齊曉棟

(沈陽師范大學(xué) 教師教育學(xué)院, 遼寧 沈陽 110034)

一、問題提出

百年大計,教育為本;教育大計,教師為本。教師不僅承擔(dān)著傳播知識和思想的使命,也肩負著塑造人格和靈魂的重任,是教育發(fā)展的第一資源。[1]教育不僅需要教師的教育情懷和犧牲精神,更要以教師的身心健康作為重要支撐。[2]教師的心理健康既是影響學(xué)生身心發(fā)展的重要因素,也是教師專業(yè)發(fā)展的需要。但研究表明,教師的心理健康問題正成為教師角色塑造、個人成長、專業(yè)發(fā)展的強大阻力。[3]

教師在工作中肩負教書育人的重任,承受著較大的壓力,因此,教師職業(yè)心理健康是教師綜合素質(zhì)的關(guān)鍵要素,職業(yè)倦怠、職業(yè)適應(yīng)及滿意度等是衡量教師職業(yè)心理健康的重要維度,[4-6]近年來受到研究者的普遍關(guān)注。探索影響教師職業(yè)心理健康的因素,對促進教師良好職業(yè)心理健康素質(zhì)的形成具有重要意義。

已有研究表明,教師的潛在心理健康風(fēng)險來源于三個層面,分別是個人、人際和組織。[7]個人層面的風(fēng)險指的是教師個人的特征,包括教師的年齡、工齡、性別、教師的自尊水平和自我效能感等,個人歸因方式是其中的重要因素。[8-10]歸因方式是個體對某一事件原因解釋的傾向。積極的歸因可以維護個體的自尊,降低抑郁,有更高的積極情緒,維持較高的心理健康水平;消極的歸因則會給個體帶來更多的焦慮,有更多的消極情緒。[11-14]研究表明,歸因方式是影響教師職業(yè)倦怠的重要變量,也影響其工作焦慮水平。[15-16]在教育教學(xué)工作中,教師會有意無意地追尋學(xué)生成績高低的原因,即對學(xué)生成績歸因。在這個過程中,教師采取的歸因方式存在差異,例如,有的教師更傾向?qū)W(xué)生成績歸因于學(xué)生天賦、家庭環(huán)境等客觀的、較難控制的因素,也有的教師更傾向于將學(xué)生成績歸因于教師的教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等主觀的、較易控制的因素,教師對學(xué)生成績歸因的這些差異可能對其職業(yè)心理健康存在影響。[17]因此,本研究利用調(diào)查數(shù)據(jù)考察初中教師對學(xué)生成績歸因的特點及其對職業(yè)心理健康的影響,對提高教師心理健康、提升教師素質(zhì)、保障學(xué)生健康發(fā)展都具有重要的現(xiàn)實意義。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究數(shù)據(jù)來源于2014—2015年中國教育追蹤調(diào)查(China Education Panel Survey,CEPS)。CEPS是由中國人民大學(xué)中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心設(shè)立與實施的大型追蹤調(diào)查項目,在全國范圍內(nèi)抽取112所學(xué)校、438個班級作為樣本,調(diào)查對象群體包括學(xué)生、家長、教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。本研究采用調(diào)查數(shù)據(jù)中的初中教師信息,刪除了其中填寫不完整的數(shù)據(jù),最終獲得750名初中教師的有效數(shù)據(jù)。其中男性225人,女性523人,未填寫性別2人。

(二)研究工具

1.初中教師對學(xué)生成績歸因的調(diào)查問卷

在CEPS中,用10個相關(guān)題目考察初中教師對學(xué)生成績的歸因,即請教師就自己所教科目評估學(xué)生成績與“學(xué)生天賦”“學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度”“學(xué)生學(xué)習(xí)方法”“學(xué)生的家庭背景”“學(xué)生的朋友圈”“老師的教學(xué)方法”“老師對學(xué)生的關(guān)注程度”“老師的薪酬待遇”“學(xué)校的管理方式”“學(xué)校的硬件設(shè)施”這10個維度的關(guān)系。問卷采用三點計分,“1=幾乎沒有關(guān)系,2=有些關(guān)系,3=有密切關(guān)系”,分數(shù)越高代表教師認為該因素對學(xué)生成績影響越大。本次調(diào)查中該問卷的內(nèi)部一致性信度為0.63。

