袁華莉　賈楠　岳小龍

摘要： 實施線上線下教學融合是推進教育教學改革的重要路徑。對中學語文閱讀教學中融合式教學實施現(xiàn)狀的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前的融合教學實踐存在著“高認同度、低實施頻率”、教師融合教學能力有限、教學法支持不足和學習資源支持不匹配等問題和挑戰(zhàn)，融合的廣度、深度和有效性均需提升。線上線下融合教學的常態(tài)化推進，需要立足于教師動力的激發(fā)建立明確的評價機制與政策體系，開展基于循證的教學模式和策略研究，圍繞教師融合能力發(fā)展架構(gòu)靈活的教研支持體系，加強與新型教學方式相匹配的高質(zhì)量學習資源開發(fā)與供給。

關(guān)鍵詞：線上線下融合；現(xiàn)狀調(diào)查；閱讀教學；中學語文；教研

隨著互聯(lián)網(wǎng)、5G、人工智能等技術(shù)的發(fā)展以及我國人才需求的轉(zhuǎn)變，線上線下結(jié)合的混合式教學模式逐漸流行，并由簡單結(jié)合走向深度融合。尤其是新冠疫情以來，線上線下融合式教學成為教育界共同關(guān)注的熱點。有學者認為，基礎(chǔ)教育將全面進入“線上教學與線下教學混融共生”的新時代，線上線下融合的教學新樣態(tài)將成為未來教育的發(fā)展趨勢，會在未來課堂教學中占據(jù)重要地位?！读x務教育課程方案（2022年版）》在“課程實施”部分也明確提出，要發(fā)揮新技術(shù)的優(yōu)勢，探索線上線下深度融合，服務個性化學習?？梢?，實施線上線下融合式教學不僅是時代發(fā)展的要求，更是推進教育教學改革的重要路徑和建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要載體。

然而，綜觀當前中小學課堂，曾在疫情防控期間得到積極探索并取得一定成效的線上線下融合式教學，卻并未如預期般得到廣泛實施，教師將線上教學融入線下教學的頻率并不高。究竟是哪些因素阻礙了教師在教學中采用線上線下融合方式？雖然已有學者從區(qū)域融合現(xiàn)狀、師生接受度模型、機制路徑等宏觀和中觀視角進行了調(diào)查和探討，但深入具體的學科應用實踐，學科融合應用的畫像依舊模糊，相關(guān)研究尚顯不足。有鑒于此，本研究綜合考量學生、教師及教學內(nèi)容等因素，以中學語文閱讀教學為樣本，對線上線下融合式教學的實施現(xiàn)狀、問題與挑戰(zhàn)進行調(diào)查和分析，并對常態(tài)化推進融合式教學提出對策建議。

一、調(diào)查設(shè)計

本次調(diào)查重點圍繞教師對線上線下融合式閱讀教學的價值認同、實施意愿、實施現(xiàn)狀和需求等設(shè)計了問卷，并以定向邀請和隨機推送相結(jié)合的形式，通過問卷星平臺面向中學語文教師發(fā)放問卷。問卷填寫時間為2023年5月至6月，最終共回收有效問卷2256份。被調(diào)研教師主要來自河北、山東、湖北、廣東、北京、上海、廣西、寧夏等?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)），基本信息見表1。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）教師價值認同度與實施意愿

1.? 教師對融合式教學持有較高認同度

大多數(shù)教師對采用線上線下融合方式開展閱讀教學表示支持，并對其實施效果表示認同。問卷結(jié)果顯示：85.02%的教師表示非常支持（38.43%）或比較支持（46.59%）在閱讀教學中采用線上線下融合的教學方式；80.32%的教師認為，這種教學方式非常有利于（20.35%）或比較有利于（59.97%）學生閱讀能力提升。同時，在認為融合式教學對提升學生閱讀能力沒有效果的教師群體中，仍有相當一部分教師表示非常支持（6.9%）或比較支持（41.64%）采用該方式教學。這可能出于教師更認同該教學方式在提升學生自主學習能力和數(shù)字素養(yǎng)水平等其他方面的價值。

