李芳芳

[摘 要] 隨著部編教材的更新，對文言文教學提出了更高的要求，不僅要求學生積累文言字詞、關注文言現象，還要求學生接受文言熏陶，切實提高學生的能力素養(yǎng)。這在一定程度上增加了學生學習的難度，對學生的思維能力、學習能力提出了更高的要求?；诖耍處熆梢試L試用思維導圖或圖示組合梳理重要知識點，構建知識網絡，使知識結構化、記憶形象化，將本不可見的思維路徑、思維結構呈現出來，達到思維可視化。

[關鍵詞] 初中語文；文言文教學；思維導圖；思維可視化

隨著部編教材的全面鋪開，文言文教學達到一個更高的高度：不僅增加了文言文的學習篇目，還提高了教學要求；不僅要求學生積累文言字詞、關注文言現象，還要求學生接受文言熏陶，切實提高學生的能力素養(yǎng)。這在一定程度上增加了學生學習的難度，對學生的思維能力、學習能力提出了更高的要求。

基于此，筆者嘗試在初中文言文教學過程中，運用思維導圖或圖示組合梳理重要知識點，構建知識網絡，使知識結構化、記憶形象化、將本不可見的思維路徑、思維結構呈現出來，達到思維可視化，激發(fā)學生對文言文的學習興趣，并將所學的知識通過思維的延伸進行拓展遷移，加深學生對知識的理解，系統提升學生的思維能力，幫助學生形成高階思維能力以及對學科知識體系的高品質建構能力，提高學生的綜合素養(yǎng)。這里的教學過程是指教和學的全過程，包括課堂上教師的講授，與學生的互動，也包括課前學生的自學及課后的復習、梳理、鞏固、作業(yè)評價、反饋等過程。

一、運用思維導圖讓知識結構化

知識結構化，是指將逐漸積累起來的碎片化知識點加以歸納和整理，使零碎的知識點綱領化、系統化、結構化，做到綱舉目張。將零碎的知識點結構化對學生的學習具有意義非凡的作用，學生個體學習差異與知識的多少和知識的結構化有很大關系。在初中文言文教學中運用思維導圖，就是把繁多、零碎的文言知識用可視化的圖示呈現出來，化零散為系統，新舊知識牢固連接，幫助學生構建知識網絡，厘清知識點之間的聯系，優(yōu)化文言文教學的效果。

初三對文言文知識點進行復習時，就可以充分利用思維導圖將知識點結構化。例如，在復習文言文常見文化常識時，就可以將《中考文言詩文考試篇目點擊（2020屆新版）》第217—224頁“文言文常見文化常識簡表”的內容，通過樹狀圖（圖1）來梳理。先將所有知識點分類，然后再逐一進行整合，讓這幾頁的重要知識點有條理、綱舉目張地濃縮在一幅樹狀圖里，這樣既保證了重要的知識點不會遺漏，又厘清了知識點之間的關系。

<E：＼2023年稿件＼教師博覽（下旬刊）＼2023年教師博覽下旬刊9期＼image1.tif>

圖1 初中文言文常見文化常識樹狀圖

二、運用思維導圖讓記憶圖像化

隨著科技的進步、信息技術的發(fā)展，人們生活節(jié)奏不斷加快，當前似乎已經悄然進入“讀圖時代” “圖像時代”。圖像、短視頻在現在的生活和教育領域中被廣泛運用，且深受師生歡迎。實際上，無論是文字還是圖像，都是傳遞信息和表征世界的主要方式。在信息技術廣泛應用的今天，圖文并用的表征方式體現出開放性、交互性、非線性等諸多新特點。如何更有效地順應時代發(fā)展，借助圖文并用的方式提升學生的高階思維能力，提高學生的認知水平，使圖像和文字之間的邏輯關系得到有效連接和呈現，成為教學過程中必須考慮的問題。