2.初中教師工作滿意度的調(diào)查問卷

CEPS中涉及初中教師對自己“目前的工作”以及對“學(xué)校薪酬待遇”“學(xué)校管理方式”“學(xué)校硬件設(shè)施”“學(xué)生素質(zhì)”等方面是否滿意的評價。參照已有研究,[18]本次初中教師的工作滿意度用以上5個題目考察。5個題目采用五點計分,“1=很不滿意,2=不太滿意,3=一般,4=比較滿意,5=很滿意”,分數(shù)越高代表滿意程度越高。本次調(diào)查中該問卷的內(nèi)部一致性信度為0.77。

3.初中教師職業(yè)倦怠的調(diào)查問卷

CEPS調(diào)查中通過“您是否對教師這個行業(yè)感到厭倦”這一題目來測量初中教師的職業(yè)倦怠問題,盡管只有1個相關(guān)題目,但參照已有研究,[19]筆者認為該題目可以反映初中教師職業(yè)倦怠程度。采用四點計分,“1=從不,2=偶爾,3=有時,4=經(jīng)?！?分數(shù)越高代表職業(yè)倦怠程度越高。

三、研究結(jié)果

(一)初中教師對學(xué)生成績歸因的主客觀因素

為了更好地考察初中教師對學(xué)生成績歸因的特點,先對CEPS中測量初中教師對學(xué)生成績歸因的問卷進行分析。首先用SPSS對原問卷的10個題目進行探索性因素分析,結(jié)果析出特征值大于1的維度3個,維度1包括“學(xué)生天賦”“學(xué)生的家庭背景”“學(xué)生的朋友圈”;維度2包括“學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度”“學(xué)生學(xué)習(xí)方法”“老師的教學(xué)方法”“老師對學(xué)生的關(guān)注程度”;維度3包括“老師的薪酬待遇”“學(xué)校的管理方式”“學(xué)校的硬件設(shè)施”。

接下來用Amos進行驗證性因素分析,結(jié)果一階三因素模型的擬合指標(biāo)如下,2/df=4.27,CFI=0.88,NFI=0.85,TLI=0.83,RFI=0.79,IFI=0.88,RMSEA=0.066,發(fā)現(xiàn)NFI、TLI、RFI等指標(biāo)未達到0.90,且RMSEA高于0.05,總體來看,擬合指標(biāo)不太滿意。對析出的三個維度進行分析可以發(fā)現(xiàn),初中教師對學(xué)生成績的歸因中,維度1涉及的學(xué)生自身的客觀因素和維度3涉及的所處的環(huán)境因素存在一定的相似性,即兩個維度涉及的因素均為對教師或?qū)W生來說難以選擇和控制的客觀因素,而維度2則是教師和學(xué)生的主觀態(tài)度,是相對來說容易控制和改變的主觀因素。因此,用驗證性因素分析驗證二階模型,二階模型擬合指標(biāo)如下:2/df=2.29,CFI=0.96,NFI=0.92,TLI=0.94,RFI=0.90,IFI=0.96,RMSEA=0.041。對比一階模型和二階模型可以發(fā)現(xiàn)二階模型擬合指標(biāo)更好,即教師對學(xué)生成績的歸因可以分為主觀因素和客觀因素,而客觀因素又可以分為學(xué)生自身的客觀條件和所處的客觀環(huán)境兩個方面。為了研究方便,后續(xù)討論將教師對學(xué)生成績歸因分為兩大因素:一為主觀因素,包括“學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度”“學(xué)生學(xué)習(xí)方法”“老師的教學(xué)方法”“老師對學(xué)生的關(guān)注程度” ;二為客觀因素,包括“學(xué)生天賦”“學(xué)生家庭背景” “學(xué)生的朋友圈” “老師的薪酬待遇” “學(xué)校的管理方式” “學(xué)校的硬件設(shè)施”。