2.? 因應教學改革需要和破解教學重難點是主要動因

疫情等外力因素不再是教師開展線上線下融合式教學的首要動因，更多教師是順應教改需要或破解教學重難點需要而自覺采用線上線下融合方式開展閱讀教學。問卷結(jié)果顯示，教師采用線上線下融合教學方式的主要動因（多選）依次為：研討課需要（60.64%）、能解決傳統(tǒng)教學中無法破解的重難點問題（58.9%）、疫情等外力因素影響（57.0%）以及教與學方式變革的必然趨勢（50.8%）。只有23.7%的教師表示上級領(lǐng)導或教研員要求是其開展線上線下融合式教學的主要動因之一。一般來說，研討課需要體現(xiàn)課改理念，將其作為第一大動因，體現(xiàn)了教師在因應教改需要方面的考量。

隨著教師專業(yè)能力發(fā)展和信息素養(yǎng)水平提升，教師對融合式教學的應用更加理性。針對教師職稱、信息素養(yǎng)水平與教師開展融合式教學動因的交叉分析顯示：在正高級教師群體中，因“混合式教學是趨勢”和“能破解傳統(tǒng)教學重難點”兩項因素而開展融合式教學的人數(shù)占比遠高于其他職稱教師群體，并且隨著教師信息素養(yǎng)水平提升，因這兩項因素而選擇融合式教學方式的教師占比越來越高。

3.教師的認同度與其信息素養(yǎng)和教研經(jīng)驗顯著相關(guān)

教師的信息素養(yǎng)越高，參加相關(guān)教研的經(jīng)歷越豐富，越支持在閱讀教學中采用線上線下融合的方式，也越認可融合教學方式在提升學生閱讀能力方面的價值。SPSS相關(guān)性分析顯示（見表2）：教師的信息素養(yǎng)水平與其對融合式閱讀教學的支持度及價值認同度之間呈現(xiàn)出顯著正相關(guān)（<0.01），且相關(guān)系數(shù)值分別為0.23和0.19；教師所在單位是否開展了融合式教學相關(guān)教研活動，也與教師的支持態(tài)度和價值認同度之間呈顯著正相關(guān)（<0.01），且相關(guān)系數(shù)值分別為0.06和0.05；而教師性別、年齡、職稱與教師的態(tài)度和價值認同度之間不存在顯著相關(guān)關(guān)系。

（二）融合式教學實施現(xiàn)狀與進展

1.? 教師實施線上線下融合式教學的頻率較低

與較高的價值認同和支持態(tài)度形成鮮明對比的是，教師在日常閱讀教學中將線上教學融入線下教學的頻率不盡如人意。調(diào)查顯示：能夠平均每周1次以上為學生推送在線閱讀資料、組織學生數(shù)字化閱讀、在線閱讀監(jiān)控和反饋以及組織在線討論交流的教師占比分別為15.83%、14.9%、12.9%和11.71%；每學期開展上述在線教學活動頻次不超過3次的教師占比分別為60.62%、58.18%、62.22%和66.25%?？梢?，當前大多數(shù)教師在閱讀教學過程中還只是偶爾采用線上線下結(jié)合方式，并未形成教學常態(tài)（如圖1）。

造成教師較低實施頻率的主要原因，是教師在開展融合式閱讀教學過程中還面臨著一些挑戰(zhàn)（多選），依次為：缺乏成熟的教學模式（69.37%）、學生信息素養(yǎng)和自主學習能力有限（64.01%）、需要耗費教師較多精力（53.46%）、課后作業(yè)時間和電子產(chǎn)品使用限制（47.3%）等。

