牛慧丹, 趙 彬

(1. 梅西大學(xué) 教育學(xué)院, 新西蘭 北帕默斯頓 4410; 2.汕頭大學(xué) 高等教育研究所, 廣東 汕頭 515063)

自20世紀(jì)90年代以來,新西蘭政府通過引入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)一步完善教師績(jī)效管理制度等途徑積極推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展并取得了一定成效。我國(guó)學(xué)者對(duì)新西蘭教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所開展的相關(guān)研究主要聚焦于兩個(gè)方面,一是對(duì)新西蘭不同時(shí)期教師專業(yè)資格或?qū)I(yè)標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生背景、核心框架與內(nèi)容、特征以及實(shí)施程序和成效進(jìn)行撰述;[1-4]二是圍繞新西蘭教師職前教育改革,探討相關(guān)的政策、項(xiàng)目以及培養(yǎng)過程中的課程等,[5-7]以從中尋求對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的有益啟示和借鑒。上述研究主要是從不同側(cè)面介紹了新西蘭教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐并對(duì)有效措施進(jìn)行提煉,但鮮有對(duì)新西蘭學(xué)術(shù)界關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展研究成果的系統(tǒng)梳理和理論審視,關(guān)于新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策歷程及其如何影響實(shí)踐的學(xué)術(shù)研究則更少。鑒于此,筆者通過考察三十多年來新西蘭學(xué)界關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展政策的研究成果,分析新西蘭的政治因素影響教師發(fā)展政策的過程,以及新西蘭學(xué)術(shù)界應(yīng)用政策社會(huì)學(xué)理論研究政策和實(shí)踐的框架和主要觀點(diǎn),幫助我們更為全面地理解新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策與實(shí)踐的發(fā)生機(jī)制,進(jìn)一步豐富學(xué)理層面的思考,為完善我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展政策提供更清晰的經(jīng)驗(yàn)借鑒。

一、新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策的演變

20世紀(jì)80年代前,新西蘭的教師通常被定義為具有創(chuàng)造性的專業(yè)人員和反思性的實(shí)踐工作者,專業(yè)自主性較強(qiáng);之后,西方多國(guó)的教育政策抨擊教師的趨勢(shì)不斷增強(qiáng),致使教師專業(yè)自主的傳統(tǒng)面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn),新西蘭也不例外。

在此背景下,20世紀(jì)80年代末以來,隨著“明日學(xué)?！?Tomorrow’s Schools)教育改革的推進(jìn),新西蘭的教師被定義為效率低下、影響力過大、缺乏責(zé)任感、違背了學(xué)習(xí)者最佳利益和國(guó)家利益的國(guó)家工作人員,[8]并且被視為導(dǎo)致新西蘭教育質(zhì)量下降的主要原因。為此,新西蘭政府對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行了徹底重組,引入了教師績(jī)效管理制度,旨在強(qiáng)化教師責(zé)任制,加強(qiáng)對(duì)教師的監(jiān)管,以此重塑教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵。20世紀(jì)90年代末,新西蘭政府重點(diǎn)推動(dòng)完善學(xué)?？?jī)效管理制度,通過強(qiáng)化問責(zé)制來落實(shí)教師責(zé)任制,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,提升教師質(zhì)量并期待以此來提高學(xué)校教育教學(xué)水平。這表明,新西蘭在強(qiáng)調(diào)教育管理權(quán)力下放的同時(shí),開始加強(qiáng)中央政府對(duì)學(xué)校教育和教師質(zhì)量的外部監(jiān)控,并逐步形成了教師專業(yè)化發(fā)展政策的國(guó)家、學(xué)校和社區(qū)三層嚴(yán)密監(jiān)督機(jī)制。