“一圖勝千字”，大腦對“圖”更敏感。思維可視化就是利用“可視化增效”原理，把大腦對“圖”的偏好，以圖示或圖示組合的方式將師生的思考過程清晰地呈現出來，把原本不可視的抽象知識轉化為可視化的情境或圖示，不但可以大大提高信息的傳遞和加工效率，而且使圖示語言與大腦思維發(fā)生共振，便于深層次理解和記憶。

在初中文言文教學過程中，將黑白文字用形象、多彩的圖形表現出來，以關鍵詞和簡明的圖示讓思維可視化，使教學重點、教學思路和零碎的知識點之間的內在聯系呈現出來，不僅提升了學生學習文言文的興趣，還調動了學生的學習積極性，讓學生獲得良好的學習體驗，大大提高了學習效能，減輕了大腦的識記負擔，有利于學生記憶。

上文提到的“初中文言文常見文化常識”樹狀圖，不僅使知識結構化，還使記憶圖像化。在初中文言文教學過程中，需要記憶的內容非常多，嘗試運用思維導圖，可大大提高記憶的效率。

三、運用思維導圖讓思維可視化

認知派學習理論認為，學習本質上是一種思維活動。學習過程是思維在同化和順應交替進行的過程中使原有的認知圖式得到建構和發(fā)展，即構建新的認知結構的過程。由此可見，思維活動是有效學習發(fā)生的首要條件，教學的關注焦點應該從淺表的“知識層面”深入內在的“思維層面”，讓學習活動真正產生，在真實的學習過程中有效、系統、持續(xù)地發(fā)展學生的思維能力。思維可視化就是為了探尋、外顯大腦思維的過程，提升學生的思維能力。

在傳統的應試教育中，教師和學生往往在意的是分數，卻忽視了學習的經歷、學習的過程，忽視了答案生成的思維路徑。尤其在文言文教學過程中，學生往往通過死記硬背的機械記憶去掌握相關知識，不僅掌握的知識是片面的、淺表的，學習過程中也缺乏趣味性。因此，提高初中文言文教學成效的關鍵不在于知識的機械重復， 而在于尋找、挖掘、呈現知識背后的邏輯連接和思維規(guī)律， 并引導學生加以掌握和應用。

思維可視化作為一種知識呈現與組織方式，既可以作為教師的教學方法，又可以作為學生的學習方法。作為教學方法，既有助于教師將知識和相關內容結構化，又可以幫助教師將原本抽象、瑣碎的內容按照一定的規(guī)則可視化，大大提高教學效率；作為學生的學習方法，可以利用這種方法將所學新知與原有知識建立聯系，使新知與原有知識進行融會，不僅提高新知識的學習效率，鞏固原有知識，促進認知結構的發(fā)展，還有助于提高學生的思維能力和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

在平時的文言文教學過程中，教師可以借助思維導圖，將教學思路、教學重點展示出來，便于學生理解。如在執(zhí)教蒲松齡《狼》一文時，教師可以嘗試用魚骨圖（圖2）來梳理故事情節(jié)，進行人物性格分析，將刻畫人物的關鍵字詞、主要性格都標示出來，不僅使教學思路更清晰，教學重點一目了然，還對啟發(fā)學生思考、提升學生的思維能力有一定幫助。

<E：＼2023年稿件＼教師博覽（下旬刊）＼2023年教師博覽下旬刊9期＼image2.tif>

圖2 《狼》情節(jié)梳理、形象分析魚骨圖

在初中文言文教學過程中運用思維導圖，除了使知識結構化、記憶形象化、思維可視化，還充分激發(fā)了學生的學習興趣，提升了學生的能力。初中文言文教學是初中語文教學中非常重要的一個部分，但由于所學作品年代久遠，不如現代文那樣容易理解，學生有明顯的畏難情緒，所以學生對文言文的學習興趣不高，教學過程中經常出現教師唱“獨角戲”的情形。