2.? 教師大多選擇非教讀課文開展融合式閱讀教學

教讀課文在語文教材中所占篇幅最多、分量最重。在教讀課文教學中如何實現(xiàn)線上線下深度融合，是常態(tài)化開展融合式教學必須解決的問題。在融合式教學的課程內(nèi)容選擇方面（多選），大多數(shù)教師認為整本書閱讀、活動·探究單元、自讀課文等內(nèi)容更適宜采用融合方式教學，分別占比為76.06%、71.19%和60.95%，僅29.48%的教師選擇在教讀課文教學中采用線上線下融合方式。分析其原因，整本書閱讀、活動·探究單元、自讀課文等內(nèi)容更多依賴學生的自主性閱讀和體驗，更能體現(xiàn)學生的閱讀主動性。教師選擇此類內(nèi)容進行融合應用，可以很好地解決課時不足、學生自主閱讀監(jiān)管缺失等問題，且操作較為簡單，對既有課堂教學影響不大。但以教方法為重的教讀課文已經(jīng)形成了成熟、高效的教學模式，選擇此類內(nèi)容開展融合式教學，可能涉及“生本立場”的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、內(nèi)容重構(gòu)、流程重塑等更高難度的課堂變革挑戰(zhàn)，更加考驗教師智慧。

3.? 指向深度互動和多元評價的學習活動設(shè)計不足

線上線下融合式教學重在巧用技術(shù)工具、豐富學習資源、協(xié)同空間優(yōu)勢、促進學習交互和精準教學評價等，促進學生的個性化學習。因而，融合式閱讀教學的線上教學部分，不僅要關(guān)注閱讀載體、閱讀方式的變化和閱讀資源的豐富，還應該提供多層面、多角度的閱讀對話和交流機會，追求對學生閱讀過程和閱讀結(jié)果全面掌握的精準診斷和評價。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在融合式教學中，教師較頻繁采用的線上教學行為有資源推送、組織在線閱讀等，而對于指向多維深度互動的在線交流討論和基于數(shù)據(jù)的閱讀診斷評價則相對較少：分別有50.57%和41.82%的教師每月會有一次以上為學生推送微課等資源或安排學生在線閱讀，但每月組織一次以上在線交流討論和閱讀診斷評價的教師分別只占33.75%和33.94%?？梢姡斍叭诤鲜介喿x教學中的線上教學實踐還需要加強指向深度思維發(fā)展和個性化學習體驗的學習活動設(shè)計。

4.? 大部分教師的線上線下教學銜接不夠緊密

實施融合式教學的關(guān)鍵在于，讓學生的線下學習與線上學習形成有效銜接，實現(xiàn)優(yōu)勢互補和高度契合。在線上與線下的銜接上，大部分教師認為現(xiàn)狀并不容樂觀。調(diào)查顯示：只有40.91%的教師表示自己能夠?qū)⒕€上、線下的學習內(nèi)容和活動密切銜接，形成線上線下優(yōu)勢互補；56.21%的教師表示可以將線上線下教學關(guān)聯(lián)起來，但不能很好地銜接；還有2.88%的教師表示一般情況下無法做到線上線下教學實現(xiàn)關(guān)聯(lián)。將學生線上學習的生成性數(shù)據(jù)（如討論、作品、作業(yè)）用于線下課堂教學，或根據(jù)學生線上學習情況及時調(diào)整線下課堂教學設(shè)計，是線上線下融合式教學的常見方式，但只有57.09%的教師表示會經(jīng)常在線下課堂教學中用到學生的線上學習數(shù)據(jù)，49.69%的教師表示會根據(jù)線上學習數(shù)據(jù)及時調(diào)整線下課堂教學設(shè)計。