國(guó)家層面的審查。1997年,新西蘭政府發(fā)布了《學(xué)?？?jī)效管理國(guó)家指南》(National Guidelines for Performance Management in Schools),強(qiáng)制要求學(xué)校必須建立績(jī)效管理制度,用于識(shí)別和支持有效的教學(xué)和管理實(shí)踐,評(píng)估教師績(jī)效是否達(dá)標(biāo)等。隨后,新西蘭政府于1998年和1999年相繼頒布了中學(xué)教師和小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),明確了教師績(jī)效評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)和維度,進(jìn)一步強(qiáng)化了教師績(jī)效管理制度在學(xué)校教育實(shí)踐中的作用。教師績(jī)效評(píng)估的結(jié)果主要用于中央政府教育部門監(jiān)測(cè)學(xué)校教育和教師質(zhì)量,確保學(xué)校教育質(zhì)量達(dá)到國(guó)家標(biāo)準(zhǔn),教師達(dá)到國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。教師績(jī)效評(píng)估數(shù)據(jù)主要上報(bào)給教育審查辦公室和教師委員會(huì)。教育審查辦公室(Education Review Office,ERO)每三年對(duì)學(xué)校審查一次,主要審查學(xué)校教師績(jī)效評(píng)估政策的實(shí)施情況,以確保學(xué)校采用規(guī)范和有效的程序來管理教師。教師委員會(huì)將績(jī)效評(píng)估結(jié)果作為主要依據(jù),運(yùn)用如下:一是解聘那些沒有達(dá)到最低專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師;二是更新教師執(zhí)業(yè)證書(每三年一次),教師需要提供有關(guān)其最近教學(xué)經(jīng)歷的信息,并簽署一份有關(guān)其教學(xué)能力的聲明。

學(xué)校層面的管理。根據(jù)相關(guān)政策規(guī)定,每所學(xué)校均需結(jié)合各自實(shí)際情況制定學(xué)校的教師績(jī)效評(píng)估程序。在進(jìn)行教師績(jī)效評(píng)估的過程中,校長(zhǎng)和教師需要提交書面證據(jù)材料,如在教師評(píng)估初期,學(xué)校需要選擇評(píng)估人員并制定一份書面績(jī)效預(yù)期聲明;在績(jī)效預(yù)期適用期間,需要書面說明要實(shí)現(xiàn)的一個(gè)或多個(gè)發(fā)展目標(biāo);對(duì)于每個(gè)發(fā)展目標(biāo),需書面說明應(yīng)提供的幫助或支持。上述有關(guān)學(xué)校教師績(jī)效評(píng)估的書面材料均需上報(bào)政府相關(guān)部門審核。

社區(qū)層面的監(jiān)督。新西蘭教育管理系統(tǒng)改革的一大特色就是強(qiáng)調(diào)父母參與,要求每所學(xué)校成立董事會(huì)負(fù)責(zé)學(xué)校治理。學(xué)校董事會(huì)是教師的法定雇主,聘任校長(zhǎng)管理學(xué)校。學(xué)校董事會(huì)主要由家長(zhǎng)選舉產(chǎn)生,代表家長(zhǎng)建立與教師之間的管理與被管理關(guān)系,形成家長(zhǎng)對(duì)教師近距離監(jiān)督的一種方式。

值得注意的是,近年來新西蘭政府逐漸意識(shí)到,過度強(qiáng)調(diào)問責(zé)、外部監(jiān)管和評(píng)價(jià)等會(huì)導(dǎo)致對(duì)教師專業(yè)自主權(quán)的限制,形成一種不信任的文化,進(jìn)而引發(fā)教師專業(yè)人員社會(huì)地位下降等問題。2018年以后,新西蘭政府正式取消了對(duì)教師績(jī)效評(píng)估的強(qiáng)制性要求,開始積極倡導(dǎo)對(duì)教師專業(yè)自主的信任和尊重以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,如強(qiáng)調(diào)教師績(jī)效管理制度的主要目標(biāo)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,而非僅僅服務(wù)于學(xué)校和政府的管理需求等。

二、新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策對(duì)教師專業(yè)化的挑戰(zhàn)

隨著教師問責(zé)制的建立,新西蘭教師政策逐漸呈現(xiàn)出一種過度強(qiáng)調(diào)監(jiān)督、管理以及技術(shù)管理主義傾向,對(duì)教師專業(yè)發(fā)展形成了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