(二)初中教師對學(xué)生成績歸因的分組標(biāo)準(zhǔn)及分組情況

首先,描述性分析表明,總體來看,初中教師認為師生的主觀因素(M=2.77,SD=0.24)對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響較大,客觀因素對學(xué)生成績的影響較小(M=2.18,SD=0.32);同為客觀因素,學(xué)生自身的情況(M=2.30,SD=0.39)對成績的影響比所處的環(huán)境因素(M=2.05,SD=0.45)影響更大。接下來以初中教師對學(xué)生成績歸因的客觀因素和主觀因素為指標(biāo)進行分組,計算得到客觀因素得分為1.33～3之間,而主觀因素的得分在2～3之間。根據(jù)實際數(shù)據(jù)對被試進行分組,見表1。

表1 初中教師對學(xué)生成績歸因的分組標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)將初中教師對學(xué)生成績的歸因進行分組,得到如下四組,人數(shù)如表2所示。

表2 初中教師學(xué)生成績歸因分組情況

分析發(fā)現(xiàn),認為學(xué)生成績與主觀因素和客觀因素均有較高相關(guān)即高主觀-高客觀歸因組的教師人數(shù)最多,為330人;其次是高主觀-低客觀組;再次是低主觀-低客觀組;人數(shù)最少的是低主觀-高客觀組。高達44.00%的教師既認可師生的主觀態(tài)度是決定成績的最大因素,同時也認為學(xué)生的天賦、家庭背景等相關(guān)客觀因素起著非常大的作用(高主觀-高客觀歸因組);而只有13.60%的教師認為師生主觀態(tài)度對成績影響相對較小而客觀因素的影響相對較大(低主觀-高客觀歸因組)。總體而言,絕大部分教師都認為師生的主觀態(tài)度對學(xué)生的成績影響最大,高主觀歸因組的人數(shù)(518人)遠遠高于低主觀歸因組(232人)。

(三)初中教師職業(yè)滿意度在學(xué)生成績歸因上的分組效應(yīng)分析

方差分析結(jié)果見表3,表明教師對學(xué)生成績的不同歸因組對目前教師工作的總體滿意度有顯著差異,F(3,746)=4.53,P=0.004,ηp2=0.02。進一步多重比較發(fā)現(xiàn),在教師總體工作滿意度上,高主觀-低客觀歸因組的滿意度顯著高于低主觀-高客觀歸因組(ps<0.01)和高主觀-高客觀歸因組(ps<0.05),其他組別差異不顯著。

繼續(xù)分析發(fā)現(xiàn)在薪酬待遇的組別效應(yīng)顯著,F(3,746)=7.72,P<0.001,ηp2=0.03。事后比較發(fā)現(xiàn),高主觀-低客觀歸因組顯著高于低主觀-高客觀歸因組(ps<0.01)和高主觀-高客觀歸因組(ps<0.001),低主觀-低客觀歸因組顯著高于高主觀-高客觀歸因組(ps<0.05),其他組別差異不顯著。

在學(xué)校管理滿意度上組別效應(yīng)顯著,F(3,746)=4.08,P=0.007,ηp2=0.02。事后比較發(fā)現(xiàn),高主觀-低客觀歸因組顯著高于低主觀-低客觀歸因組(ps<0.05)、低主觀-高客觀歸因組(ps<0.05)和高主觀-高客觀歸因組(ps<0.05),其他組別差異均不顯著。

在學(xué)校硬件設(shè)施滿意度上的組別效應(yīng)不顯著,F(3,746)=1.67,P=0.172,在學(xué)生素質(zhì)的滿意度上的組別效應(yīng)不顯著,F(3,746)=1.22,P=0.301,但在兩個維度上都可以看出高主觀-低客觀歸因組的滿意程度較高。