5.? 教師表現(xiàn)出了較強的“生本”意識，但學習支持能力還有待加強

在閱讀教學實踐中，線上線下融合必須堅持“以學為中心”，教師需要從領(lǐng)導者、主導者、指導者轉(zhuǎn)變?yōu)槿诤蠈W習的設(shè)計者、引導者和共生者，在教學過程中注重為學生提供良好的學習支持。調(diào)查結(jié)果顯示，已經(jīng)有相當一部分教師會關(guān)注學生的學習行為和過程，注重“生本立場”的踐行。較之傳統(tǒng)環(huán)境下的閱讀教學，融合式教學過程中，教師的角色轉(zhuǎn)變（多選）得到了強化：46.28%的教師表示會更加關(guān)注對學生閱讀學習流程的設(shè)計，55.23%的教師表示會更加關(guān)注根據(jù)學情及時動態(tài)調(diào)整閱讀教學過程，66.53%的教師表示會更加關(guān)注如何調(diào)動學生之間的交流和協(xié)作。但與此同時，在閱讀學習支持方面，還存在著重資源推送、輕支架設(shè)計等問題（多選）：有71.9%的教師表示會關(guān)注為學生補充豐富的閱讀資源，但只有32.27%的教師表示會關(guān)注學習支架的設(shè)計，還有24.6%的教師表示大多數(shù)情況下會讓學生自由安排線上活動（如圖2）。

（三）融合式教學的支持與保障

1.? 教學法支持不足是教師開展融合式教學面臨的主要挑戰(zhàn)

線上線下融合式教學要在常態(tài)教學中發(fā)揮作用，必須具備成熟的實施模型和有效的教學策略，讓教師的操作有章可循。調(diào)查結(jié)果顯示，在融合式教學實踐中，如何選擇適切的教學模式和教學策略，仍是大多數(shù)教師（69.37%）所面臨的挑戰(zhàn)。關(guān)于融合式教學，教師希望得到的教研支持如下（多選）：79.63%的教師希望得到教學策略和方法指導，79.63%的教師希望提供現(xiàn)場課/課堂實錄觀摩，71.02%的教師希望有典型案例分享（如圖3）。

同時，教師可以獲得的與發(fā)展融合式教學能力相關(guān)的研訓資源也十分有限：被調(diào)研對象中，僅有19.46%的教師表示可以經(jīng)常參加線上線下融合式教學相關(guān)的教研或培訓活動，39.69%的教師甚至表示所在單位本學期并未組織過相關(guān)研訓活動。

2.? 支持線上線下教學深度融合的學習資源供給尚顯不足

教師采用新型的教與學方式，只有在正確的教育思想觀念的指導下，并在相關(guān)學習資源的支持下，才有可能最終實現(xiàn)深層次融合的目標。調(diào)查結(jié)果顯示，當前在閱讀教學中開展融合式教學的軟硬件條件已基本具備，但是在學習資源支持方面還存在較大需求空間：在資源適切性方面，81.74%的教師表示“為學生推送閱讀資料是一件有難度的事情”，其中28.37%的教師表示“常常很難找到有效的資源”；在資源類型方面（多選），73.11%的教師希望提供“圍繞課程內(nèi)容的驅(qū)動性問題或探究性任務設(shè)計”，70.23%的教師希望提供“學生學習任務單和配套資源包”，50.91%的教師希望提供“思維導圖等認知工具”類資源。

三、總結(jié)與對策建議

（一）總結(jié)與思考

從以上調(diào)查結(jié)果可以看到，在技術(shù)賦能、疫情倒逼及新課標引領(lǐng)下，線上線下融合方式在中學語文閱讀教學中已經(jīng)得到了一定程度應用，但仍然處于探索期。

第一，在融合意識與意愿方面，教師雖然對融合式閱讀教學普遍持有較高的價值認同度，也具有一定的主動實施融合式教學的自覺性，但對于成功開展融合式教學還未建立起充分的信心，存在著“高認同度、較低實施頻率”的矛盾現(xiàn)象。缺乏成熟的教學模式和教學策略、教師新增工作量得不到充分認可、師生數(shù)字素養(yǎng)和政策環(huán)境限制等都是阻礙教師開展融合式教學的重要因素。

第二，在實施效果方面，教師大多處于偶爾應用、局部課程內(nèi)容應用的階段，應用模式大多簡單易操作，但較少指向?qū)W生的深度互動和多元化評價，線上線下優(yōu)勢疊加倍增的局面還未廣泛形成，融合的廣度、深度和有效性均需進一步提升。由于缺少基于大面積學生學習效果的實證數(shù)據(jù)，教師在常態(tài)化教學中選用線上線下融合方式必然更加審慎。此外，融合式教學帶來了教師角色定位的重大轉(zhuǎn)變，教師對融合式教學建立系統(tǒng)、清晰的理解并形成一定的教學能力，需要一個實踐過程。