(一)績(jī)效管理對(duì)教師專業(yè)自主權(quán)的威脅

新西蘭教育研究者認(rèn)為,政府通過推動(dòng)教育標(biāo)準(zhǔn)化和引入教師績(jī)效管理等來提升課程與評(píng)估的規(guī)范性,實(shí)際上進(jìn)一步強(qiáng)化了其對(duì)教師職業(yè)的控制或行政監(jiān)管。[9-11]尤其是強(qiáng)調(diào)通過教師績(jī)效管理制度增強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)水平提升的責(zé)任的政策,意味著政府對(duì)教師職業(yè)群體的不信任。[12-13]新西蘭教育研究者指出,在新西蘭官方政策文本中,頻繁出現(xiàn)諸如“質(zhì)量”“標(biāo)準(zhǔn)”“結(jié)果”“對(duì)消費(fèi)者負(fù)責(zé)”等管理主義話語,用于確保教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果負(fù)責(zé)。[14]這表明新西蘭教師職業(yè)正式開始進(jìn)入一個(gè)監(jiān)管文化高度席卷的時(shí)代,管理主義話語在新西蘭教師發(fā)展政策中占據(jù)了主流地位。

相比于醫(yī)生、律師和工程師等職業(yè)群體內(nèi)部實(shí)施自我監(jiān)管以維護(hù)其高度專業(yè)性的地位,新西蘭教師職業(yè)群體內(nèi)部的自我監(jiān)管明顯不足,教師問責(zé)制的推行使教師體驗(yàn)到外部的強(qiáng)制監(jiān)管對(duì)其專業(yè)自主權(quán)的束縛。[15]事實(shí)上,新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策過于強(qiáng)調(diào)教師問責(zé)制,給教師帶來一種嚴(yán)密監(jiān)視文化和環(huán)境壓力:教師績(jī)效管理、學(xué)校自我評(píng)估以及教育審查辦公室視察等形成一種正式的官方監(jiān)視;同時(shí)學(xué)校董事會(huì)、校長(zhǎng)和學(xué)生家長(zhǎng)又形成另一種非正式的近距離觀察和評(píng)估方式。

政府強(qiáng)化對(duì)教師教育教學(xué)工作的控制使教師的專業(yè)自主權(quán)受到威脅,影響了教師對(duì)自身專業(yè)身份的認(rèn)同。[16]新西蘭教育研究者指出,教師在工作過程中只是遵守規(guī)章制度并達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn),缺乏積極的行動(dòng)參與和情感參與,[17]比如課程交由其他專業(yè)人員設(shè)計(jì),教師專業(yè)身份由掌控自身課程與教學(xué)的反思性專業(yè)人員轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程實(shí)施的技術(shù)人員。更為重要的是,教師作為反思性專業(yè)人員需要提升自身的責(zé)任感和內(nèi)驅(qū)力,而教師績(jī)效管理強(qiáng)調(diào)教師的能力可以被外部力量進(jìn)行測(cè)評(píng)和監(jiān)控,抑制了教師內(nèi)部的自我驅(qū)動(dòng)力。[18]因此,新西蘭教師績(jī)效管理政策限制而非促進(jìn)了教師成長(zhǎng)為反思性專業(yè)人員。

(二)技術(shù)管理主義對(duì)專業(yè)內(nèi)涵的重構(gòu)

無疑,教師職業(yè)需要職業(yè)信仰、熱情以及培育學(xué)生成長(zhǎng)的使命感,造就教師的使命感則需要教師主體具備道德責(zé)任感、教育信念并關(guān)注人際關(guān)系的建立。如果教師專業(yè)發(fā)展政策有明顯的技術(shù)管理主義傾向,市場(chǎng)化競(jìng)爭(zhēng)邏輯與管理主義的交疊將在情感和道德維度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展形成沖擊。研究者指出,在新西蘭的政策實(shí)踐中,政府通常借助具體的績(jī)效指標(biāo)衡量教師的教學(xué)水平,這種教師績(jī)效管理過于強(qiáng)調(diào)教師可供觀察的外顯行為,引發(fā)了一系列副作用后果,如忽視了教育教學(xué)的豐富性和復(fù)雜性,限制了教師的創(chuàng)造性,降低了教師的士氣等。[19]特別是教師面臨著因管理主義文化而導(dǎo)致的工作強(qiáng)度急劇增加的挑戰(zhàn),疲于應(yīng)對(duì)教育改革的多重要求,以致于他們?cè)谝欢ǔ潭壬虾鲆暳藢W(xué)生發(fā)展的真正需要。

