：是的,這樣一種現(xiàn)象甚至也同樣體現(xiàn)于當(dāng)今某些名師的公開(kāi)課或優(yōu)質(zhì)課中。我們?cè)谶@樣一些被奉為典范的課例展示中,看不出教師真實(shí)的教育信念與個(gè)人思考,而更多是對(duì)外在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的趨附。這也說(shuō)明教師的工作一方面容易走向自我封閉,另一方面又容易發(fā)生外在依附。

徐繼存：對(duì),在外在依附中,教師職業(yè)還容易出現(xiàn)群體依附現(xiàn)象,一是對(duì)外行人的群體依附,二是對(duì)同行人的群體依附。一方面我們孤獨(dú)地工作,另一方面我們又離不開(kāi)這個(gè)群體。但這里的群體只不過(guò)是一種背景,一種心理安慰,無(wú)論是教還是學(xué),教師的很多觀念與思想基本上都可以說(shuō)是一種從眾心理。也就是說(shuō),不是祈求從別人那里獲得什么,而是別人怎么做,我也怎么做,從而顯現(xiàn)出一種龐大的從眾力量,由此也導(dǎo)致了中小學(xué)教育教學(xué)的千人一面。我們對(duì)群體總是抱著一種復(fù)雜的態(tài)度,一方面我們依賴它,因?yàn)槲覀兣鹿陋?dú),忍受不了孤獨(dú),更享受不了孤獨(dú);另一方面,我們又把“他者”、把群體看作敵對(duì)的異己力量。人類社會(huì)如此,學(xué)校的教師群體同樣如此。

王有升：這樣一種群體依附事實(shí)上也就是個(gè)體對(duì)自身主體性的主動(dòng)出讓,是對(duì)教師個(gè)人主動(dòng)思考精神的放棄,或者是對(duì)個(gè)體內(nèi)在自由的逃避。[5]在這種情形下,群體代表著毋庸置疑的外在傳統(tǒng)或權(quán)威,而非個(gè)體主動(dòng)參與共同建構(gòu)的公共空間。在這種群體中教師并不會(huì)形成一種主人翁意識(shí),反而難以感受到真正的自我。教學(xué)所本應(yīng)具有的公共性也幾乎蕩然無(wú)存。因此,我們需要討論的是教師個(gè)體如何從這種困境中走出來(lái)的問(wèn)題。

徐繼存：我認(rèn)為,對(duì)于教師個(gè)體來(lái)說(shuō),克服這樣一種困境需要考慮在個(gè)體性和群體性之中保持平衡,需要將一種理性的判斷與真誠(chéng)的熱愛(ài)結(jié)合起來(lái),也就是弗羅姆所說(shuō)的理性與愛(ài)的結(jié)合。[6]只有這樣才能使一個(gè)個(gè)完整的個(gè)體實(shí)現(xiàn)與世界的統(tǒng)一,避免內(nèi)在心理的分裂。不要把社會(huì)與個(gè)體對(duì)立起來(lái),沒(méi)有社會(huì)我們無(wú)法存在,這是分工造成的。教師要勇敢地承認(rèn)自己的有限性,教師個(gè)人的有限性完全可以通過(guò)群體互助進(jìn)行彌補(bǔ)。我們今天的社會(huì)結(jié)構(gòu)越來(lái)越復(fù)雜,我們面對(duì)的問(wèn)題以及個(gè)體的壓力也會(huì)日益增加。越有壓力,我們就越需要積極尋求解決辦法。

王有升：愛(ài)是突破個(gè)體的有限性、與他人及社會(huì)建立關(guān)聯(lián)并尋求與世界相統(tǒng)一的基本方式。對(duì)教師來(lái)說(shuō),主要體現(xiàn)為對(duì)所教的學(xué)生、對(duì)所處的共同體以及對(duì)所生存的世界的熱愛(ài)。但我認(rèn)為在學(xué)?，F(xiàn)實(shí)的日常運(yùn)作中,這樣一種愛(ài)的情感似乎總會(huì)被某種慣常的秩序所遮蔽與阻礙。