第三，融合式教學的外部支持體系還亟待完善。融合式教學不只是線上線下學習流程的簡單相加，而是一項教學改革創(chuàng)新，涉及教學內(nèi)容、教學模式、教學理念乃至文化的轉(zhuǎn)變。教學的外部支持系統(tǒng)（包括管理、技術(shù)、教學等維度）需要匹配新的教學實踐模式進行重新架構(gòu)，才能滿足教學改革需要。

綜上分析，教師對融合式教學困難的感知、對教學效益風險和投入產(chǎn)出的考量、教師的融合設(shè)計和實施能力準備，以及可獲得的教學法支持和學習資源支持等，都會影響融合式教學的常態(tài)化推進。

（二）對策與建議

1.? 立足教師活力激發(fā)，建立明確的評價機制與政策體系

教師作為教育教學改革的推動者和執(zhí)行者，在線上線下融合式教學實踐中具有決定性作用。無論區(qū)域還是學校，應該建立明確的評價機制和政策體系，鼓勵和幫助教師克服各種困難，樹立信心、激發(fā)活力。首先，要引導教師正確認識“雙減”“電子產(chǎn)品限制”等政策的實質(zhì)，鼓勵教師在教學實踐中通過融合式教學改革提高效益和質(zhì)量。其次，建立適合線上線下融合式教學的評價標準，包括教學評價標準、學生成長評價標準、教師發(fā)展評價標準等。最后，要從區(qū)域和學校層面制訂明確的融合式教學戰(zhàn)略規(guī)劃，建立鼓勵開展融合式教學的系列政策，如營造積極的輿論氛圍，定期開展融合式教學示范活動，將融合式教學實踐和成果納入評先選優(yōu)、職稱評定和工作考核之中，建立適應融合式教學需要的組織架構(gòu)等。

2.? 指向深度融合實效，開展循證的教學模式和策略研究

融合式教學實踐的常態(tài)化開展離不開成熟的教學模式和有效教學策略支持，更需要有基于大面積學生學習效果的實證數(shù)據(jù)作為支撐。當前，將融合式教學應用到核心課程內(nèi)容并產(chǎn)生明顯效益，仍面臨著諸多有待解決的問題，如線上線下教學活動如何有效銜接、特定情境下何種融合模式更加有效、如何評價融合式教學質(zhì)量、融合式教學對學生可能產(chǎn)生哪些影響等。這些問題的有效解決，不能單純依靠教師個人主觀經(jīng)驗的遷移，而應該鼓勵通過循證研究獲取顯性、可測量的教學效果證據(jù)，并結(jié)合教師專業(yè)素養(yǎng)和教學經(jīng)驗進行持續(xù)教學改進。這樣才能保證融合式教學的常態(tài)化有“據(jù)”可依，將改革風險降到最低。

3.? 圍繞教師能力提升，架構(gòu)靈活的研訓支持體系

融合式教學對教師專業(yè)素養(yǎng)提出了更多更高要求。除了學科教學能力之外，教師還需具備各類綜合學習活動設(shè)計與組織、學習資源設(shè)計、學習支持供給、數(shù)據(jù)分析等新能力。傳統(tǒng)的研訓內(nèi)容和研訓方式難以讓教師快速掌握并發(fā)展如此繁多的技能。為此，研訓組織者首先要將教師置于真實的問題情境中，以具體教學問題的解決為切入點，建立靈活、長效、綜合的研修支持體系。其次，要轉(zhuǎn)變研訓方式，開展線上線下融合式研訓。研訓組織者要通過設(shè)計多元的融合式教學教研活動，為教師提供融合式教學設(shè)計和實施過程的模式示范和策略示范，同時讓教師在其專業(yè)發(fā)展中體驗融合式學習，從而在學習體驗中構(gòu)建對融合式教學的深刻理解。最后，要構(gòu)建融合式教學的實踐共同體。研訓組織者要通過工作坊、項目團隊和名師工作室等形式建立多元化的融合式教學實踐共同體，提供形式多樣的同儕交流活動，促進教師之間分享融合式教學的資源、案例、經(jīng)驗、問題和困難等，增強教師開展融合式教學實踐的團隊歸屬感。