同時(shí),由于教師績(jī)效管理強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)化的競(jìng)爭(zhēng)邏輯破壞了教師之間原有的合作文化。從根本上說,這種市場(chǎng)化競(jìng)爭(zhēng)邏輯和管理主義與教學(xué)是反映社區(qū)生活本身的對(duì)話和人際關(guān)系的工作理念相對(duì)峙。[20]當(dāng)技術(shù)評(píng)估和管理主義控制教師的工作時(shí),教師專業(yè)發(fā)展政策便淪為了一種更為狹義和簡(jiǎn)化的工具主義手段,在執(zhí)行過程中就會(huì)出現(xiàn)目標(biāo)置換的問題,使得硬性的外部規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)定對(duì)柔性的教師專業(yè)精神內(nèi)核造成直接損害。[21]因此,教師績(jī)效管理制度在很大程度上導(dǎo)致了教師職業(yè)的去專業(yè)化現(xiàn)象。

新的變化是,新西蘭逐步出現(xiàn)了一種相對(duì)折衷的研究觀點(diǎn),即教師的專業(yè)觀念會(huì)隨著教育改革的推進(jìn)而發(fā)生轉(zhuǎn)變,[22]他們的專業(yè)思維會(huì)逐漸被教育改革政策中的專業(yè)發(fā)展話語侵染。這意味著,雖然教師意識(shí)到專業(yè)自主權(quán)受到規(guī)范性和標(biāo)準(zhǔn)化的限制,但是一旦外在的規(guī)范與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)這種可辨識(shí)的績(jī)效指標(biāo)時(shí),教師就會(huì)傾向于認(rèn)可這種規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)對(duì)促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的積極意義。這是一種典型的基于理性考量、被政策話語同化的文化—認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？偠灾?新西蘭引入教師問責(zé)制和對(duì)教師的監(jiān)管文化,打破了原來的對(duì)教師專業(yè)性的界定,使得教師掙扎于傳統(tǒng)專業(yè)性與新型專業(yè)性兩種價(jià)值觀的沖突、對(duì)抗和融合之中。

三、新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策中的政治性影響

自“明日學(xué)校”教育改革以來,新西蘭教育政策的政治性和教育領(lǐng)域的權(quán)力博弈愈加明顯,深刻影響了新西蘭教師的專業(yè)發(fā)展政策。新西蘭教育研究者認(rèn)為,來自政治因素的干預(yù)嚴(yán)重?fù)p害了教師政策的民主性,黨派之間的競(jìng)爭(zhēng)損害了教師政策的連續(xù)性,政府與教師工會(huì)的權(quán)力博弈也擠壓了教師專業(yè)發(fā)展的話語空間。

(一)教師專業(yè)發(fā)展政策的民主性與連續(xù)性受損

“教育是政治抱負(fù)的墳?zāi)埂痹切挛魈m國(guó)會(huì)廣為流傳的觀念,但新西蘭政府自20世紀(jì)80年代以來開始對(duì)教育事務(wù)實(shí)施明顯的政治干預(yù)。[23]隨著“明日學(xué)校”教育改革的推行,教育政策咨詢或民主參與形同虛設(shè),政府開始強(qiáng)力推動(dòng)一系列自上而下的教育改革。2018年,新西蘭一項(xiàng)針對(duì)校長(zhǎng)與教師的全國(guó)性調(diào)研結(jié)果顯示,目前存在很多強(qiáng)加給學(xué)校的教育政策,實(shí)際上這些政策的質(zhì)量、制定過程和實(shí)施效果均受到質(zhì)疑——政策制定缺乏證據(jù)支持,未經(jīng)真正的政策咨詢議程并缺乏教師作為最關(guān)鍵利益相關(guān)者的參與;政策實(shí)施也缺乏相應(yīng)的資源和專業(yè)支持,導(dǎo)致政策實(shí)施中的混亂。[24]事實(shí)上,新西蘭政府通過制定全國(guó)性學(xué)業(yè)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),設(shè)立專門的中央審查機(jī)構(gòu)和資格認(rèn)證機(jī)構(gòu),進(jìn)一步加強(qiáng)了對(duì)學(xué)校和教師的外部監(jiān)督與控制。在此背景下,教師不能民主參與到政策制定過程中而逐步喪失職業(yè)自主權(quán),淪落為被動(dòng)的教育政策執(zhí)行者。