徐繼存：你說(shuō)得對(duì)。表面看來(lái)學(xué)校是有秩序的,存在一種普遍的秩序。每一位教師都各安其位,分別履行自己的教學(xué)職責(zé),完成自己的教學(xué)任務(wù);每一位教師每天都從事著彼此一樣但似乎又不相干的教學(xué)活動(dòng),都認(rèn)為自己是這個(gè)學(xué)校里不可分割的一部分。但每一位教師又畫地為牢,把自己囚禁在特定的教學(xué)時(shí)空內(nèi),不關(guān)心教學(xué)的整體格局、運(yùn)行以及發(fā)展方向。這樣一來(lái),即使遇到一些棘手的教育教學(xué)難題,他們也往往不會(huì)輕易采取協(xié)作、合作的方式去解決,而是采取一種個(gè)人傳記式的解決辦法。什么是個(gè)人傳記式的解決方式?就是憑一己之力去解決和承擔(dān)教育教學(xué)的困惑和痛苦。事實(shí)上,很多教育教學(xué)問(wèn)題通常是系統(tǒng)性的、整體性的,教師個(gè)體往往缺乏必要的資源和相應(yīng)的能力來(lái)解決這種問(wèn)題,教師個(gè)體的能力、努力有時(shí)甚至?xí)l(fā)更大的不確定性。我們都知道,教師能力和專業(yè)水平的有限可以通過(guò)合作去彌補(bǔ),但事實(shí)上卻常常做不到。越是充滿偶然,越是充滿困惑和苦惱,教師就越傾向于采用個(gè)人化、私人化的解決策略。如此,他們就更加不關(guān)心和不參與整個(gè)學(xué)校的公共教學(xué)事務(wù),自己的教學(xué)就越來(lái)越不確定,越來(lái)越充滿偶然。這就是一個(gè)難解的“戈?duì)柕现Y(jié)”。

王有升：可不可以這樣理解,要解開(kāi)“戈?duì)柕现Y(jié)”,就需要每一位教師深刻理解自己和群體的關(guān)系,把自己的偶然、困惑和解決策略放到群體中實(shí)現(xiàn)更高層面的建構(gòu)?

徐繼存：這是一個(gè)很好的解決思路,但實(shí)行起來(lái)又很難。雖然沒(méi)有哪一個(gè)行業(yè)能夠像教師這樣擁有這么強(qiáng)的自主性,但我反對(duì)無(wú)視“他者”、無(wú)視群體、無(wú)視社會(huì)而進(jìn)行的自我建構(gòu)。因?yàn)楫?dāng)大家埋頭于自我建構(gòu)、強(qiáng)調(diào)個(gè)人主體時(shí),建構(gòu)中的自我也會(huì)日益脫離社會(huì),與外界斷絕聯(lián)系,這是問(wèn)題的根本。我們把自己困居在個(gè)體之中,也就把世界囚禁在了自我的無(wú)邊的孤寂之中。這樣一來(lái),人就永遠(yuǎn)地把自己關(guān)閉起來(lái),這樣的自我建構(gòu)不應(yīng)是我們教師所為。

王有升：教師一旦過(guò)于執(zhí)迷于自我,對(duì)教育工作來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種災(zāi)難。一方面,在與學(xué)生的教育關(guān)系中,這樣一種教師無(wú)疑會(huì)成為毋庸置疑的權(quán)威,從而使對(duì)話性的師生關(guān)系無(wú)從真實(shí)發(fā)生;同時(shí)也會(huì)壓制學(xué)生的自主能動(dòng)性,使學(xué)生的自我不能充分綻放,很容易將學(xué)生置于被任意塑造的客體地位。另一方面,就具體的教育行動(dòng)過(guò)程來(lái)說(shuō),過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的自我建構(gòu)不僅可能使這樣一種建構(gòu)中的自我脫離與外部社會(huì)的聯(lián)系,而且也在根本上違背了“非肯定性的教育實(shí)踐行動(dòng)”的基本原理。按照德國(guó)教育學(xué)家本納的闡發(fā),“非肯定性的教育實(shí)踐向成長(zhǎng)著的一代開(kāi)啟了參與人類總體實(shí)踐活動(dòng)的大門,也使社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域向成長(zhǎng)著的一代的參與開(kāi)放”[7]。