4.? 匹配新型教學方式，加強高質(zhì)量學習資源開發(fā)與供給

不同的教學觀需要有不同的學習資源支持。線上線下融合式教學“以學為中心”的本質(zhì)以及多場景的學習特點，必然要求資源開發(fā)和供給從傳統(tǒng)“支持教師課堂上的教”轉(zhuǎn)向“支持學生多場景下的學”，并要適應不同的融合教學模式、流程及學生學習特點，提供多元化的學習資源選擇菜單。首先，要開展基于學習活動的資源包建設(shè)。線上線下融合式教學打破了以課時為單位的教學，更加強調(diào)真實任務情境下的學習活動序列設(shè)計。傳統(tǒng)以課時為單位的課件型資源或碎片化的素材型資源均無法滿足師生需要，必須以學習活動為單位開展學習資源包建設(shè)，著眼于學生的完整學習歷程提供多元化的資源支持。其次，要重視教學生成性資源的利用。融合式教學過程中常常會生成一系列過程性數(shù)據(jù)和成果性作品，如學生的在線討論記錄、個人作品、項目成果、評價量表等。這些數(shù)據(jù)或作品是鮮活的生成性資源，可作為教師開啟后續(xù)教學的基礎(chǔ)性資源，也可作為下一批學生學習的參考資源或范例，并在一次次的教學實踐中不斷迭代和動態(tài)進化。最后，可發(fā)動學生參與資源共建共享。學生作為學習的主體，既是資源的使用者，也可以成為資源的建設(shè)者。尤其是在探究式學習、項目式學習、跨學科學習過程中，搜集資源和整理資源也常常是學習過程的一部分。教師通過發(fā)動學生參與資源共建共享，既能促進學生對學習任務的理解，也能幫助他們提升問題解決能力。

注：本文系北京市教育科學規(guī)劃“十三五”課題“‘互聯(lián)網(wǎng)+’時代統(tǒng)編教材視域下初中語文混合式閱讀教學模式的研究與實踐”（課題編號：CHDB2020171）的研究成果。

參考文獻

[1] 李政濤.基礎(chǔ)教育的后疫情時代，是“雙線混融教學”的新時代[J].中國教育學刊，2020（5）：5.

[2] 王巍，閆寒冰，黃小瑞.OMO教學有多遠：從教師自我效能感看在線教學的重難點突破[J].現(xiàn)代遠距離教育，2021（1）：48-55.

[3] 賈建國.線上線下融合教學的本質(zhì)要義、多元模式與生成場域[J].教育導刊，2022（9）：57-64.

[4] 袁振國.線上線下融合：實現(xiàn)大規(guī)模個性化的未來教育[J].中小學數(shù)字化教學，2020（11）：1.

[5] 穆肅，王雅楠，韓蓉.線上線下融合教學設(shè)計的特點、方法與原則[J].開放教育研究，2021（5）：63-72.

[6] 何克抗.信息技術(shù)與學科教學“深度融合”的路徑與實現(xiàn)方法[J].中小學數(shù)字化教學，2018（2）：17-20.

[7] 馮曉英，吳怡君，龐曉陽，等.混合式教學改革：教師準備好了嗎——教師混合式教學改革發(fā)展框架及準備度研究[J].中國電化教育，2021（1）：110-117.

[8] 馮曉英，郭婉瑢，宋佳欣.教師混合式教學能力發(fā)展模型：原則、準備與策略[J].開放教育研究，2021（5）：53-62.

（作者袁華莉系人教數(shù)字教育研究院副院長；賈楠系人教數(shù)字教育研究院研究員；岳小龍系人教數(shù)字出版有限公司平臺服務事業(yè)部主任）

責任編輯：牟艷娜