受政黨更替的影響,新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策較為多變,政策目標(biāo)也缺乏延續(xù)性。三年一次的政府選舉迫使教師專業(yè)發(fā)展政策關(guān)注短期和易于測(cè)量的目標(biāo);執(zhí)政黨為了彰顯其執(zhí)政的有效性,傾向于關(guān)注政策制定與實(shí)施的速度,忽視了政策對(duì)社會(huì)產(chǎn)生的持續(xù)影響以及對(duì)教師與學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的保障。政治優(yōu)先性在一定程度上損害了教育的相對(duì)獨(dú)立性。以教學(xué)委員會(huì)(1)根據(jù)《2001年教育標(biāo)準(zhǔn)法案》,新西蘭于2002年設(shè)立教師委員會(huì)作為教師的專業(yè)組織。之后,相繼更名為教育委員會(huì)和(現(xiàn)在的)教學(xué)委員會(huì)。教師委員會(huì)的前身是教師注冊(cè)委員會(huì),主要負(fù)責(zé)教師的資格管理。鑒于教師委員會(huì)的名稱雖然經(jīng)歷了多次變化,但是其主要職能定位未變,因此,為行文方便,除特別指明外,在以下內(nèi)容中均使用教學(xué)委員會(huì),指代自2002成立的教師委員會(huì),以及之后相繼更名為的教育委員會(huì)和教學(xué)委員會(huì)。為例,其名稱和組織結(jié)構(gòu)自成立以來經(jīng)歷了多次變更,且都發(fā)生在執(zhí)政黨更替的關(guān)鍵時(shí)期(表1)。這在某種程度上也表明,教學(xué)委員會(huì)處于教育改革的核心位置,各執(zhí)政黨希望通過(部分)變革教學(xué)委員會(huì)來達(dá)到其提升政治影響力和民眾支持度的作用?？傊?執(zhí)政黨更替導(dǎo)致新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策多變并強(qiáng)調(diào)服務(wù)于政黨的政治意圖,相對(duì)弱化或偏離了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的真正目的。

表1 新西蘭教學(xué)委員會(huì)名稱變化

新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策與工黨和國(guó)家黨在關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展方面持有對(duì)立的價(jià)值觀密切相關(guān)。如前首相約翰·基(國(guó)家黨)強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)在保障和促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量中的重要作用,認(rèn)為外部測(cè)評(píng)的缺失無法保障教師履行其教育教學(xué)責(zé)任。[25]然而前任教育部長(zhǎng)克里斯·希普金斯(現(xiàn)任首相)則認(rèn)為正是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)的強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致了教師工作負(fù)荷量出現(xiàn)不必要的激增,從而造成一種實(shí)際上的去專業(yè)化,因此工黨主張促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的信任與尊重,充分保障教師專業(yè)自主權(quán)。[26]

(二)教師專業(yè)話語空間受到擠壓

新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策的政治性還表現(xiàn)為政府與教師工會(huì)(2)在義務(wù)教育階段,新西蘭兩大教師工會(huì)組織是新西蘭教育組織(New Zealand Educational Institute)(成立于1883年)和新西蘭中學(xué)教師協(xié)會(huì)(New Zealand Post-Primary Teachers′ Association)(成立于1952年)。前者為小學(xué)教師的工會(huì)組織,后者為中學(xué)教師的工會(huì)組織。兩個(gè)教師工會(huì)都聲稱自己是教師的專業(yè)性和工會(huì)性質(zhì)組織。在教育領(lǐng)域爭(zhēng)奪話語權(quán)。有研究指出,新西蘭政府與教師職業(yè)群體(以教師工會(huì)為代表)在教育改革中的對(duì)立成為教育發(fā)展的主要障礙。[27]20世紀(jì)80年代以前,教師工會(huì)(主要指中學(xué)教師工會(huì))是主要的教師專業(yè)組織,但隨后新西蘭政府與教師職業(yè)群體(主要指教師工會(huì))的對(duì)立與沖突不斷升級(jí)。盡管教師工會(huì)仍堅(jiān)持聲稱自身為教師專業(yè)組織,強(qiáng)調(diào)兼具專業(yè)性和工會(huì)性質(zhì)的雙重特性,然而新西蘭政府認(rèn)為教師工會(huì)作為特殊利益集團(tuán)不具備建立教師專業(yè)組織的能力,所以更多地將教師工會(huì)定位為工會(huì)性而非專業(yè)性組織,并于2002年建立了教學(xué)委員會(huì),將其作為教師專業(yè)組織。教師工會(huì)極力反對(duì)這一做法,認(rèn)為教學(xué)委員會(huì)僅僅是一個(gè)服從政令的政府機(jī)構(gòu)。由于遭到教師工會(huì)的否認(rèn)和反對(duì),教學(xué)委員會(huì)面臨著公信力危機(jī)。事實(shí)上,無論是政府建立的教學(xué)委員會(huì)還是自稱為教師專業(yè)組織的教師工會(huì),都缺乏社會(huì)的普遍承認(rèn)。[28-29]從某種程度上看,正是新西蘭政府與教師工會(huì)的抗衡損害了彼此建立或自稱為專業(yè)組織的合法性,導(dǎo)致新西蘭缺乏具有權(quán)威性的教師專業(yè)組織并成為制約教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。[30]