徐繼存：是的,而且這里還存在另一個(gè)極端,就是我們失掉了自我,泯然于眾人,消失于群體之中。如果我們一直不考慮這個(gè)群體是否有正確的價(jià)值導(dǎo)向,這個(gè)群體所流行、共享的價(jià)值觀念是否體現(xiàn)國(guó)家意志,那么我們就會(huì)喪失自己的思考。沒(méi)有自我思考,教學(xué)就會(huì)喪失自己的立場(chǎng),打不上自己的烙印,那怎么可能擔(dān)當(dāng)教書育人的重任呢?關(guān)于應(yīng)該怎么協(xié)調(diào)個(gè)體性與群體性,每一個(gè)人都有他處理的策略。如果我們想過(guò)上一種真實(shí)真誠(chéng)的生活,就必須通過(guò)他者的參與來(lái)健全自我,以健全的自我來(lái)參與公共的教育事業(yè)。

王有升：不管是哪個(gè)極端,其實(shí)都揭示了一個(gè)根本的解決路徑,那就是使教師成為真正的思考者,而并非執(zhí)著于一端,這樣就可以重建教育教學(xué)的公共性。

徐繼存：是的,思考是每一個(gè)教師不可讓渡的一項(xiàng)基本權(quán)利。教學(xué)思考是教師不可出讓的教學(xué)權(quán)利,也是教師不可推卸的教學(xué)責(zé)任。教學(xué)思考不僅是教師面對(duì)教學(xué)世界應(yīng)有的態(tài)度和擔(dān)當(dāng),也是教師作為教學(xué)主體存在的展示和明證。教師教育應(yīng)引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)經(jīng)歷的意義,挖掘塑造自己教學(xué)行為的先見(jiàn)之根,開(kāi)啟自己的教學(xué)思考之旅,超越教學(xué)傳統(tǒng)和教學(xué)慣習(xí)的規(guī)約和限定。教師必須始終以對(duì)具體教學(xué)境遇的密切關(guān)注為己任,并以對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的回應(yīng)表征自己的存在。教學(xué)思考是一個(gè)內(nèi)在的、隱蔽的過(guò)程,教師需要破除原子化的自我觀念,在公共教學(xué)生活中擴(kuò)展自己的教學(xué)思考。教師的教學(xué)思考只有根植并反映教學(xué)公共性,才能轉(zhuǎn)化為影響教學(xué)世界的現(xiàn)實(shí)力量。教師的教學(xué)思考需要置于教學(xué)的公共空間,而由此形成的教學(xué)共同體才是持久、真正的教學(xué)生活,是充滿倫理精神的教學(xué)生活,是值得憧憬和追求的教學(xué)生活。[8]

四、直面內(nèi)心深處的真實(shí)

王有升：關(guān)于教師的職業(yè)生活,您談到了教師必須面對(duì)的“為己”與“為人”、神圣性與世俗性以及自我與公共性三種德性困境,也談到了處理這些德性困境的方法。歸納一下,其實(shí)根本的方法就是要回到教師自我,讓教師直面?zhèn)€人內(nèi)心深處,加強(qiáng)反思的理論深度。我們自己作為教師,又是教育研究的學(xué)者,必須首先在自身與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系中確立這種反思立場(chǎng)。那么您如何看待這種關(guān)系的定位,是批判取向、建構(gòu)取向抑或是現(xiàn)實(shí)取向?

徐繼存：我反思自己的過(guò)去,覺(jué)得批判相對(duì)是簡(jiǎn)單的,建構(gòu)卻很難。我秉持的是比較中性的立場(chǎng)。另外,即便我的一些困惑是這個(gè)時(shí)代大家都有的困惑,我在這里也只是從個(gè)人的角度思考自己的問(wèn)題,只是對(duì)這些困惑做出我的揭示和回答而已,談不上批判。我覺(jué)得我現(xiàn)在做的研究也沒(méi)有什么建構(gòu),膽子也越來(lái)越小。作為一名教師,這個(gè)時(shí)代和當(dāng)下的生活境遇給我?guī)?lái)一些困惑,我結(jié)合自己的處境試圖去解釋和回答這些困惑,澄明自我,而不是試圖去說(shuō)服別人。所以,我的研究就是回答自己的問(wèn)題,這并不算建構(gòu)?，F(xiàn)在有些教育研究者常想著去給別人指點(diǎn)迷津,自己卻稀里糊涂,很少能夠靜下來(lái)認(rèn)真面對(duì)自己內(nèi)心深處的真實(shí)?，F(xiàn)在很多的碩士和博士論文也是只面對(duì)世界,不面對(duì)自我;只抬頭看天,不俯看腳下。這是最大的問(wèn)題。做研究不要只想著啟蒙和指導(dǎo)別人,而是要落實(shí)到自己身上,這也應(yīng)該是研究者最基本的操守。