(四)初中教師職業(yè)倦怠在學(xué)生成績歸因上的分組效應(yīng)分析

描述分析表明四個不同的歸因組別按職業(yè)倦怠程度從高到低依次是低主觀-高客觀歸因組(M=2.54,SD=0.82)、高主觀-高客觀歸因組(M=2.40,SD=0.83)、低主觀-低客觀歸因組(M=2.35,SD=0.83)、高主觀-低客觀歸因組(M=2.09,SD=0.76)。進一步方差分析表明,教師對學(xué)生成績的不同歸因組,職業(yè)倦怠程度存在顯著差異,F(3,746)=8.46,P<0.001,ηp2=0.03。事后多重比較發(fā)現(xiàn),在教師職業(yè)倦怠上,高主觀-低客觀歸因組的職業(yè)倦怠水平顯著低于其他三組,其他三組兩兩之間的差異不顯著。

四、討論與建議

(一)初中教師對學(xué)生成績的歸因特點

學(xué)生成績受多重因素的顯著影響,[20]而教師對學(xué)生成績影響因素重要程度的認知會直接影響其在教育教學(xué)活動中的情緒反應(yīng)、獎懲方式等。本研究結(jié)果表明,總體上初中教師認為相對客觀因素來說,主觀因素對學(xué)生成績影響較大;同為客觀因素,學(xué)生自身的情況比環(huán)境客觀因素影響更大。這說明初中教師對學(xué)生成績的歸因更傾向于較為可控的主觀因素,即認為學(xué)生成績更多地受其主觀的態(tài)度、努力和方法的影響,而這些相對來說是容易改變的因素。根據(jù)維納的歸因理論,[21]當(dāng)個體將事件的原因歸為可控因素時,無論面對成功還是失敗,都會對將來的行為結(jié)果有好的期待,認為自己通過努力能夠獲得成功;而當(dāng)個體將事件的原因歸結(jié)為客觀的較難控制的因素時,容易在面對失敗時產(chǎn)生無力感。從這個角度上看,本研究中大多數(shù)初中教師的歸因方式較為積極。

從本研究結(jié)果來看,初中教師對學(xué)生成績的歸因存在差異,教師在職業(yè)成長中逐漸形成了自己特有的歸因方式,呈現(xiàn)出不同的歸因特點。

(二)教師對學(xué)生成績的歸因特點對其職業(yè)心理健康的影響

從本研究結(jié)果來看,高主觀-低客觀歸因組的教師工作滿意度水平最高,職業(yè)倦怠水平最低,而低主觀-高客觀歸因組的教師工作滿意度水平最低,職業(yè)倦怠水平最高。這說明如果教師認為學(xué)生成績的差異是由主觀因素造成的,對改變充滿信心,有較高的效能感,[22]有利于其提高工作滿意度,降低職業(yè)倦怠,進而產(chǎn)生積極的職業(yè)心理健康狀態(tài)。當(dāng)教師認為學(xué)生成績的差異更多是由于客觀因素造成的,而客觀因素改變很難,這就會導(dǎo)致教師在工作中效能感低,從而降低教師的工作滿意度,引起其職業(yè)倦怠,進而產(chǎn)生消極的職業(yè)心理健康狀態(tài)。

首先,教師對學(xué)生成績歸因的特點影響其工作滿意度。基于維納的歸因理論,個體對成敗的歸因會影響其工作的積極性,工作的積極性又與工作滿意度緊密聯(lián)系,即歸因?qū)ぷ鳚M意度具有重要的影響。[23]在學(xué)校的實際工作中,學(xué)生成績常常作為評價教師的重要指標(biāo),教師自然會比較重視。如果教師對學(xué)生成績做出積極歸因,當(dāng)學(xué)生成績較好時,教師會獲得較高的滿足感,會提高之后工作的積極性,有較高的工作滿意度;當(dāng)學(xué)生成績較差時,教師也不會怨天尤人,而是更多地從學(xué)生和自己的主觀態(tài)度等方面找原因,不斷尋找提高學(xué)生成績的有效途徑,對之后的工作積極性產(chǎn)生的影響較小。