不僅如此,政府與教師工會(huì)博弈時(shí)采取的手段之一,是以提高教師工資待遇來“引誘”或迫使教師工會(huì)接受國(guó)家制定的教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。同樣,教師工會(huì)也通過發(fā)揮其影響力以達(dá)到提升或保障教師工資待遇的目的,如教師工會(huì)支持政府引入教育成就國(guó)家資格證書,但要求政府將提升教師工資待遇作為交換條件?？陀^來說,物質(zhì)保障等硬性條件主導(dǎo)了關(guān)于教師問題的討論,涉及教師專業(yè)發(fā)展的核心問題卻被邊緣化甚至束之高閣,[31]教師問題的討論更多集中在教師工作時(shí)長(zhǎng)、工作量以及合同協(xié)商等方面,教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的所有權(quán)、教師的道德倫理標(biāo)準(zhǔn)、如何為教育實(shí)踐提供驅(qū)動(dòng)力、如何在不同的部門與團(tuán)體之間建立真正的對(duì)話關(guān)系、如何提升教師對(duì)其工作的“物主身份”和責(zé)任性等真正的教師專業(yè)發(fā)展問題卻并未引發(fā)廣泛關(guān)注。整體而言,政府與教師工會(huì)的權(quán)力博弈極大地?cái)D壓了教師專業(yè)發(fā)展的話語空間。

四、分析與討論:基于政策社會(huì)學(xué)的視角

三十多年來,新西蘭教育研究者們關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展政策的主要議題是抨擊政府推行教師績(jī)效管理和加強(qiáng)對(duì)教育領(lǐng)域的行政干預(yù)。這表明新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策研究深受后結(jié)構(gòu)主義或政策社會(huì)學(xué)的影響。這一理論通過揭示和剖析不同教師專業(yè)發(fā)展政策話語之間的對(duì)抗和沖突,分析政策對(duì)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的影響?；谶@一理論的分析框架,新西蘭教育研究學(xué)者達(dá)成的基本結(jié)論和共識(shí)是,新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策并未有效發(fā)揮促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用,反而使教師職業(yè)陷入去專業(yè)化的陷阱。為應(yīng)對(duì)管理主義邏輯在教育政策中占據(jù)主流地位的現(xiàn)實(shí)困境,他們強(qiáng)調(diào),應(yīng)當(dāng)保存?zhèn)鹘y(tǒng)的教師專業(yè)自主、信任和合作文化,積極建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的另一重話語空間與實(shí)踐向度。此種倡導(dǎo)和構(gòu)想不僅在一定程度上實(shí)現(xiàn)了牽制主流教師專業(yè)發(fā)展話語的目標(biāo),同時(shí)也嘗試推動(dòng)建立在監(jiān)督與信任、內(nèi)部自治與外部監(jiān)管之間的平衡。

(一)職業(yè)自身的社會(huì)結(jié)構(gòu)