王有升：直面自己內(nèi)心深處的真實(shí),對(duì)自己展開(kāi)深度反思,需要很大的勇氣,也只有這樣,才能更好地處理職業(yè)生活的德性困境問(wèn)題。這就需要我們對(duì)理論和實(shí)踐的關(guān)系進(jìn)行深度反思,讓教師具有更加理性的力量。

徐繼存：是的,作為教師的我們,都有不同的境遇,處于不同的人生階段,對(duì)此的體驗(yàn)也會(huì)有所不同。我也算是一名從教多年的老教師了,同時(shí)也是教育理論研究者,時(shí)常會(huì)對(duì)理論與實(shí)踐之間的關(guān)系產(chǎn)生糾結(jié)。一般都說(shuō),沒(méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐,我們也理所當(dāng)然地認(rèn)為,實(shí)踐沒(méi)有理論指導(dǎo)是不行的,但實(shí)際上即使有理論指導(dǎo)也未必行。在真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活中,教師的教學(xué)有哪些是真正有理論指導(dǎo)的呢?現(xiàn)實(shí)的教學(xué)很難說(shuō)是在某一種具體的理論指導(dǎo)下進(jìn)行的,這很難去判定,因?yàn)樗菑?fù)雜的、整體的,甚至是混沌的。在我看來(lái),人在現(xiàn)實(shí)生活中的抉擇很多都來(lái)自于習(xí)慣,來(lái)自于傳統(tǒng),來(lái)自于當(dāng)下的情勢(shì)判斷。這不是否定理論,而是在學(xué)習(xí)理論的長(zhǎng)期過(guò)程中,內(nèi)化為自己對(duì)待教學(xué)的立場(chǎng)和態(tài)度,很難把它歸入某一種理論的作用。教師的教學(xué)是自我建構(gòu)的呢?是被灌輸規(guī)訓(xùn)的呢?還是主體間商談的呢?這都很難去斷定。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活確實(shí)是混雜的,我們的環(huán)境隨時(shí)發(fā)生著變化,凡是說(shuō)教學(xué)是完全由某一種理論主導(dǎo)的,或者說(shuō)這就是某一種理論指導(dǎo)下的教學(xué),都是值得商榷的。

王有升：作為教育理論研究者,難得對(duì)教育理論之于教育實(shí)踐作用的限度保持充分的警醒。

徐繼存：理論學(xué)習(xí)確實(shí)很重要,但的確不能簡(jiǎn)單化地理解理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。這事實(shí)上也是我們作為教育理論研究者所要面對(duì)的獨(dú)特困境,也是我考慮教師職業(yè)生活中的德性困境的一個(gè)前提和背景。

王有升：因此可以說(shuō),理論的作用只是在可能的情況下引導(dǎo)或深化一個(gè)人的思維,而不是代替他的思維。

徐繼存：是這樣。我們本身就是教師,我們每天都在上課,即便不從理論的角度出發(fā),我們也都在思考著、反思著,我們有痛苦有興奮,有高興也有不高興,在這一過(guò)程中我們常常處于某種焦慮中,除非我們沒(méi)有思考,除非我們沒(méi)有自我意識(shí),除非我們對(duì)自己的教育教學(xué)工作沒(méi)有任何的反思。

王有升：困境體現(xiàn)著人生的一種存在性境遇。人生是有價(jià)值追求的,需要不斷地自我超越與提升,教師職業(yè)生活中面臨的德性困境正體現(xiàn)著理想與現(xiàn)實(shí)之間的張力,這涉及教師之為教師的根本性方面,是每個(gè)教師在職業(yè)生活中都面臨的一種存在性境遇。

徐繼存：是的,仔細(xì)想來(lái),這涉及教師職業(yè)生活中的精神、社群與自我等核心層面。

王有升：非常感謝徐老師,與您的討論打開(kāi)了思考問(wèn)題的新視野和新的思考方式,我想這是一個(gè)開(kāi)始,期待著今后學(xué)界對(duì)這些問(wèn)題的進(jìn)一步探討與展開(kāi)。