其次,教師對學(xué)生成績歸因的特點影響其職業(yè)倦怠水平。教師職業(yè)是一種情感卷入度較高、工作負荷較重的特殊的助人職業(yè),教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。[24]調(diào)查表明我國近半數(shù)中小學(xué)教師在實際工作中存在職業(yè)倦怠。[25]研究者發(fā)現(xiàn)歸因方式是影響教師職業(yè)倦怠重要因素,[26-27]但之前的相關(guān)研究很少從教師對學(xué)生成績歸因這一角度進行探討。事實上,教師在日常工作中會有意無意對學(xué)生成績進行歸因,當(dāng)教師進行積極歸因時,會認為學(xué)生成績處于可以調(diào)整和控制的范圍。因此當(dāng)學(xué)生成績較好時,教師會充滿成就感;當(dāng)學(xué)生成績較差時,也會認為只要及時調(diào)整狀態(tài)就可以改變,不會或較少陷入無價值感的職業(yè)倦怠之中。

(三)提升初中教師歸因能力的建議

教師職業(yè)決定了教師心理健康標(biāo)準(zhǔn)既要符合一般心理健康的要求,也要體現(xiàn)其職業(yè)特殊性。[3]為了提高教師的心理健康水平,可以培養(yǎng)訓(xùn)練教師一些與其職業(yè)密切相關(guān)的基本心理能力,如歸因訓(xùn)練。幫助教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成績進行恰當(dāng)歸因,努力提高教師在教育教學(xué)中的主動權(quán)和控制權(quán),將有助于提高工作滿意度,緩解教師職業(yè)倦怠等問題。

首先,提高初中教師的歸因意識,促進其形成積極的歸因能力。對學(xué)生成績的歸因大多是在教師日常工作中逐漸形成并鞏固的,大多時候這一過程是無意識的,是教師心理能力的一種表現(xiàn)。建議在教師培訓(xùn)中重視積極歸因能力的培養(yǎng),可通過講座、專題培訓(xùn)等方式加強初中教師對歸因理論的了解,幫助他們認識到消極歸因?qū)ψ陨頋撃馨l(fā)揮的限制,明確合理歸因的作用,促進其積極歸因意識的形成。在對學(xué)生學(xué)業(yè)成績進行解釋時,應(yīng)重點關(guān)注師生可控的主觀因素,合理判斷主客觀因素對學(xué)業(yè)成績的影響。

其次,加強初中教師的歸因指導(dǎo),矯正其不良歸因方式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)有些教師對學(xué)生成績進行歸因的時候出現(xiàn)偏差,尤其是經(jīng)常采用低主觀-高客觀歸因方式的教師,可能會陷入工作中的習(xí)得性無助狀態(tài)。因此,建議在教師培訓(xùn)或教師自我發(fā)展中,重視了解教師對學(xué)生成績的歸因特點,針對不合理歸因的教師進行個別輔導(dǎo),可以通過觀察學(xué)習(xí)、替代強化等方式促使教師認識到自己不合理的歸因,借助有效的歸因訓(xùn)練矯正不合理的歸因方式,形成合理的歸因方式。

最后,創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校氛圍,提供豐富的教師教育資源,助力初中教師積極歸因能力的發(fā)展。學(xué)校應(yīng)該為教師創(chuàng)設(shè)足夠安全的環(huán)境,讓教師愿意表露自己的真實想法,剖析自身的歸因特點,能夠積極接納外界信息,同時也要提供豐富的可用資源,幫助教師提高積極歸因能力。例如,教育行政部門可以組織相關(guān)培訓(xùn)或利用線上資源,學(xué)校可以創(chuàng)造交流機會,定期召開對學(xué)生學(xué)業(yè)成績歸因的交流活動,通過互幫互學(xué)、經(jīng)驗分享等形式,幫助教師了解和反思自己的歸因特點,發(fā)展積極歸因的能力。