特倫斯·約翰遜依據(jù)不同主體對(duì)特定職業(yè)的控制方式和程度將控制分為三類,即學(xué)院式控制、贊助式控制以及調(diào)節(jié)式控制,分別由職業(yè)權(quán)威、市場(chǎng)中需求者的訴求以及國(guó)家作為產(chǎn)生控制力量的主體。[32]放眼全球,教師作為一項(xiàng)職業(yè),其專業(yè)性一方面體現(xiàn)為缺少專業(yè)知識(shí)和技能訓(xùn)練的人無法獲得從事這一工作的資格,另一方面體現(xiàn)為難以遵循市場(chǎng)邏輯抑或科層制運(yùn)行的方式對(duì)工作進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化、理性化、商業(yè)化管理。因此,應(yīng)當(dāng)秉持獨(dú)立于市場(chǎng)邏輯和科層制的第三條道路理解教師職業(yè)及其專業(yè)性。從已有成果來看,新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策研究遵循了第三條道路的分析框架,從教師職業(yè)角色或教師職業(yè)群體的內(nèi)部視角理解教師的職業(yè)自主性與專業(yè)發(fā)展,以對(duì)抗或牽制新西蘭教師發(fā)展政策中對(duì)管理主義和市場(chǎng)化邏輯的推崇,但目前新西蘭教師職業(yè)群體自身并沒有顯示出對(duì)其職業(yè)的較強(qiáng)控制力。安德魯·阿伯特在研究職業(yè)問題時(shí)提出了管轄權(quán)的概念:“一個(gè)職業(yè)要求社會(huì)承認(rèn)其認(rèn)知結(jié)構(gòu),賦予其排他性的權(quán)力;管轄權(quán)不僅是一種文化,也是一種社會(huì)結(jié)構(gòu)”[33],管轄權(quán)要求取決于不同要素,其中職業(yè)自身的社會(huì)組織能夠?yàn)楣茌牂?quán)的獲得提供文化合法性支撐。新西蘭教師職業(yè)的代表是教師工會(huì),然而教師工會(huì)在與政府權(quán)力博弈的過程中,把關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向教師的工資待遇,相對(duì)弱化了其在教師專業(yè)發(fā)展方面的話語權(quán)。這不僅反映出作為職業(yè)社會(huì)組織的教師工會(huì)在教師專業(yè)發(fā)展方面的建構(gòu)程度較低,間接地把職業(yè)管轄權(quán)讓渡給了政府,也反映了教師職業(yè)群體自身在建構(gòu)和控制職業(yè)方面的能力不足。這能夠部分解釋新西蘭政府強(qiáng)制介入教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的原因。

整體來說,新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策的學(xué)術(shù)研究形成了其獨(dú)有特點(diǎn),具有重要的價(jià)值和意義。但需要注意的是,新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策研究也面臨其獨(dú)特的困境——由于主要強(qiáng)調(diào)保存?zhèn)鹘y(tǒng)的教師專業(yè)文化,對(duì)教師專業(yè)發(fā)展政策主流話語過度抨擊,從而導(dǎo)致其提出的對(duì)策和建議相對(duì)缺乏建設(shè)性、實(shí)操性,對(duì)變革的支持力度不足,這是目前新西蘭教師專業(yè)發(fā)展研究中的主要弱點(diǎn)。正如新西蘭著名教育政策學(xué)研究專家約翰·奧尼爾教授指出的那樣,新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策研究普遍存在過度強(qiáng)調(diào)二元對(duì)立的傾向,事實(shí)上應(yīng)該將教育政策發(fā)展的延續(xù)性以及不同教師專業(yè)發(fā)展理念的融合性作為關(guān)注的重點(diǎn)。[34]換言之,教師專業(yè)發(fā)展政策研究不僅應(yīng)當(dāng)從教師職業(yè)群體內(nèi)部的視角審視政策的合理性和有效性,也需要從外部關(guān)系的角度理解政策可能造成的影響與控制手段。

(二)如何實(shí)現(xiàn)批判性干預(yù)

如前文所言,新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策研究深受教育政策社會(huì)學(xué)發(fā)展的影響,而實(shí)現(xiàn)批判性干預(yù)是教育政策社會(huì)學(xué)研究取向的目的和價(jià)值,[35]我們應(yīng)當(dāng)對(duì)這一研究路徑的內(nèi)在源流加以探究。曾榮光指出,批判視域中,教育政策社會(huì)學(xué)的批判性體現(xiàn)在如下五個(gè)方面,即理解政策的社會(huì)嵌入性、批判反省研究者自身角色、揭示被湮沒的政策話語、揭露政策背后隱含的宰治關(guān)系以及審視教育政策與人的發(fā)展之間的關(guān)系。[36]