在初中文言文教學中，教師可嘗試思維可視化，采用課前先學模式、課中交互模式、課后鞏固模式，改變傳統的教學方式，豐富教學手段，進而激發(fā)學生的學習興趣。教師還可恰當地運用思維可視化，將教學的思路、教學的重要知識點、知識點之間的聯系巧妙地結合在一起，降低學生理解文言文內容、記憶文言文知識點的難度，讓學生在輕松的學習過程中產生獲得感、成就感，這樣可以幫助學生克服學習文言文的畏難情緒，提高學生學好文言文的信心和興趣。

德國哲學家海德格爾在《人，詩意地安居》一書中曾提出“讓學”。“讓”者，“使”也，包含“激勵”“誘導”的意思。海德格爾筆下的“讓學”包括讓熱愛和讓實踐兩個層面。“讓學”中的“讓”，也可選取表面之意義，即讓給、給予學生更多的思考時間、活動時間，讓出學生思考的空間。將思維可視化運用于課堂教學中，教師可以嘗試將知識傳授的角色，轉變?yōu)榻虒W的引領者、陪跑者，把課堂上“教”的時間留出一部分給學生“學”，讓學生真正成為課堂的主人、學習的主體，有更多的實踐體驗、更多的思考時間，實現課堂學習生態(tài)的轉變，充分加深學生的學習興趣，從而讓學生愛上學習文言文。

思維是智力的核心，人的一切創(chuàng)造性活動都與思維力有關。教師的教學活動不僅要傳授知識，還需要提升學生的思維能力和學習能力，尤其是自主學習能力。

思維可視化的方式對提高學生的自主學習能力也有很大的幫助，因為畫圖的過程也是自主學習和自我檢測的過程。以思繪圖、以思憶圖、以思用圖，同時以圖引思、以圖明思、以圖理思，思維與圖示共生并進，這種學習方式對培養(yǎng)學生的思維能力，使學生更加適應自主、合作、探究式學習，提升學生的學習品質，提高學生的自主學習能力都大有裨益。

引導學生將思維導圖這一工具運用于初中文言文學習的過程中，使學生思維可視、外顯，只是一個嘗試。目前筆者感覺教學效果比以往傳統的教學效果要好，這樣的教學方式受歡迎程度比較高，學生的學習興趣濃厚，主動參與度高。學生對每一篇課文知識點的梳理更完整、更細致，對不同篇目之間的聯系也挖掘得更充分，在每一篇構成一個獨立的知識網絡時，也建立了不同篇目之間的聯系，但在思維可視化的科學性、實效性、創(chuàng)新性、藝術性等方面需要進一步學習、提升。在今后教學過程中，筆者將會進一步對思維可視化進行學習，也打算將思維可視化運用于其他科目的教學活動中。

參考文獻

[1] 溫小勇.教育圖文融合設計規(guī)則的構建研究[D].天津：天津師范大學，2017.

[2]趙瑞軍.基于未來課堂的思維可視化教與學策略設計[J].廣西廣播電視大學學報， 2016，27（2）：19-22.

[3]劉濯源.基于思維可視化的教學效能提升策略[J].基礎教育參考，2016（19）：3-7.

[4]劉濯源.基于思維可視化的課程改革支持策略[J].基礎教育參考，2016（21）：3-6.

[5]王志軍，溫小勇，施鵬華.技術支持下思維可視化課堂的構建研究——以小學語文閱讀教學為例[J].中國電化教育，2015（6）：116-121.

[6]趙慧臣，王玥.我國思維可視化研究的回顧與展望——基于中國知網2003—2013年論文的分析[J].中國電化教育，2014（4）：10-17.

[7]劉濯源.思維可視化：減負增效的新支點[J].中小學管理，2014（6）：10-13.

[8]劉濯源.基于“未來課堂”的思維可視化研究[J].中國信息技術教育，2013（1）：83-84.

[9]劉濯源.贏在學習力[M].沈陽：萬卷出版社，2008.