首先,需要理解政策的社會(huì)嵌入性,即關(guān)注教育政策的歷史性和社會(huì)性,對(duì)所處的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等情境脈絡(luò)加以梳理,這是對(duì)教育政策形成全面認(rèn)知的前提和基礎(chǔ)。盡管政策社會(huì)學(xué)研究并未形成統(tǒng)一范式,但秉持嵌入性的分析方式是其共性所在?？枴げㄌm尼在《大轉(zhuǎn)型:我們時(shí)代的政治與經(jīng)濟(jì)起源》一書中提出了嵌入的概念,并將其視為實(shí)然存有的社會(huì)事實(shí),他指出市場(chǎng)并不存在自主性,經(jīng)濟(jì)的運(yùn)作無法擺脫其隸屬的政治、宗教與社會(huì)關(guān)系。[37]事實(shí)上,不論教育問題抑或教育政策同樣存在嵌入性特質(zhì),新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策研究將教師績(jī)效管理政策和政府對(duì)教育領(lǐng)域的過多干預(yù)作為主要批判議題,必然與其特定的社會(huì)情境緊密相關(guān)。雖然批判性教育政策研究以批判性干預(yù)為價(jià)值指向,為教育政策變革提供可能的多元視角,但我們?cè)诶斫夂蛯徱曅挛魈m教師專業(yè)發(fā)展政策的研究成果時(shí)應(yīng)當(dāng)保持理性和批判精神,謹(jǐn)慎明辨其借鑒價(jià)值。

其次,需要對(duì)研究者角色與知識(shí)生產(chǎn)和建構(gòu)的動(dòng)力加以審視。雖然馬克斯·韋伯提出了社會(huì)科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)秉持價(jià)值中立的原則,但研究者并非身處真空世界,其對(duì)周遭環(huán)境的理解和意義建構(gòu)會(huì)極大影響對(duì)政策本身的價(jià)值解讀,因此需要進(jìn)行徹底的質(zhì)疑,并且需要注重實(shí)踐所需解決的問題而非抱持唯智主義偏見。與此同時(shí),教育政策社會(huì)學(xué)研究?jī)?nèi)在建構(gòu)知識(shí)的動(dòng)力需要經(jīng)受審視,追求宏觀層面解放的政治和微觀層面生活的政治應(yīng)是社會(huì)科學(xué)研究達(dá)致的理想形態(tài),然而知識(shí)通常與權(quán)力、控制相互交織。因此,對(duì)于新西蘭教師專業(yè)發(fā)展研究,可以從如下兩個(gè)維度深入思考,在科學(xué)研究爭(zhēng)論場(chǎng)域中,知識(shí)究竟為誰而生產(chǎn)?新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策研究者所做的努力究竟是服務(wù)于各自的職業(yè)動(dòng)機(jī)的學(xué)術(shù)研究還是真正變革現(xiàn)實(shí)的學(xué)術(shù)研究;[38]另一方面,研究者與所從事的研究之間存在張力,即使研究者并非秉持特定的價(jià)值理念,但為了維持學(xué)術(shù)共同體的發(fā)展,其生產(chǎn)的知識(shí)也會(huì)帶有極大的價(jià)值導(dǎo)向,影響著學(xué)術(shù)共同體內(nèi)業(yè)已形成的共享觀念與普遍接受的研究范式。[39]

最后,需要揭示被湮沒的政策話語、政策背后的宰治關(guān)系及其與“人”之間的關(guān)系。正如新西蘭教師專業(yè)發(fā)展政策研究指出,技術(shù)管理主義的政策話語盛行于對(duì)教師職業(yè)高度監(jiān)管的文化中,教師專業(yè)的精神內(nèi)核被扼殺于政策中所謂教師專業(yè)發(fā)展話語景觀中。不僅如此,批判教育政策社會(huì)學(xué)研究的目的還在于通過科學(xué)研究揭露現(xiàn)實(shí)生活中看似理所應(yīng)當(dāng)?shù)脑字侮P(guān)系,進(jìn)而審視教育政策的發(fā)展走向是對(duì)宰治關(guān)系的拔除抑或加劇。更為重要的是,還應(yīng)當(dāng)探討教育政策與“人”之間的關(guān)系,指向一般問題和根本問題的批判性與理性審視,思考社會(huì)何以運(yùn)行等更為深刻的現(xiàn)實(shí)命題。